ادبیات و پیشینه تحقیق
امروزه درمانهايي كه بر اساس فرمول‌بندي ‌هاي روان‌شناختي صورت مي‌گيرد، احتمال ميزان موفقيت را افزايش مي‌دهد.
بنابراين باتعيين فرمول‌بندي مشكلات و انتخاب الگوي صحيح و روش مناسب و توصيف فرايند تغيير، بصورت سازمان يافته ضريب اطمينان در درمان افزايش مي‌يابد
در شناخت درماني، شيوه روان‌درماني مبتني بر نظريه اختلالات هيجاني و فهم باورهاي تحريف شده( بك 1967 – 1991 ) مطالعات باليني و تجربي كواكس ( 1978) و بلك برن(1988) و نيز تكنيكهاي درماني مشخصي است.
اين شيوه درماني شكل سازمان يافته اي از روان درماني است كه براي كمك به بيماران براي يادگيري روش هاي موثر به منظور مواجه با مشكلاتي كه سبب ناراحتي او مي‌شوند طراحي شده است.
– ميرافضلي آراني، فاطمه، علل ترس در كودكان، مركز تحقيقات نظام وفا شهرستان شهرستان ایذه ،83 ـ 1382
ترس از بزرگترين دشمناني مي‌باشد كه بشر مجبور است با آن روبرو شود ترس دربارة آسيب‌پذيري خودمان و ترس براي بقاي خود
2- عکاشه گودرز”بررسی عملکرد تحصیلی وعلل ترس در دانش آموزان” شورای تحقیقات اداره آموزش و پرورش شهرستان ایذه 1381در این تحقیق سنین نوجوانی یعنی سالهای بین 12 تا 18 سال را دوره ناکامل نامیده‌اند زیرا نوجوان عالم کودکی را پشت سر گذاشته و به دوره کامل بزرگسالی نیز نرسیده است در نتیجه احساس نوعی ناامنی و عدم اطمینان و اعتماد به خود و نقش اجتماعی خود دارد. دوره ای که در طول عمر انسان ؛تنشهای هیجانی؛در حد اعلای خود می رسد دوره نوجوانی است .در این دوره علاوه بر رشد و تغییرات بدنی و ترشحات غدد داخلی که تا حدی موجبات ترس و تنش را در نوجوانان پدید می آورد،عوامل محیطی و اجتماعی یکی از عوامل اصلی وجود تنشها در این دوره می باشد.
شناخت درماني بك ابتدا در مورد افسردگي و ترس به كار رفته است ( 1967) ولي امروزه مطالعات و تحقيقات بيشتر در شناخت درماني نشان مي‌دهد براي بسياري از اختلالات روانشناختي از جمله ترس ، وسواس و … نيز قابل استفاده است.
در ارزيابي تحريف هاي شناختي كه افراد مضطرب تجربه مي‌كنند فريمن و ديگران ( 1990) متوجه شدند كه تحريف‌هايي همچون فاجعه آميز دانستن، شخصي سازي تعميم و مبالغه آميز،… ( 1990) ديده مي‌شود و هم چنين كاربرد مثلث شناختن و نقش آن در درمان ترس توسط گرينبرگ ( 1985) مورد بحث قرار گرفته است.
شناخت درمانگران معتقدند تجارب كودكي مي‌تواند باعث شكل‌گيري طر حواره‌ها و باورهاي اساسي و باورهاي شرطي گردند، در هنگام وجود يك محرك به عنوان موقعيت، فعال كننده ترس، مي‌تواند بر طرحوارها و باورهاي اساسي و باورهاي شرطي اثر كرده و بصورت يك فرآيند شناختي، پيامدهاي شناختي از
جمله افكار اتوماتيك را فعال نموده و رفتارها و هيجانات و پاسخ‌هاي فيزيولوژيك انسان را تحت تاثير قرار دهد.
  نتايج چندين مطالعه، همبستگي شايان توجهي (6/0-4/0) بين عملکرد تحصيلي و ترس دانشجويان و توانايي را نشان داده است (بروك اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسكالويك4، 1986). بين عملکرد تحصيلي و ترس كلي نيز همبستگي 3/0 تا 4/0 يافته شده است (روبين5 1978؛ اسكالويك، 1984، 1986) . از طرف ديگر هانسفورد6 (1982) طي تحقيق خود رابطه معناداري (همبستگي در حدود 6/0) بين خود پنداره توانايي و ترس كلي به دست آورد (بيابانگرد، 1380).
   بر اساس يك الگوي منطقي هر فردي مي تواند چهار الگوي احتمالی علّي را مطرح كند كه هر يك از آن ها را مي توان به صورت نظري مورد بحث قرار داد (اينارام7 و همكاران، 1990 به نقل از ميرعلي ياري، 1379).
الف علت ب : بر اساس اصل ارزيابي انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردي ممكن است پيش بيني نمايد كه عملکرد تحصيلي اش بر عملکرد اش، از طريق ارزيابي هاي ديگر افراد مهم تأثير مي گذارد. شبيه همين پيش بيني ممكن است بر اساس تئوري مقايسه اجتماعي انجام شود( فستينگر1، 1954) . طبق اين تئوري، پيش بيني فرد به عملكردش درگروه اجتماعي مورد مقايسه ( به ويژه در ميان همكلاسان كه اهميت زيادي دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسميت و كلمين، 1987). مطابق نظر(ديويس، 1978) دانشجويان ممكن است در صورتي كه خودشان را با اكثريت همكلاسي هايشان مقايسه نمايند(بويژه دانشجويان دختر)، اشتياق نسبتاً پاييني داشته باشند. پاركر و مارش (1984) نيز نظري مشابه همين نظر، از طريق فرضيه «چهارچوب داوري»2 مطرح مي نمايد. مطابق اين مدل، تغيير عملکرد احتمالاً پيامد افزايش موفقيت و عملکرد است تا اين كه متغيري ضروري براي پيشرفت (ميرعلی ياری، 1379) .
1ـ  ب علت الف : بر اساس تئوري همسان سازي خويشتن (جونز، 1973؛ كلي 1954) فردي ممكن است پيش بيني كند كه دانش آموزان دارای عملکرد تحصيلي پايين، ممكن است از موقعيتهايي كه در آن ها مي توانند خود پنداره شان را تغيير دهند، اجتناب ورزند. از اين رو سعي و تلاش كمتري را در مدرسه از خودشان نشان مي دهند. همچنين بر اساس نظرية خود ارزشي و زنجيره پيشرفت ـ توانايي، دانش آموزان  مبتلا به انتظار پيشرفت پايين، ممكن است تدابير اجتناب از شكست، از جمله طفره رفتن را بيشتر آموخته باشند. البته بايد در نظر داشت كه آسودگي موقتي كه به توسط اين تدابير اجتناب از شكست حاصل شده گمراه كننده است، زيرا سرانجام به شخص آسيب خواهد رساند. بنابراين در صورتي كه فرد انتظار پاييني از عملکرد توانايي اش داشته باشد، پيشرفت تحصيلي كمتري را نيز تجربه خواهد كرد. (بيابانگرد، 1380).
    در بعضي مطالعات گزارش شده كه عملکرد توانايي بر عملکرد تحصیلی دانشجويان در مقطعه هاي مختلف تحصيلي ، برتري علّي دارد. در مطالعات ديگري محققان به نتيجه متضاد با اين نظريه رسيده اند. خلاصه اينكه، تحقيقات آزمايشي اجازة هيچ گونه نتيجه گيري با ثباتي را در مورد ترتيب علّی عملکرد و رضايت مندي دانشجو نمي دهد. اين همان نتيجه گيري است كه به توسط بيرن1 (1984، 1988) در دو مطالعه بزرگ بيان شده است. علاوه بر اين، روابط بين اين دو مفهوم ممكن است ناشي از مشكلات روش شناختي، سن، تعريف عملکرد و اندازه گيري رضايت مندي دانشجو باشد ( هانسفورد، 1982). بر اساس زمينه هاي نظري هر كدام از متغيرهاي رضايت مندي و عملکرد توانايي بر يكديگر تأثير متقابل دارند.
    پرسش مهم براي پژوهش عبارت از اين است كه آيا مي توان اثرات هر يك از متغيرهاي مذكور و متغيري را كه بهترين پيش بيني كننده براي ديگري باشد، تعيين و شناسايي كرد؟ به دنبال اين  نظر، شاولسون2 و بيرن (1984)، الگوي برتري علّي و ملاكهاي آزمون آن را تعيين نمودند. بر اساس اين الگو خودپندارة افراد به تدريج تحت تأثير اعمال، موفقيت ها و ارزشيابي ها در موقعيت هاي خاص قرار گرفته، و عزت نفس و رضايت مندي كلي از خود پنداره هاي افراد در زمينه هاي مختلف تأثير مي پذيرد. بنابراين حتي اگر پيشرفت تحصيلي، عملکرد توانايي و رضايت مندي كلي بر يكديگر تأثير متقابل داشته باشند، جهت علّي غالب از پيشرفت در خودپندارة توانايي به عزت نفس كلي است (بيابانگرد ، 1380).
14ـ اروين (1967) در پژوهش هايي كه انجام داد به اين نتيجه رسيد كه برداشت مثبت فرد از خود به عنوان يك انسان نه تنها مهمتر از تلاش او براي كسب پيشرفت و روحية رفتن به مدرسه است، بلكه عامل اصلي در جهت كارايي تحصيل مي باشد و ترس عامل باز دارنده دانشجو . ( به نقل از يوسفي، 1374).
15ـ پتيبوم9 وهمكاران (1968) هيچ رابطه اي بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي نيافتند ( به نقل  از بيابانگرد، 1374).
16ـ تحقيقات كوپر اسميت (1967) نشان داده است كه عزت نفس در ايجاد و نوع رفتار فردي وترس و اجتماعي نقش بسيار عمده دارد (به نقل از مفتاح، 1381).
«دوگلاس»1 دريافت كه علاقه والدين و تشويق آنان در جريان رشد سن كودكان بطور فزاينده اي در كسب موفقيت تحصيلي اهميت مي يابد. وي همچنين براي سالهاي اوليه تحصيلي كودك اهميت قائل است زيرا در بسياري موارد، عملكرد سالهاي نخستين تحصيل در سراسر دوره دبيرستان منعكس مي شود كودكان طبقه متوسط هنگام اجتماعي شدن اوليه توجه و تحرك بيشتري از سوي والدين دريافت دارند.اين عمل پايه اي براي كسب موفقيت بيشتر در نظام تحصيلي بنا مي كنند.نتيجه اينكه بسياري از تفاوتهاي عمده در عملكرد را به اثرات محيطي سالهاي قبل از دبستان نسبت مي دهيم.بطور كلي نحوه پرورش كودك در طبقه متوسط در مقايسه با طبقه كارگر از ويژگي هاي زير برخوردار است:
در طبقه متوسط( تحصيل كرده) بر موفقيت تحصيلي در سطح بالا تأكيد مي شود والدين از فرزندان خود درخواست و انتظار بيشتري در اين مورد آنان در سطحي وسيع فرزندان خود را به پيشرفت مستمر در تحصيل و آداب اجتماعي ترغيب مي كنند. والدين با دادن پاداش، الگويي از انگيزه قوي براي موفقيت در كودكان خود به وجود مي آورند. والدين با بذل توجه فردي به كودكان خود و ترسيم معيارهاي بالاتر، محيط انگيزاننده اي براي آنان تدارك مي بينند كه موجب رشد عقلاني آنها مي شود. به اين ترتيب اعمال كودك پروري طبقه متوسط ( تحصيل كرده) پيشرفت تحصيلي موفقيت آميز را در نظام آموزش بنيانگذاري مي كند.2
يك مدل كلي براي فرآوري آموزش مبتني بر اين پايه است كه يادگيري در محيط هاي شناختي، انفعالي و رفتاري تابعي است از چهار عامل اساسي و ضروري:
توانايي و انگيزه دانش آموز، كميت و كيفيت تدريس و احتمال چهار عامل مكمل يا پشتيبان محيط رواني، اجتماعي كلامي، شرايط محركه تحصيل درخانه و گروه همگنان در خارج از مدرسه و امكان استفاده از رسانه هاي گروهي بويژه تلويزيون.
هر يك از عوامل اساسي براي انجام يادگيري در كلاس ممكن است لازم، اما به تنهايي ناكافي باشد. مثلاً نامتحمل مي نمايد كه بدون وجود انگيزه و صرف وقت بتوان مقدار زيادي فرا گرفت.
از اين گذشته هر يك از اين چهار عامل اساسي را مي توان با ديگري مبادله يا جايگزين كرد مثلاً با صرف وقت زيادتر ممكن است بتوان ناتواني در يادگيري را اندكي جبران نمود.1
خانواده نخستين نماد اجتماعي كه فرد در آن پا به عرصة زندگي مي گذارد و اولين پايه هاي تربيت و تعليم او در آن گذارده مي شود. خانواده اولين تجربيات زندگي اجتماعي، عاطفي و استقلال را به كودك مي دهد و همين تجربيات در تمام مراحل زندگي با او خواهد بود. پدر و مادر رابطه نزديك خوني، اجتماعي، عاطفي با فرزندان خود دارند و آنها را متعلق به خود و حاصل زحمات فراوان خود مي دانند. تا كسي پدر و مادر نباشد. نمي داند كه اولياء چه علاقه و چه خيرخواهي و احساس مسئوليتي نسبت به فرزندان خود دارند. خانواده منبع اصلي انتقال مهارتهاي اساسي، رفتارها، عادات و ميراثهاي فرهنگي به كودكان است. بدون شك همه پدران و مادران علاقمندند كه فرزندانشان موفق و سعادتمند شوند و آنچه باعث پيشرفت موفقيت آميز و سعادت آنان مي شود آگاهي والدين نسبت به مسائل تعليم و تربيت و به كار گرفتن ان آگاهي در آموزش و پرورش فرزندانشان مخصوصاً در سالهاي اوليه زندگي است.
بيشترين منظور از آگاهي داشتن شناخت استعدادهاي كودك و بوجود آوردن زمينه هاي لازم براي رشد و شكوفايي آن استعدادها مي باشد.1
عاملي كه در ربطه با پيشرفت تحصيلي مورد بررسي قرار گرفته عبارت است از تفاوت در تحصيلات و آگاهي و درآمد والدين.
والدين تحصيل نكرده ( بيسواد) با منبع درآمد پايين با آنهايي كه تحصيل كرده ( باسواد) هستند عملكرد متفاوت دارند. از ديدگاه روانشناسي تربيتي بطور كلي اعضاي تحصيل نكرده در پاسخ سؤالات فرزندان خود كلام كوتاه محدود به كار مي برند و نيازي به شرح و تفضيل در كلام خود نمي بينند اين والدين در محاوره روزمره با فرزندان خود اغلب كلامهاي كوتاه به كار مي برند زيرا تجارب و تفاهم مشترك آنان از دادن توضيح درباره منظور و مقصود مطلب محدود است.
در اين زبان بسياري چيزها مسلم فرض مي شود و توضيح آنها نسبتاً كم است و عمدتاً به اشياء و رويداد ها در روابطي كه براي آنها آشنا مي باشد محدود است.
در حاليكه افراد تحصيل كرده يا آنهائيكه تخصصان در حد دروس فرزندانشان است معمولاً از دو كلام استفاده مي كنند. هم كلام كوتاه و هم كلام گسترده. يعني بسياري از معاني را به وضوح مي آورند. در پاسخ به سؤالات فرزند خود در محاوره هاي روزمره جزئيات روابط را بيان مي كنند و توضيحات لازم را ارائه مي دهند.
كلام گسترده از حيث معني، داراي جنبه جهاني است و به زمينه هاي خاص محدود نمي شود و اساساً كلامي همگاني است.
كودك از اين طبقه با استفاده از كلام گسترده روابط بين اشياء و حوادث را شرح مي دهد و آنها را تجزيه و تحليل مي نمايد.
ولي كودك طبقه تحصيل نكرده با استفاده از زبان محدود بسياري از نكات را ناگفته رها مي كند.
از آنجائيكه اين مهارتها و اعمال بخش مهمي از آموزش و پرورش رسمي را تشكيل مي دهند و كلام وسيله مهمي در ارتباط و يادگيري است. تهديد محصلان طبقه تحصيل نكرده به زبان محدود ممكن است دليلي هر چند جزئي براي پايين بودن پيشرفت تحصيلي آنها باشد.
به طور كلي چون مدرسه الزاماً به انتقال و پيشرفت قواعد كلي زبان گسترده مي پردازد اين امر كودك طبقه كارگر ( تحصيل نكرده) دچار مي سازد زيرا توانايي او منحصر به كلام محدود است. الگوهاي كلامي اين طبقه از اجتماع رشد عقلي را به تأخير مي اندازد و مانع پيشرفت در مدرسه مي شود و مستقيماً به شكست تحصيلي كمك مي كند.1
پدر و مادري كه معلم باشند در درس مربوط به خود مي توانند ياور فرزند بوده و « دروس نزديك به آن نيز كاتاليزور واقع شوند همچنين در دروس غير تخصصي نيز از آنجائيكه در ارتباط با محيط فرهنگي و آموزشي بوده ساير همكاران متخصص در اين دروس قادرند تجربه خود را در اختيار اين پدر و مادر علاقمند قرار دهند.
لذا در اين رابطه برخورد با درس بي واسطه و مستقيم است. ساير پدر و مادريكه بي سواد و يا آنهائيكه تخصصان در حد دروس فرزندان خود نيست عملكردي متفاوت دارند بدين صورت كه فرزند در بستر توهمات و ضعف علمي خانواده مي تواند تا مدتي سر آنها را گرم و بدور از واقعيت نگه دارد.2
اما امروز كه رشد فضائل و شخصيت كودك به عنوان يك هدف اساسي آموزش و پرورش پذيرفته شده لازم است كه والدين با مدرسه براي وصول به اين اهداف مشتركاً فعاليت كمتر مدرسه فقط يكي از عوامل متعددي است كه بر تجارب طفل اثر مي گذارد و بايد به خاطر داشت كه آموزشگاه از لحاظ راهنمايي كودك اثرش به اندازه خانواده نيست. روابط خانوادگي و سابقه آن غالباً رفتار كلامي كودك را تشريح مي كند شرايط خانه از قبيل زيادي افراد، سروصدا، دعوا و مشاجره و عوامل بسيار متعدد ديگري مي توانند مانع انجام تكاليف شاگرد يا خواندن توام با فهميدن وي شود.3
ادبیات و پیشینه تحقیق
1- ميرافضلي آراني، فاطمه، علل ترس در كودكان، مركز تحقيقات نظام وفا شهرستان آران و بيدگل، 83 ـ 1382
ترس از بزرگترين دشمناني مي‌باشد كه بشر مجبور است با آن روبرو شود ترس دربارة آسيب‌پذيري خودمان و ترس براي بقاي خود
2- عکاشه گودرز”بررسی فراوانی وعلل ترس در دانش آموزان”
شورای تحقیقات اداره آموزش و پرورش شهرستان کاشان 1381
در این تحقیق سنین نوجوانی یعنی سالهای بین 12 تا 18 سال را دوره ناکامل نامیده‌اند زیرا نوجوان عالم کودکی را پشت سر گذاشته و به دوره کامل بزرگسالی نیز نرسیده است در نتیجه احساس نوعی ناامنی و عدم اطمینان و اعتماد به خود و نقش اجتماعی خود دارد. دوره ای که در طول عمر انسان ؛تنشهای هیجانی؛در حد اعلای خود می رسد دوره نوجوانی است .در این دوره علاوه بر رشد و تغییرات بدنی و ترشحات غدد داخلی که تا حدی موجبات ترس و تنش را در نوجوانان پدید می آورد،عوامل محیطی و اجتماعی یکی از عوامل اصلی وجود تنشها در این دوره می باشد.
زیگموند فروید :
فروید در دو نوبت به تدوین نظریه ترس پرداخته است . بار اول ترس را نتیجه مستقیم سركوبگری دانسته است و ایشان در سال 1926 نظریه ترس خود را بازنگری می كند و این بار سركوبگری را مبنای ترس نمی داند بلكه آن را به منزله نتیجه ترس تلقی می كند .
رنه اسپیتز:
وی بر كنش هشدار دهنده ترس و بر وابستگی آن با یادگیری و پیش بینی تاكید می كند و به وضوح مشاهده می شود كه در نظام وی ترس به منزله علامت محركی است كه هدف آن پیشگیری از خطر آسیب شناسی ناشی از خود دوستداری است .
هری استاك سالیوان :
سالیوان هر ترس را تابع رابطه كودك با مادر یا با اشخاصی كه برای وی معنادار هستند ، می داند و در این میان نقش اساسی برای یادگیری قائل است ، چه معتقد است كه ترس نتیجه انحصاری باز خورد مادر است ، هنگامی كه مادر تایید می كند كودك خرسند است و در غیر این صورت مضطرب می گردد .
تعريف ترس:
بي شك يافتن تعريفي جامع و مانع براي ترس دشوار است در واقع اساسي توافق بر سر تعريف است كه در رشته‌هاي مختلف به دشواري صورت مي‌گيرد.
روان شناسان تعريف جامعه‌شناسان و جامعه شناسان تعريف روان شناسان و روان پزشكان تعريف هيچكدام را جامعه و مانع نمي‌دانند اما ترس كلمه‌اي مشتق از لغت لاتيني به معني سختي كشيدن است و در قرن 17 براي تشريح سختي يا محنت بكار برده مي‌شود و در اواخر قرن 18 دلالت بر نيرو، فشار، كوشش سختي مي‌كند كه متوجه افراد يا عضوي از اعضاء يا نيروي رواني او
ترس يك حالت عاطفي است كه در آن عامل مبهمي از ترس، ترس ناشي از پيش‌بيني حوادث نامطبوع وجود دارد و فيزيك ناراحتي دردناك ذهني ناشي از يك پيش‌بيني در مورد يك تهديد و يا يك ناخوشي در آينده است.
ترس احساس ناخوشايند و ناراحت كننده است كه با نشانه‌هاي جسمي حاكي از بيش فعالي دستگاه عصبي خود مختار، همراه باشد
ماهيت ترس
ترس چيزي نيست جز دلهره‌اي مداوم و مزمن از چيزي كه شناخته شده و قابل تعبير نيست كه براي فرد پديدآمده و يا در حال پديد آمدن است. برخي روانشناسان ترس را عبارت از ترسي دانسته‌اند كه در اثر به خطر افتادن يكي از ارزشهاي مهم و اصيل در زندگي پديد مي‌آيد. مي‌گويند اين ترس موجب احساس دردي داخلي با ريشه‌اي عميق و اغلب ناشناخته و گاهي فراموش شده پديد مي‌آورد مبهم و آن تصور دردها، گاهي به صورت ناخودآگاه از آدمي سر مي‌زند و به گونه‌اي اغتشاش آميز در افراد تجلي مي‌كند. وضع به گونه‌اي است كه هم براي خود فرد و هم براي اطرافيان قابل تفسير نيست. برخي ماهيت آن را شكل تخيلي ترس يا بيم مبهم دانسته‌اند كه به صورت مزمن درآمده و موجب تغييرات واقعي در افراد مي‌شود.) كاري، كويري. زندگاني با ترس/ ترجمه دكتر ماشاءاله مديحي، نشر يادآوران، 1370، ص 8(
انتظار خانواده و عملكرد تحصيلي فرزندان
مطالعات متعدد بيانگر آنند كه عملكرد تحصيلي يادگيرندگان در مدرسه با انتظارات والدين آنان ارتباط مستقيم دارد. والدين دانش آموزاني كه از پيشرفت تحصيلي خوبي برخوردارند، به تعامل كلامي با فرزندانشان اهميت بيش تر مي دهند. اين والدين از فرزندان خود سؤال هاي تفكر بر انگيزه مي پرسند و آنان را براي درست سخن گفتن بر مي انگيزند. خانواده هايي كه فرزندان موفق در مدرسه دارند. از پيشرفت تحصيلي آنان آگاهنده وجود روحيه تلاشگري در خانواده نيز بر ميزان كوشش يادگيرنده براي دستيابي به هدف هاي تحصيلي مي افزايد. نوع « نگرش خانوده به نتيجه كار» هم بر پيشرفت تحصيلي فرزندان اثر مي گذارد.
خانواده هايي كه موفقيت را حاصل كار و كوشش خود مي دانند، در زمينة اثر گذاري بر پيشرفت تحصيلي فرزندان، در مقايسه با خانواده هايي كه موفقيت را به شانس و اقبال نسبت مي دهند، موفق تر عمل مي كنند. والديني كه بر نحوة دوستيابي فرزندان، ميزان ساعتي كه براي تماشاي تلويزيون تخصيص مي دهند و نوع فعاليت هاي فوق برنامة آنان نظارت مي كنند، روي فرزندان خود كنترل بيشتري دارند، والدين براي اينكه تأثير بيشتري بر پيشرفت تحصيلي فرزندانشان بگذارند، لازم است جدول زماني از نوع فعاليتهاي ترجيحي و تكاليف درسي آنان تنظيم كنند. در اين صورت خانواده مي تواند با توجه به امكانات موجود، نوع گرايشات فرزندان خود را تغيير دهد يا در بهينه سازي رفتار آن ها دخالت مؤثري داشته باشد.1
اکبری (1356) در تحقیقی در مورد « علل ترک تحصیل در استان سیستان و پلوچستان » دریافت که بین سطح تحصیلات والدین و ترس فرزندان آن ها رابطه ی معکوس وجود دارد. به این صورت که 74% ترس کنندگان در گروه مورد مطالعه دارای پدران بی سواد ، 33% دارای پدران با مدرک ابتدایی و فقط 2% مدرک متوسطه داشته اند و 89% مادران نیز بی سواد هستند.
محمودی نسب (1364) در تحقیق خود با عنوان « بررسی علل مردودی دانش آموزان سال سوم راهنمایی در کرج » به این نتایج دست یافت که 39% از مردودین دارای پدران بی سواد و بیش از 50% آن ها دارای مادران بی سواد بوده اند ، در حالی که سواد پدران 48% از افراد موفّق بین سوم راهنمایی تا لیسانس و سواد مادران 35% از آن ها در همین حد بوده است.
محبی (1377) در تحقیقی دیگر پیرامون « سواد والدین و ترس دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی منطقه ی چهار کرج » به این نتیجه رسیده است که بین عملکرد دانش آموزانی که دارای والدینی باسواد هستند و دانش آموزانی که والدین بی سواد دارند از نظر ترس تفاوت معناداری وجود دارد ؛ به این معنا که سواد والدین در ترس فرزندان اثرات مثبتی دارد.
کاووسی (1382) در تحقیقی پیرامون « تأثیر مطالعه ی والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان » به این نتیجه رسیده است که میزان علایق والدین به مطالعه و توجّه به علم از جمله عوامل انگیزشی مؤثر در پیشرفت تحصیلی فرزندان است ؛ یعنی اگر در خانواده ای والدین به مطالعه بپردازند به مرور علاقه ی دانش آموز به مطالعه نیز افزایش می یابد و این امر باعث می شود فرزندان در امر تحصیل پیشرفت کنند.
تحقيقات انجام شده درباره عملكرد تحصيلي:اين تحقيقات به اختصار به موارد زير اشاره دارند:
1-در كشور هاي پيشرفته عوامل مربوط به خانواده مثل تعلق طبقاتي،ميزان درامد و شرايط اقتصادي بيش از عوامل مربوط به مدرسه نظير معلم،كتب درسي و… در پيشرفت تحصيلي فراگيران مؤثر مي باشند. (حكمن 1966، پيكر1971 )
2-نتايج تحقيقات فولرو هينمن(1989)و البرگ(1991) در كشور هاي جهان سوم به نقش عوامل مربوط به مدرسه و جريانات حاكم بر ان بيش از تأثيرات محيط خانواده تأكيد مي ورزند.
3-بين موفقيت و پيشرفت تحصيلي با تصور از خود رابطه متقابل وجود دارد بطوريكه پيشرفت تحصيلي باعث بهتر شدن تصور از خود شده است .(لانر 1992)
4-روزنتال و ياكوسون در تحقيق خود به اين نتيجه رسيدندكه انتظار معلم بر عملكرد دانش اموزان تأثير دارد.علاوه بر اين براني و توماس گود(1974) نيز در تحقيق خود به نتيجه فوق دست يافتند.
5-بنجامين بلوم(1982)در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيده است كه تأثير ويژگيهاي دانش اموزان بر يادگيري انها به مراتب بيشتر از تأثير اموزشي است كه مي بينند.
6-نتيجه و عملكرد تحصيلي دانش اموز نتيجه مستقيم نگرش و اعتقاد او به توانايي هاي خود است.(باتلر1995)
7-ميزان پيشرفت تحصيلي تحت تأثير مستقيم توانايي قبلي،تصور از خود،انگيزه پيشرفت و بعد خانواده و نوع نظام اموزشي است.(مختاري،پايان نامه كارشناسي ارشد).. علاوه بر موارد بالا،در تحقيق حاضر به تحقيقات ديگري كه مقايسه مدارس دولتي و غير دولتي پرداخته اند نيز اشاره شده اند.
نتايج چندين مطالعه، همبستگي شايان توجهي (6/0-4/0) بين پيشرفت تحصيلي و خودپندارة توانايي را نشان داده است (بروك اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسكالويك4، 1986). بين پيشرفت تحصيلي و عزت نفس كلي نيز همبستگي 3/0 تا 4/0 يافته شده است (روبين5 1978؛ اسكالويك، 1984، 1986) . از طرف ديگر هانسفورد6 (1982) طي تحقيق خود رابطه معناداري (همبستگي در حدود 6/0) بين خود پنداره توانايي و عزت نفس كلي به دست آورد (بيابانگرد، 1380).
   بر اساس يك الگوي منطقي هر فردي مي تواند چهار الگوي احتمالی علّي را مطرح كند كه هر يك از آن ها را مي توان به صورت نظري مورد بحث قرار داد (اينارام7 و همكاران، 1990 به نقل از ميرعلي ياري، 1379).
الف علت ب : بر اساس اصل ارزيابي انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردي ممكن است پيش بيني نمايد كه پيشرفت تحصيلي اش بر عملکرد اش، از طريق ارزيابي هاي ديگر افراد مهم تأثير مي گذارد. شبيه همين پيش بيني ممكن است بر اساس تئوري مقايسه اجتماعي انجام شود ( فستينگر1، 1954) . طبق اين تئوري، پيش بيني فرد به عملكردش درگروه اجتماعي مورد مقايسه ( به ويژه در ميان همكلاسان كه اهميت زيادي دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسميت و كلمين، 1987). مطابق نظر(ديويس، 1978) دانش آموزان ممكن است در صورتي كه خودشان را با اكثريت همكلاسي هايشان مقايسه نمايند، اشتياق نسبتاً پاييني داشته باشند. پاركر و مارش (1984) نيز نظري مشابه همين نظر، از طريق فرضيه «چهارچوب داوري»2 مطرح مي نمايد. مطابق اين مدل، تغيير عملکرد احتمالاً پيامد افزايش موفقيت و پيشرفت است تا اين كه متغيري ضروري براي پيشرفت (ميرعلی ياری، 1379) .
1ـ  ب علت الف : بر اساس تئوري همسان سازي خويشتن (جونز، 1973؛ كلي 1954) فردي ممكن است پيش بيني كند كه دانش آموزان دارای عملکرد تحصيلي پايين، ممكن است از موقعيتهايي كه در آن ها مي توانند خود پنداره شان را تغيير دهند، اجتناب ورزند. از اين رو سعي و تلاش كمتري را در مدرسه از خودشان نشان مي دهند. همچنين بر اساس نظرية خود ارزشي و زنجيره پيشرفت ـ توانايي، دانش آموزان  مبتلا به انتظار پيشرفت پايين، ممكن است تدابير اجتناب از شكست، از جمله طفره رفتن را بيشتر آموخته باشند. البته بايد در نظر داشت كه آسودگي موقتي كه به توسط اين تدابير اجتناب از شكست حاصل شده گمراه كننده است، زيرا سرانجام به شخص آسيب خواهد رساند. بنابراين در صورتي كه فرد انتظار پاييني از عملکرد توانايي اش داشته باشد، پيشرفت تحصيلي كمتري را نيز تجربه خواهد كرد. (بيابانگرد، 1380).
الف و ب به يك روش تعاملي (تقابلي) بر يكديگر تأثير مي گذارند: دو فرايندي كه در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمديگر در تناقض نيستند.مارش (1984) يك مدل تعادل سازي پويا را مطرح مي كند كه مطابق آن پيشرفت تحصيلي، عملکرد و اسناد به خويشتن در يك شبكه از روابط متقابل درهم تنيده شده اند. هم چنين تغيير در يكي از آنها منجر به تغيير در ديگري، به منظور برقراري مجدد تعادل مي شود. بنابراين، پيشرفت تحصيلي و عملکرد به يك روش تقابلي در يكديگر تأثير مي گذارند (بيابانگرد، 1380).
2ـ  الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما1 و همكاران (1981) بيان مي  كنند كه علت سومي (براي مثال توانايي يا حمايت اجتماعي) بر پيشرفت تحصيلي و عملکرد مؤثر است. ممكن است خودپندارة توانايي و عزت نفس (هر دو) از طريق تجارب غير تحصيلي مرتبط با توانايي، و يا متغير سوم ديگري، تحت تأثير قرار گرفته باشند. بنابراين به صورت نظري الگوهاي مختلف علّي را مي توان مطرح كرد كه واقعاً هم وجود دارند. با اين حال، چندين مطالعه آزمايشي انجام شده است كه روابط علّي ميان پيشرفت تحصيلي و عملکرد را مورد آزمون قرار داده است . در يك مطالعه طولي كه مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همكاران (1988) پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در سنين 9، 12، 15 سالگي و عزت نفس كلي آن ها را در سن 12 سالگي مورد اندازه گيري قرار دادند. متغيرهاي كنترل كننده، طبقه اجتماعي و توانايي در سن 7سالگي مورد اندازه گيري قرار گرفت .آنها هيچ گونه مداركي دال بر اينكه پيشرفت تحصيلي وترس و استرس رابطه علّي با يكديگر دارند، نيافتند و متغير سومي را ( براي مثال طبقه اجتماعي و توانايي)، به عنوان علت پيشرفت تحصيلي و عزت نفس بيان مي كنند. پتيبوم2 و همكاران (1986) با تجزيه و تحليل داده هاي يك نمونه بزرگ از دانش آموزان دبيرستان و اندازه گيري عملکرد تحصيلي و عزت نفس كلي و ترس دانش آموز در فاصله 2 سال دريافتند كه هيچ گونه شواهدي مبني بر اينكه عملكرد يك متغير، نسبت به متغيرهاي ديگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضيح احتمالي در اين مورد مطرح مي كنند، عزت نفس و پيشرفت تحصيلي ممكن است معلول يك متغير سوم باشند يا اينكه هر  دو متغير به يك سبك چرخه اي تأثير يكساني بر يكديگر دارند.
    در بعضي مطالعات گزارش شده كه عملکرد توانايي بر پيشرفت تحصيلي، برتري علّي دارد. در مطالعات ديگري محققان به نتيجه متضاد با اين نظريه رسيده اند. خلاصه اينكه، تحقيقات آزمايشي اجازة هيچ گونه نتيجه گيري با ثباتي را در مورد ترتيب علّی عملکرد و پيشرفت تحصيلي نمي دهد. اين همان نتيجه گيري است كه به توسط بيرن1 (1984، 1988) در دو مطالعه بزرگ بيان شده است. علاوه بر اين، روابط بين اين دو مفهوم ممكن است ناشي از مشكلات روش شناختي، سن، تعريف عملکرد و اندازه گيري پيشرفت تحصيلي باشد ( هانسفورد، 1982). بر اساس زمينه هاي نظري هر كدام از متغيرهاي پيشرفت تحصيلي و عملکرد توانايي بر يكديگر تأثير متقابل دارند.
    پرسش مهم براي پژوهش عبارت از اين است كه آيا مي توان اثرات هر يك از متغيرهاي مذكور و متغيري را كه بهترين پيش بيني كننده براي ديگري باشد، تعيين و شناسايي كرد؟ به دنبال اين  نظر، شاولسون2 و بيرن (1984)، الگوي برتري علّي و ملاكهاي آزمون آن را تعيين نمودند. بر اساس اين الگو خودپندارة افراد به تدريج تحت تأثير اعمال، موفقيت ها و ارزشيابي ها در موقعيت هاي خاص قرار گرفته، و عزت نفس كلي از خود پنداره هاي افراد در زمينه هاي مختلف تأثير مي پذيرد. بنابراين حتي اگر پيشرفت تحصيلي، عملکرد توانايي و عزت نفس كلي بر يكديگر تأثير متقابل داشته باشند، جهت علّي غالب از پيشرفت در خودپندارة توانايي به عزت نفس كلي است (بيابانگرد ، 1380).
بررسی تحقيقات انجام شده در خارج از ايران
1ـ مطالعات دايلر1 (1954) نشان ميدهد كه پيشرفت تحصيلي بر ترس مؤثر است (به نقل از فتحي، 1382).
2ـ روزنبرگ2 (1956)، دريافت افرادي كه عزت نفس كمي دارند، تمايل به كارهاي اجتماعي ونقش هاي رهبري دارند. همچنين افراد با عزت نفس بالا، احساس مسئوليت تمركز در كار، احساس امنيت و عدم وابستگي مي نمايند (استاينر3 1952؛ اسميت 1967؛ هوروكس4 وهمكاران ،1972 به نقل از يوسفي، 1374).
3ـ بيلز1 (1959) در پژوهش خود دريافت كه پيشرفت تحصيلي بر ترس مؤثر است ( به نقل از فتحي، 1382) .
4ـ كوپر اسميت2 (1959) در پژوهش خود به بررسي ارتباط بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي پرداخت و به اين نتيجه دست يافت كه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي ارتباط مثبت دارد (به نقل از مفتاح، 1381).
5ـ وگوآن (1960) در تحقيق خود نشان داد كه دانش آموزان موفق به ويژگي هاي اعتماد به نفس، خود باوري و برداشت از خود آراسته اند (به نقل از يوسفي، 1374).
6ـ شاو3 (1961) در تحقيق خود به توصيف ويژگي هاي دانش آموزان موفق وناموفق اشاره دارد. او در تحقيق خود نشان داد كه دانش آموزان ناموفق از عملکرد كمتري در مقايسه با دانش آموزان موفق برخوردارند و واجد رفتارهاي نابالغانه هستند (به نقل از يوسفي، 1374).
7ـ فئيك (1962) در تحقيق خود دريافت كه دختران وپسران با درجه بالاي موفقيت به طور محسوسي از خود پنداره بالاتري نسبت به دختران وپسران با درجه موفقيت پايين تر، برخوردارند (فالز، 1967 به نقل از يوسفي، 1374).
8ـ كومبز (1963) دريافت، دانش آموزان ناموفق با نوعي احساس كمبود و كاستي درباره خود و ديگران مواجه هستند (به نقل از يوسفي، 1374).
9ـ مطالعات نشان ميدهد افرادي كه دچار افت تحصيلي ميشوند عموماً داراي كمبود اعتماد به نفس وبلند همتي هستند (کلدبرگ4، 1960) خود را قبول ندارند (شاو و آلويس، 1963) و احساس فقدان شايستگي فردي مي كنند (مور و اشميتز، 1964 به نقل از فتحي، 1382).
10ـ مطالعات كالتون و مور (1966) حاكي از آن است كه پيشرفت تحصيلي بر ترس مؤثر است ( به نقل از فتحي 1382).
11ـ مطالعات مورس (1963) ، هارر (1964)، وايتنبرگ1 و كليفورد (1964)، لامي (1965)، اسميت (1969)، جونز2 و بريگز3 (1970) بيانگر آن است كه عزت نفس بر عملكرد تحصيلي تأثير مي گذارد (به نقل از فتحي، 1382).
12ـ مطالعات متعددي بيانگر وجود همبستگي مثبت بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است (بروكوور4 ، توماس و پترسون، 1964؛ پيرز5 و هريس6،1964 ؛ کاپلين، 1966؛ اروين، 1967؛ کمپل7، 1967؛ پورکی8، 1970؛ ويليامز، 1973؛ باركر، 1979؛ بارنر، 1979؛ لورنس 1981؛ مورتيمر و همكاران، 1988 به نقل از فتحي، 1382). اما اين همبستگي رابطه عليت را بيان نمي كند و فقط تأثير آن دو را باهم مشخص مي كند.
13ـ نتايج پژوهش هاي كوپر اسميت (1966) حاكي از آن است دانش آموزاني كه از عزت نفس در بالاترين سطح قرار دارند، آنهايي هستند كه درمدرسه موفق مي باشند ( به نقل از يوسفي، 1374).
14ـ اروين (1967) در پژوهش هايي كه انجام داد به اين نتيجه رسيد كه برداشت مثبت فرد از خود به عنوان يك انسان نه تنها مهمتر از تلاش او براي كسب پيشرفت و روحية رفتن به مدرسه است، بلكه عامل اصلي در جهت كارايي تحصيل مي باشد ( به نقل از يوسفي، 1374).
15ـ پتيبوم9 وهمكاران (1968) هيچ رابطه اي بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي نيافتند ( به نقل  از بيابانگرد، 1374).
16ـ تحقيقات كوپر اسميت (1967) نشان داده است كه عزت نفس در ايجاد و نوع رفتار فردي و اجتماعي نقش بسيار عمده دارد (به نقل از مفتاح، 1381).
17ـ بروك اور (1967) رابطه معنادار و مثبتي بين تصور از خود در زمينه توانايي هاي درسي و نمرات امتحاني به دست آورد ( به نقل از ميرعلي ياري، 1379).
18ـ طبق نظر كوپر اسميت (،1967 به نقل از پاملا1 و همكاران، 1986) در تمركز و توجه بر روي ارزيابي از لحاظ عزت نفس، دختران خود را پايين تر از پسرها ارزيابي مي كنند. (به نقل از مفتاح، 1381).
19ـ زيلر و آل (1969) دريافتند كه عزت نفس بالا، بيانگر پذيرش اجتماعي و ثبات قدم بيشتر در رفتار است و نيز موفقيت بيشتر را سبب مي شود. (مير علي ياري ، 1379).
20ـ كوپر اسميت (1967) در بررسي هاي خود در مورد افرادي كه عزت نفس پايين داشته اند، علايمي چون شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي، احساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي، کاهش عملکرد، عدم موفقيت آموزشي را گزارش كرده است ( به نقل از ميرعلي ياري، 1379).
21ـ كوپر اسميت (1967) در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه كودكان باعزت نفس بالا، افرادي هستند كه احساس اعتماد به نفس ، استعداد ، خلاقيت و ابراز وجود مي كنند وبه راحتي تحت تأثير عوامل محيطي قرار نمي گيرند. همچنين او در تحقيقات خود دريافت كه بين عزت نفس دختران  و پسران تفاوت معناداري وجود ندارد (به نقل از ميرعلي ياري،1379).
22ـ جرجن و گوردون2 (1968) به اين نتيجه دست يافتند  كه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي رابطه دارد. زيرا موفقيت به دست آمده، نتيجه مستقيم اين امر است كه شخص به طور مثبت مورد ارزش يابي قرار گرفته است، نه به طور منفي (به نقل از يوسفي، 1374).
23ـ كوبينه (1970) دريك مطالعه تحليلي، رابطه بين خود پديده اي و موفقيت تحصيلي را پيدا كرد كه اين رابطه نشان می داد، موفقيت در پسران بيشتر از دختران است (به نقل از يوسفي، 1374).
24ـ طبق يافته هاي پوركي (1970) به نظر ميرسد كه بين مفهوم خود و پيشرفت تحصيلي پيوندي وجود دارد (به نقل از يوسفي ، 1374).
25ـ ارونسون1 (1971) درتحقيق خود دريافت انساني كه از عزت نفس پايين برخوردار است، خيلي راحت از اهداف خود چشم پوشي كرده و بسيار آسانتر در جهتي كه ديگران براي او برمي گزينند، حركت ميكند ( به نقل از يوسفي، 1374).
26ـ باكان2 (1971) گزارش كرد كه ميان دختران كلاس چهارم تا ششم، عزت نفس به ميزان زيادي بيشتر از پسران است ( به نقل از خياطي، 1376).
27ـ استنك3 (1973) ارتباط بين عزت نفس و تصور فرد از توانايي خود را مورد بررسي قرار داد و دريافت اگر ميزان عزت نفس كاهش يابد، احساس ضعف و ناتواني درفرد به وجود مي آيد وبر عكس. تغبيرات مثبتي مثل افزايش پيشرفت تحصيلي، افزايش تلاش براي كسب موفقيت ، داشتن اعتماد به نفس و بلند همتي ، تمايل به داشتن سلامت بيشتر و بهتر در او به وجود مي آورد (به نقل از فروغي، 1375).
28ـ فيتس4 (1972) بر اين باور است كودكاني كه نسبت به خود تصور مثبت دارند، معمولاً مطالب را راحت تر و مؤثرتر فرامي گيرند و فعاليت هاي دشوار و ناخوشايند و به طور كلي موقعيت هاي ناآشنا، تهديدي براي آنها محسوب نميشود. از سوي ديگر كودكاني كه خود را دست كم مي گيرند و تصور ضعيفی از خود دارند به دليل ترس از يک ناکامی ديگر از انجام تکاليف می گريزند. و    آن ها متقاعد شده اند كه نميتوانند تكاليف خود را انجام دهند( به نقل از يوسفي، 1374).
29ـ وينك5 (1973) با مطالعه نوجوانان مؤسسه اي، دريافت گروهي كه از خود مفهوم عالی دارند، تكاليف را مؤثرتر و بهتر فرا ميگيرند و اثرات شرايط تقويت منفي را بهتر تحمل مي كنند . (به نقل از يوسفي، 1374).
30ـ مطالعات كوكنز (1974) و كاس(1987) حاكي از آن است كودكان و نوجواناني كه از نظر اجتماعي وشناختي احساس شايستگي مي كنند، در مقايسه با كودكان ونوجواناني كه اين خصوصيت را در خود احساس نمي كنند، عزت نفس بالاتري دارند، در عملكرد درسي موفق تر هستند و از نظر رشد مهارت هاي اجتماعي ، پيشرفته تر هستند و سازگاري مطلوب تري با گروه همسالان دارند .( به نقل از يوسفي، 1374).
31ـ كوكس (1974) و كاري (1987) در پژوهش خود دريافتند دانش آموزاني كه از عزت نفس در بالاترين سطح قرار دارند، آن هايي هستند كه در مدرسه موفق مي باشند ( به نقل از يوسفي، 1374).
32ـ ساراسون1 گزارش مي دهد كودكاني كه خود را كهتر مي شمارند، معمولاً مضطرب بوده و كند پيشرفت مي نمايند، در تحقيقي ديگر، پيشرفت معلول كيفيات محكم و سازمان يافته اي نظير علايق، جديت و ميل به مشاركت بود. (به نقل از يوسفي، 1374).
33 ـ روبين2 (1978) نشان داد كه بين پيشرفت تحصيلي و عزت نفس كلي همبستگي مثبت  (3/0 تا 4/0) وجود دارد )به نقل از يوسفي، 1374).
34ـ هنس3 ( 1979 ؛به نقل از پاملا و همكاران، 1986) در رابطه با جنسيت، مردها را دارای عزت نفس بالاتر نسبت به زنان بيان كرده است (به نقل از مفتاح، 1381).
34ـ اومالي4 و بچمن5 (1979) دريافتند بين عزت نفس پايين و پيشرفت ضعيف و نمرات كمتر در مدرسه رابطه وجود دارد(به نقل از ثابت، 1375).
36ـ كاتاش و شليزينگر (1981) مطرح مي سازند كه اثر عزت نفس پايين به عنوان يك عامل استرس زا بايد به طور جدي مورد توجه قرار گيرد. زيرا عزت نفس پايين نمايانگر تجربة روزانة فرد از بي ارزشي و طرد تعاملات خود با ساير اشخاص مي باشد (به نقل از يوسفي، 1374).
37ـ مك فارلين و بلاسكوويچ (1981) و بوم گاردنر (1990) در مطالعات خود دريافتند اشخاص با عزت نفس بالا خيلي با اعتمادتر از افرادي هستند كه داراي عزت نفس پايين مي باشند و تلاش هايشان آن ها را به سوي  موفقيت سوق ميدهد (به نقل از فتحي، 1382).
38ـ مارويا و روبين (1981) در تحقيقات خود دريافتند دانش آموزاني كه از پيشرفت تحصيلي بالاتري برخوردارند، ازعزت  نفس بالايي هم برخوردارند. ( به نقل از يوسفي، 1374).
39ـ بارنس1 و ريچارد2 (1986) در مطالعه خود دريافتند وقتي تجارب موفقيت آميز افراد افزايش يابد، عزت نفس آن ها هم افزايش خواهد يافت ( به نقل از يوسفي، 1374).
40ـ پاملا و همكاران (1986) تحقيقي در مورد عزت نفس و جنسيت و پيشرفت تحصيلي انجام داده اند. تعداد نمونه 140 نفر دختر وپسر با ميانگين سني 13 سال بوده اند. نتايج داده هاي به دست آمده حاكي از آن است كه پسرها تمايل داشتند كه از لحاظ عزت نفس خود را بالاتر از دختران نشان بدهند . در نتيجه نمره عزت نفس پسران بيشتر از دختران بوده است (به نقل از مفتاح، 1381).
41ـ در تحقيقي كه توسط ماركولي و تفردي (1987) انجام شد، نتيجه چنين به دست آمد: به طور كلي مردان نسبت به زنان خود را بي نظيرتر برآورد كرده اند. بي نظير بدون توجه به جنسيت با عزت نفس همبستگي داشت ( به نقل از يوسفي، 1374).
42ـ استرامن و همكاران (1988) عنوان نمودند كساني كه از عزت نفس بالاتري برخوردارند، عملكرد بهتري در تحصيل دارند و از نظر روان شناختي بهتر سازگار مي باشند و ترس كمتري از شكست تحصيلي دارند. همچنين اين دانش آموزان از عملكرد  تحصيلي بالاتري برخوردارند (به نقل از يوسفي، 1374).
43ـ پپ1 و همكاران (1989) تأييد نمودند كه بين عزت نفس مثبت و نمرات بالا در مدارس رابطه وجود دارد (به نقل از يوسفي، 1374).
44ـ ماروگاما2 و همكاران (1988) پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در سنين 9، 12و 14 سالگي و عزت نفس كلي آنها را در سن 12 سالگي مورد اندازه گيري قرار دادند. آنها هيچ مدركي دالّ بر اين كه پيشرفت تحصيلي و عزت نفس رابطه اي با يكديگر دارند ياخير، نيافتند. (به نقل از مفتاح، 1381).
45ـ هامبورگ3 و سارتوريوس4 (1989) در تحقيق خود دريافتند كه هر قدر دانش آموزان بيشتر در امر تحصيل موفق شوند و در كلاس درس قدرت و مقبوليت بيشتري به دست آورند، عزت نفس آنها نيز افزايش مي يابد. چنين افرادي در موقعيت هاي جديد تلاش كرده و موفقيت هاي تازه اي كسب مي كنند كه سبب افزايش عزت نفس آن ها مي گردد. ( به نقل از كرباسي و وكيليان، 1382).
46ـ كرنيس5 و همكاران (1989) روشن ساختند  دانش آموزاني كه داراي عملكرد تحصيلي پايين هستند، از عزت نفس پايين و موضع كنترل بيروني برخوردارند (بارون6، 1991 به نقل از يوسفي، 1374).
47ـ مبويا7 (1989)، ليو8 و همكاران (1992 ) در پژوهش خود دريافتند كساني كه پيشرفت تحصيلي بهتري دارند، از خود انگاره وعزت نفس بالاتري نيز برخوردارند (به نقل از لطف آبادي، 1379).
48ـ شافر9 (1989) نشان داد، كودكان داراي عزت نفس بالا معمولاً احساس مي كنند كاملاً در مورد خصيصه هاي ادراك شدة خود مثبت هستند حال آن كه كودكان داراي عزت نفس پايين، خود را در يك پرتويي كه كمتر مساعد است، در نظر مي گيرند ( به نقل از يوسفي، 1374).
49ـ پاپ و همکاران (1989) تأييد نمودند بين عزت نفس مثبت و نمرات بالا در مدارس رابطه وجود دارد (به نقل از يوسفی، 1374).
50ـ گرينس1 (1989) در پژوهش خود دريافت دانشجوياني كه عزت نفس پاييني داشتند در مقايسه با دانشجوياني كه عزت نفس بالاتري داشتند در برابر عملكرد ضعيف خود در امتحان ، اثرات منفي تري را تجربه كردند، به طوري كه عملكرد ضعيف آن ها در آنان منجر به فقدان انگيزه نسبت به اين درس گرديد و آنها فقدان انگيزه را به امتحانات بعدي تعميم دادند (به نقل از يوسفي، 1374).
51ـ موريس2 (1993) بيان داشت عزت نفس تحصيلي با نمره هاي كلاسي بين دانشجويان باعزت نفس بالا به طور مثبت ارتباط دارد و اعتبار دريافت شده از نمره هاي كلاسي بين دانشجويانی كه عزت نفس پايين دارند، به طور معكوس ارتباط دارد (به نقل از مفتاح، 1381).
52ـ گارزارلي3 و همكاران (1993) درپژوهش هاي خود دريافتند خود انگاره با پيشرفت تحصيلي همبستگي  دارد و اين همبستگي متقابل است . دانشجويان و دانش آموزان موفق احساس ارزش شخصي بيشتري از افرادي دارند كه در درس و كار خود موفق نيستند (به نقل از لطف آبادي، 1379).
53ـ ويگينز4 (1994) در مطالعه خود به اين نيتجه دست يافت دانش آموزان با عزت نفس پايين، شخصيتي غمگين دارند، معاشرتي نيستند، بيشتر تمايل دارند كه از الكل و مواد مخدر استفاده كنند، افسرده هستند و پيشرفت تحصيلي كمتري نيز دارند. او همچنين در مطالعات خود به رابطة مستقيم عزت نفس و پيشرفت پی برد.
54ـ مولر5 (1994) در پژوهش هاي خود دريافت دانشجويان ممتاز دوره ليسانس تمايل دارند عزت نفس تحصيلي بالاي خود و نيز صلاحيت و شايستگي خود را ابراز نمايند . به نظر مي رسد كه براي آنها، اين عزت نفس تحصيلي ميتواند يك عامل انگيزشي محسوب شود.
55ـ گوردون رونالدو1 (1994) در پژوهش خود دريافت كه عزت نفس بالا و منبع كنترل دروني ارتباط مستقيم با موفقيت تحصيلي دارد و به اين معنا كه يك منبع كنترل دروني به طور معني دار با پيشرفت تحصيلي و عزت نفس بالا در ارتباط است(فروغي، 1375).
56ـ امداار2 و همكاران (1995) در تحقيق ميان 569 دانش آموز كلاسهاي 9 تا 11 ، تأثير ترس را بر عملکرد تحصيلي مورد بررسي قرار دادند و به اين نتيجه دست يافتند كه بين عزت نفس و عملکرد تحصيلي رابطه مثبت و معنا داري وجود دارد . ولي بين ترس با عملکرد تحصیلی (دختر و پسر ) رابطه معنا داري وجود ندارد( به نقل از گشتاسبي، 1375).
57ـ ابراين3 (1991) در تحقيق خود نشان ميدهد بين عزت نفس وجنسيت رابطه اي وجود ندارد(به نقل از خياطي، 1376).
58ـ براي4 (1995) در تحقيق خود تأثير ترس در پيشرفت تحصيلي ميان 64 دانشجوي كالج با انتخاب گروه كنترل و با پيش آزمون و پس آزمون به اين نتيجه رسيد که دانشجوياني كه درك درست و واقعي در مورد امتحان داشتند، نسبت به كساني كه احساس شكست در امتحان داشتند عزت نفس بالاتري داشته اند. اين تحقيق رابطه مثبت بين ترس و پيشرفت تحصيلي را تأييد نمود.
59ـ زيمرمان5 و همكاران (1997) در تحقيقات خود دريافتند دختران در مقايسه با پسران از عزت نفس كمتري برخوردارند ( به نقل از لطف آبادي، 1379).
60ـ باتلر6 (1998) در بررسي ارتباط بين ترس و پيشرفت تحصيلي، دريافت ارتباط معناداري بين عزت نفس دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي آنان وجود دارد و افراد با پيشرفت تحصيلي بالاتر، ترس کمتری داشتند( به نقل از مفتاح، 1381).
بررسی تحقيقات انجام شده در داخل ايران:
1ـ روحاني (1359) در پژوهش خود، رابطه خود پنداري و عوامل تشكيل دهنده آن (گرايش به مدرسه، گرايش به همسالان و خانواده) را با موفقيت تحصيلي مورد بررسي قرار داده است. در اين تحقيق 240 دانش آموز سوم راهنمايي مركب از 120 پسر و 120 دختر شركت داشته اند كه در يك آزمون خودپنداري شركت نمودند و معدل كل سالانه آنها به عنوان معياري براي ميزان موفقيت تحصيلي استفاده شد. نتايج به وسيلة ضريب همبستگي  پيرسون محاسبه و نشان داد كه بين خودپنداري و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد و همبستگي به دست آمده براي گروه دختر و پسر متفاوت بود، و در مجموع براي گروه دختران ميزان همبستگي بيشتري ميان خودپنداري و پيشرفت تحصيلي مشاهده شد.
2ـ نيسی (1364) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «اثرات عزت نفس بر عملكرد دانش آموزان دختر وپسر سال اول تا سوم دبيرستان» به اين نتيجه دست يافت كه افزايش وكاهش عزت نفس دانش آموزان دختروپسر باعث افزايش و كاهش عملكرد آن ها شده است و بين عزت نفس وعملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر همبستگي وجود دارد.
3ـ خيّر (1367) در تحقيق خود كه درباره 439 نفر از دانش آموزان دوره ابتدايي كه به دو گروه موفق (212 نفر) و ناموفق( 227 نفر) تقسيم شده بودند، دريافت كه بين خود پنداري كه بين خودپنداري و گرايش شغلي دانش آموزان همبستگي معني داری وجود دارد. بدين گونه كه دانش آموزان ناموفق در تحصيل به دليل عدم موفقيت يك خودپنداري منفي را در خود شكل مي دهند واحتمالاً به همين دليل شغلهاي «پايين تر» را انتخاب مي كنند.
4ـ پورشافعي (1370) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «بررسي رابطه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه شهرستان قاين» 160 نفر در سه رشته تحصيلي فرهنگ و ادب، رياضي وعلوم تجربي را به روش تصادفي طبقه اي، برگزيد و از سياهة عزت نفس كوپر اسميت براي سنجش عزت نفس آزمودني ها استفاده نمود و نيز معدل دانش آموزان به عنوان شاخص پيشرفت تحصيلي آنان درنظر گرفته شد. او با استفاده از همبستگي پيرسون به اين نتايج دست يافت كه بين ميزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر از نظر آماري تفاوت معنا داري وجود ندارد. در مورد رابطه بين عزت نفس با پيشرفت تحصيلي، با



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید