فصل اول : مقدمه پژوهش
1-1– مقدمه
اساس زندگي هر موجود زنده بر تغيير و تحول همراه با دگرگوني متكي است. آدمي ذاتاًٌ در حال رشد و تكامل است و حيات هر انسان، بر چگونگي تربيت او در كودكي استوار است. آنچه مسلم است، اين است كه ضمير كودك در بدو تولد، پاك و عاري از هر گونه تصاوير و نقش بندي است.
در دوره طفوليت، بويژه قبل از سه سالگي، كم كم صفحات خالي ذهن نقش مي‌گيرد و در 4 و 5 سالگي استعدادهاي عقلي به مرور آشكار و نمايان مي‌شود.
6سالگي، سن ايجاد رابطه كودك با دبستان است. نوآموز خردسال كم كم با مدرسه آشنا مي‌شود. معلم كلاس او كه با فنون تدريس و علم روانشناسي آشنائي دارد آموخته است كه چگونه بياموزد. او با علاقه و توانائي، لحظات طلائي عمر خود را نثار فراگيرندگان مي‌كند و اصول مهمي را كه در موفقيت يك معلم موثر است مد نظر دارد.
بچه هاي مدرسه ابتدائي پرسشگرند. آنها مجذوب محيط اطراف، ‌حيوانات، گياهان، بدنشان، ‌آسمان و ماوراء آن و انواع پديده هايي كه ممكن است براي آنها سحر آميز باشند مي‌شنوند.
اين علاقه مندي ذاتي دانش‌آموزان به علم، به معلم كمك مي‌كند تا تدريس علوم به كودك براي معلم نسبتاٌ آسان و لذت بخش باشد.
زمان زمان رشته نظامهاي آموزشي است. بطور كلي جامع مشخص كرده است كه نظامهاي مدرسه اي ما نيازهاي جاري را برآورده نمي‌سازند و ما بايد به سمت يك بازسازي حركت كنيم اما از آن مهمتر، شاغلين نظامهاي آموزشي به كوششهايي كه براي بازسازي صورت مي‌گيرد جهات تازه اي داده اند، و براي مسائلي كه آموزش و پرورش با آن روبروست ديدگاه سيستمي را ايجاد كرده اند .
نخستين طبقه بندي در زمينه هدفهاي تربيتي در حيطه شناختي در سال 1956 توسط بلوم و ديگارن پايه گذاري شد.
گرچه پس از تدوين اين اثر تا مدتي به آن توجه و عنايتي نشد اما بتدريج در كشور آمريكا با موفقيت و استقامت روبرو شد و سپس در اروپا و ساير نقاط جهان شهرت يافت. علت موفقيت آن به خاطر عقلائي كردن، به نظم درآوردن و ارزشيابي امور آموزشي كه مدتهاي مديد بر اساس ذهنيات و قضاوتهاي شخصي انجام مي‌شد، بود.
از مزاياي طبقه بندي بلوم اين است كه وي مطالب را با بياني آشنا براي معلمان توضيح مي‌دهد و فعاليتهاي پيچيده يادگيري را به روشني تقسيم بندي و تفكيك مي‌كند و تعداد سطوح و طبقاتي كه بلوم در زمينه يادگيري ارائه مي‌دهد اندك و سازمان يافته است. همچنين از نظر ساخت از اصل آسان به مشكل پيروي مي‌كند .
در اين طبقه بندي، هدفهاي آموزشي ابتدا به سه حوزه شناختي، عاطفي و رواني حركتي تقسيم شده اند. حوزه شناختي، دانش و معلومات و توانائي و مهارتهاي ذهني را شامل مي‌شوند.
حوزه عاطفي با علاقه و انگيزش و نگرش سروكار دارد و حوزه رواني – حركتي به فعاليتها و مهارتهايي كه هم جنبة رواني و هم جنبه جسماني دارد، مربوط مي‌شود .
بطور كلي تا وقتي انسان به مشكلي برخورد نكند و زندگي او از روي عادت و يا بر مبناي دور زدن مشكلات سير كند خلاقيتي در كار نخواهد بود.
ولي همينكه به مشكلي برخورد كرد و خواست آن را حل كند فرايند فكري و اعمالي كه متعاقب آن براي حل مشكل ايجاد مي‌شود خلاقيت نام دارد و اگر بخواهيم فرضيه پرورش خلاقيت كودك فراهم شود ضروري است در برنامه‌ريزي درسي و تنظيم محتوي، محتواي كتاب و اهداف آموزشي را طوري سازماندهي كنيم كه در يادگيري مفاهيم و پرورش آنها، يادگيرنده، خود با توجه به فعاليتهاي يادگيري در كلاس و خارج از آن، سبب مي‌شود كه فرد اطلاعات بيشتري در اختيار داشته باشد و هم زمينه رشد اتكاي به نفس و استقلال فكري وعدم وابستگي به ديگران را فراهم كند.
با پيشرفت علوم و پيچيده شدن جوامع، نيازهاي فردي و اجتماعي نيز پيچيده مي‌شود.
ارضاي اين نيازها احتياج به علوم و فنون پيچيده دارد. كسب اين علوم در ساير روشهاي آموزشي پيشرفته امكانپذير است. بنابراين وظيفه و مسئوليت معلم نسبت به گذشته سنگينتر و مشكلتر شده است.
چشم انداز تغيير در برنامه درسي علوم اكنون در حال شكل گيري است. اهداف آموزش اين درس بايد معطوف به شرايط زندگي فردي و رفع نيازهاي اجتماعي باشد و براي آماده ساختن دانش‌آموزان جهت ورود به قرن جديد اصلاح ضروري مي‌باشد.
از آنجائيكه يكي از اهداف عمده موسسات، آموزش و پرورش فوه تفكر منطقي دانش‌آموزان است اين سئوال پيش مي آيد كه آيا نظام تعليم و تربيت كشور ما به گونه اي طراحي شده كه دانش‌آموزان را صاحب تفكر خلاق بكند و منطقي بار بياورد ؟ آيا محتواي كتاب درسي بطور كلي در جهت منطقي بار‌آوردن تدوين شده است يا نه ؟ و آيا به الگوهاي روشهاي جديد كه بر اساس تفكر منطقي و پرورش خلاقيت پي ريزي شده اند توجهي شده است ؟
در سيستم متمركز، ‌طراحان و برنامه‌ريزان درسي اهداف محتوا، روشهاي تدريس و سازماندهي و ارزشيابي را در قالب كتب درسي تهيه و تدوين مي‌كنند بنابراين يكي از جنبه هاي بررسي و قسمت مهم آن بدون شك بررسي دقيق اهداف و آشنا بودن معلمان با اين اهداف مي‌باشد كه ميتوان نتيجه گرفت كه سيستم آموزشي در نهايت چه اهدافي را دنبال مي‌كند و تمايل دارد فراگيران به چه توانمنديها، نگرش و دانش هايي و تا چه حد و در چه سطحي دست يابند.
حال در پي آن هستيم كه معين كنيم ميزان آشنايي معلمان با اهداف كتاب علوم تجربي سال چهارم ابتدائي و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان چگونه است ؟ چون تا معلم با اهداف كتاب درسي آشنائي نداشته باشد نمي‌تواند تغييرات لازم را در شاگردان بوجود آورد.
2-1- بيان مسئله پژوهش :
سه حوزه طبقه بندي بلوم بخصوص اهداف حوزه شناختي ارزش يكساني ندارد بطوريكه برخي از آنها ارزشمندتر هستند و بيش از انواع ديگر دانش‌آموزان را در جهت درك جهان پيرامون خود كمك مي‌كنند از اين رو شناخت برنامه درسي و تعيين موفقيت هر كدام مي‌تواند كمك شاياني به روند رو به رشد يادگيري فراگيران بنمايد.
تغييرات روزافزون علوم و تكنولوژي و نيز انديشه هاي نو ايجاب مي‌كند تا كتابهاي درسي حاوي آخرين يافته هاي علمي‌باشند. با وجود گذشت يك قرن كه آموزش علوم به صورت درسي مستقل در برنامه هاي درسي مقاطع مختلف وارد شده اما تا امروز كاملاٌ به اهداف خود نرسيده است. با توجه به مطالب عنوان شده ما پژوهشگران قصد داريم به اين موضوع بپردازيم كه :
ميزان آشنايي معلمان علوم با هداف كتاب درسي علوم سال چهارم ابتدائي در ناحيه 3، شهرستان مشهد و ناحيه 6 و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان چگونه است ؟
3-1- هدف پژوهش :
هدف كلي پژوهش با توجه به موضوع مشخص مي‌شود.
هدف كلي تحقيق :‌
بررسي ميزان آشنائي معلمان علوم تجربي سال چهارم ابتدائي با اهداف درس علوم و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان است.
4-1- سئوالات پژوهش :
1- آيا هر چقدر آشنايي معلمان با اهداف بيشتر باشد پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بيشتر است ؟
2- آيا پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بر حسب سابقه خدمت معلمان فرق خواهد كرد؟
3- آيا پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بر حسب سطح تحصيلات معلمان فرق خواهد كرد ؟
4- آيا پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بر حسب نوع تحصيلات معلمان فرق خواهد كرد؟
5- آيا پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بر حسب اينكه معلمان دوره ضمن خدمت را ديده اند يا نديده اند فرق خواهد كرد ؟‌
5-1- بيان فرضيه هاي پژوهشي :‌
1- هر چقدر آشنائي معلمان با اهداف بيشتر باشد پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بيشتر است.
2- هر چقدر سابقه خدمت معلمان بيشتر باشد پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بيشتر است.
3- دانش‌آموزاني كه معلمين آنها داراي مدرك ليسانس هستند، پيشرفت تحصيلي بيشتري نسبت به معلمين داراي مدرك فوق ديپلم و ديپلم دارند.
4- دانش‌آموزاني كه معلمين آنها داري ديپلم تجربي هستند پيشرفت تحصيلي بيشتري نسبت به معلمين داراي ديپلم انساني دارند.
5- دانش‌آموزاني كه معلمين آنها دوره ضمن خدمت را ديده اند داراي پيشرفت تحصيلي بيشتري نسبت به معلميني كه دوره ضمن خدمت را نديده اند هستند.
6-1- تعاريف عملياتي متغيرها :‌
واژه ها و اصطلاحات در اين تحقيق عبارتند از :
اهداف كتاب علوم، منظور هدفهاي تدوين شده از طرف دفتر تحقيقات و برنامه‌ريزي درسي وزارت آموزش و پرورش براي كتاب علوم تجربي سال چهارم ابتدائي كه براي يك سال تحصيلي تدريس مي‌شود « مقاصدي هستند كه مبتني بر تغيير مورد نظر در رفتار شاگرد هستند »
آشنائي، ميزان آگاهي معلمان از اهداف كتاب علوم سال چهارم ابتدائي كه بوسيله يك پرسشنامه محقق ساخته اندازه گيري مي‌شود.
رشته تحصيلي، منظور شامل دانشسرا، علوم انساني، علوم تجربي، رياضي و فني مي‌باشد.
سابقه كار، منظور معلماني است كه داراي سابقه كار 5 تا 10 سال، 10 تا 15 سال، 15 تا 20 سال، 20 سال به بالا هستند.
مدرك تحصيلي، ‌منظور ميزان تحصيلات معلماني كه داراي مدرك ديپلم، فوق ديپلم، ليسانس هستند.
فصل دوم : پيشينة تحقيق
1-2- نظريه آموزشي :
هر چند آموزش، چه به صورت رسمي و چه به صورت غير رسمي، يكي از فعاليتهاي قديمي انسان بوده است، ‌بحث در بارة آن به عنوان يك فعاليت علمي و انجام پژوهش و وضع نظرية آموزشي موضوعي نسبتاٌ تازه است. تا اين اواخر صاحب نظران بر اين عقيده بودند كه نظريه هاي جامع و كامل يادگيري ميتوانند معلم را مستقيماٌ در آموزش هدايت كنند. از اين رو، ‌روانشناسان پرورشي بيشتر كوششهاي خود را صرف انجام پژوهش و وضع نظريه در بارة يادگيري مي‌كردند، و چندان توجهي به انجام پژوهشهاي آموزشي و تدوين نظريه در بارة آموزش نداشتند.
مشكلات حاصل از اين طرز برخورد با آموزش نشان داد كه نظريه هاي يادگيري، هر چقدر كه متنوع و كامل باشند، نميتوانند معلم را از نظريه هاي آموزشي بي نياز كنند، و در نتيجه متخصصان آموزشي و روانشانسان پرورشي بر‌آن شدند كه به انجام پژوهشهاي گسترده در بارة آموزش و وضع نظريه هاي آموزشي اقدام نمايند.
2-2- تعريف آموزش :
معمولاٌ فعاليتهايي را كه معلم به تنهايي با به كمك مواد آموزشي انجام مي‌دهد آموزش مي‌نامند، چه اين معلم در دبستان مشغول آموزش باشد، چه در دبيرستان، چه در دانشگاه، و چه در يك دورة كارآموزي كوتاه مدت، ‌بنا به تعريف، آموزش عبارت است از فعاليتهايي كه به منظور ايجاد يادگيري در يادگيرنده، از جانب آموزگار يا معلم طرح‌ريزي مي‌شود و بين آموزگاه و يك يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي‌يابد. جاي تذكر است كه اين تعريف به آموزش رودرروي كلاسي محدود مي‌شود، زيرا در آن بر كنش متقابل بين معلم و يادگيرندة تأكيده شده است، و انواع ديگر آموزش مانند آموزش از طريق راديو، تلويزيون، كتاب، و از اين قبيل را كه در آنها كنش متقابل يا رابطة دو جانبة رو در روي بين معلم و دانش‌آموز وجود ندارد شامل نمي‌شود. با اين حال، آموزش را ميتوان به نحوي جامع تر تعريف كرد، آن طور كه علاوه بر آموزش رو در روي كلاسي. ساير انواع آموزش را نيز شامل گردد. بنابراين، ميتوان گفت آموزش به هر گونه فعاليت يا تدبير از پيش طرح‌ريزي شده اي گفته مي‌شود كه هدف آن ايجاد يادگيري در يادگيرندگان است.
3-2- تعريف يادگيري :
براي يادگيري تعريفهاي مختلفي وجود دارد كه هر يك از آنها به جنبه هاي خاصي از فرآيند يادگيري تأكيد مي‌كند و جنبه هاي ديگر آن را ناديده مي‌گيرد.
جامعترين تعريفي كه تا كنون از يادگيري به دست آمده تعريف هيلگارد و ماركويز است ( كتاب شرطي سازي و يادگيري، ويرايش كيمبل، ‌1968، صفحات 13-1 ). در اين تعريف آمده است :‌يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبتاٌ پايدار در رفتار بالقوة يادگيرنده، ‌مشروط بر آنكه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
روانشناسان رفتارها را به دو دستة رفتارهاي آشكار و رفتارهاي نهان تقسيم مي‌كنند. رفتار آشكار به اعمالي كه مستقيماٌ قابل مشاهده هستند گفته مي‌شود، مانند صحبت كردن نوشتن، ‌راه رفتن، و جز اينها.
رفتار نهان به اعمال دروني فرد كه به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند گفته مي‌شود، مانند يادآوري، تفكر، ‌تخيل، از اين قبيل. ما از طريق رفتارهاي آشكار به رفتارهاي نهان پي مي‌بريم.
به قول گيج و برلاينر ( 1984، ص 253 ). « همه روانشناسان نياز دارند تا رفتارهاي آشكار فرد را مورد مشاهده قرار دهند تا تعيين كنند كه آيا تغييراتي كه يادگيري نام دارند در فرد اتفاق افتاده اند يا نه ».
بنابراين ما براي كسب اطلاع از ميزان يادگيري فرد به رفتار قابل مشاهده يا به اصطلاح دقيق تر به عملكرد او مراجعه مي‌كنيم. عملكرد نيز مانند رفتار آشكار به جنبة قابل مشاهدة يادگيري اشاره مي‌كند، اما تفاوت رفتار با عملكرد در آن است كه رفتار به هر گوه عمل شخص گفته مي‌شو. در حاليكه عملكرد به نتيجة عمل فرد اشاره مي‌كند كه در ارزشيابي از ميزان يادگيري او مورد استفاده قرار مي‌گيرد.
در واقع عملكرد شخص همان محصول يادگيري اوست. بنابراين، ما با مشاهدة تغييرات حاصل در عملكرد شخص استنباط ميكنيم كه در او يادگيري اتفاق افتاده است. به قول هليگارد و باور ( 1975، ص 2 ) تفاوت بين يادگيري و عملكرد، تفاوت بين « دانستن چگونه انجام دادن كاري و عملاٌ انجام دادن آن است »
4-2- مدل عمومي آموزشي :
كوشهاي متخصصان آموزشي جهان براي ايجاد نظريه هاي آموزشي در سالهاي اخير به ثمر رسيده و منجر به پديد آمدن چندين الگو، ‌طرح، ‌شبه نظريه، ‌يا به عبارت متداول تر، مدل آموزشي شده است كه ويژگيهاي آنها از بسياري جهات به ويژگيهايي كه نظريه‌هاي آموزشي بايد دارا باشند شبيه هستند. اين مدلها همه داراي عناصر كم و بيش مشابهي هستند كه فعاليتهاي آموزشي معلم را به طور نظام دار در يك رشته مراحل متوالي و منطقي ارائه ميدهند. معروفترين آنها مدل عمومي آموزش نام دارد. اين مدل ابتدا به وسيلة رابرت گليزر ( 1962 ) ايجاد شد وبعدها كسان ديگري از جمله جان دي چكو (1968 )، ‌ديويد مايلز و راجر رابينسون ( 1971 )، و گيچ وبرلاينر ( 1984 ) در آن تغييراتي دادند.
اين مدل فعاليتهاي عمدة معلم را در پنج مرحله نشان مي‌دهد.
مرحله 1 :‌فعاليتهاي پيش از آموزش :‌
در اين مرحله معلم ابتا به تعيين مقاصد درس خود، يعني هدفهاي آموزشي اقدام ميكند، بعد آنها را به طور صريح و روشن، ‌يعني در قالب عباراتي كه گوياي رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري يا عملكرد يادگيرنده باشند مي ريزد. به اين بيانات هدفهاي آموزشي هدفهاي رفتاري گويند. ضمناٌ براي اينكه معلم بتواند هدفهاي آموزشي متنوعي براي دروس خود تهيه كند، لازم است از طبقه بندي هاي هدفهاي آموزشي كه در آنها سطوح مختلف هدفهاي آموزشي و انواع يادگيري معرفي شده اند استفاده نمايد.
بعد از تهيه هدفهاي آموزشي و تبديل آنها به هدفهاي رفتاري، ‌نوبت مي رسد به تعيين آمادگي يا ويژگيهايي از يادگيرندگان كه براي يادگيري هدفهاي آموزشي پيش نياز به حساب مي آيند. اين ويژگيها نيز بايد در قالب عبارات و كلمات نشان دهندة عملكرد يا رفتار قابل مشاهده و اندازه گيري نوشته شوند. به اين بيانات رفتاري ويژگيهاي ورودي، ‌رفتارهاي ورودي گويند. پس از تعيين رفتارهاي ورودي پيش نياز براي يادگيري هدفهاي آموزشي، معلم بايد از طريق اجراي يك ارزشيابي تشخيصي مقدماتي كه سنجش آغازين نام دارد معين كند كه آيا دانش‌آموزان بر اين پيش نيازها تسلط كافي دارند، يا اينكه پيش از آموزش هدفهاي تازه، بايد آنها را براي يادگيري مطالب جديد آماده كرد.
مرحله 2 : فعاليتهاي پيش از آموزش و در ضمن آموزش :
هر يك از هدفهاي آموزشي معلم معرف نوع بخصوصي از انواع يادگيري است. بنابراين، معلمان بايد در تمام مراحل تهيه طرح آموزشي خود و اجراي آن به يافته هاي روانشناسي يادگيري مراجعه كنند تا از انواع، ‌شرايط، قوانين، و نظريه هاي يادگيري اطلاع حاصل نموده آنها را در بهبود فعاليتهاي آموزشي خود مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر اطلاعات مربوط به روانشناسي يادگيري، آگاهي از يافته ها و نظريه هاي مختلف انگيزشي و تأثير عوامل انگيزشي بر يادگيري نيز معلم را در فعاليتهاي آموزشي‌اش ياري مي‌دهد.
مرحله 3 : فعالتيهاي ضمن آموزش :
معلم بايد براي آموزش هدفهاي مختلف آموزشي به يادگيرندگان، روشهاي مناسب آنها را به كار گيرد ؛ يعني بنا به اقتضاي هدفها و ويژگيهاي دانش‌آموزان، از فنون و روشهاي مختلف آموزشي، ‌از جمله روشهاي سخنراني، اكتشافي، بحث گروهي، ‌آموزش فردي، ‌آموزش برنامه اي، ‌و غيره استفاده نمايد.
مرحله 4 : فعاليتهاي ضمن آموزش و پس از آموزش :
به كارگيري درست مدل آموزشي مورد بحث، استفاده از وسائل و روشهاي مختلف ارزشيابي را، هم در ضمن آموزش و هم در پايان آموزش، ‌ايجاب مي‌كند. معلم بايد در پايان هر واحد آموزشي، مثلاٌ در آخر هر فصل كتاب درسي، با اجراي آزمونهاي مختصر ودقيقي كه هدفهاي آن واحد يادگيري را به دقت اندازه مي‌گيرند. ميزان يادگيري دانش‌آموزان را تعيين كند، و با استفاده از نتايج حاصل، به رفع مشكلاتي كه دانش‌آموزان در يادگيري آن هدفها با آنها مواجه مي‌شوند بپردازد. همچنين در پايان دورة آموزشي، معلم بايد، با اجراي يك آزمون جامع نهايي، ميزان پيشرفت كلي دانش‌آموزان و دانشجويان را بسنجد و بر كم و كيف يادگيري آنان آگاهي حاصل كند. علاوه بر اجراي آزمونهاي متعدد، معلم بايد در ضمن دورة آموزشي و در پايان آن، به سنجش عملكرد يادگيرندگان در فعاليتهاي مختلف، مانند انجام پروژه هاي كار عملي، نوشتن گزارشها و مقاله هاي تحقيقي، انجام كارهاي آزمايشگاهي، و جز اينها اقدام كند تا ارزشيابي كاملتري از يادگيري آنان به عمل آورد.
مرحله 5 : فعاليتهاي پس از آموزش :‌
پس از اجراي آزمون جامع و نهايي و سنجش عملكرد يادگيرندگان هم در شرايط امتحاني و هم در شرايط به غير از شرايط امتحاني و به دست آوردن نتيجة حاكي از ميزان پيشرفت يادگيرندگان، معلم بايد به قضاوت در بارة طرح آموزشي خود بپردازد. اگر اكثر دانش‌آموزان يا دانشجويان به اكثر هدفهاي آموزشي دست نيافته باشند، معلم در فعاليتهاي مختلف خود كه در مراحل بالا ذكر شدند موفقيت كامل به دست نياورده است بايد در طرح آموزشي خود تجديد نظر كند. مشكلات فرآيند آموزش – يادگيري را بايد در مراحل مختلف مدل آموزشي جستجو كرد. عدم موفقيت كامل معلم يا ناشي از روش غلط انتخاب و بيان هدفهاي آموزشي است، ‌يا به علت وجود نقص در نحوة تعيين ويژگيهاي ورودي و سنجش آغازين است، يا به سبب انتخاب اصول نامناسب يادگيري است، ‌يا در نتيجه انتخاب و اجراي غلط روشهاي آموزشي است، و يا حتي به علت ارزشيابي نادرست از ميزان يادگيري دانش‌آموزان است. با حصول اطمينان از اينكه كدام مرحله يا مراحل بالا اشكال داشته اند، معلم بايد به تجديد نظر در فعاليتهاي خود بپردازد تا در استفادة مجدد از طرح آموزشي آن را از اشكالات موجود بي عيب كند.
مدل عمومي آموزشي را ميتوان براي طرح‌ريزي مراحل مختلف فعاليتهاي آموزشي در تمام سطوح تحصيلي، از ابتدايي گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوع هاي درسي، از زبان گرفته تا علوم و هنر و رياضي و غيره به كار بست. به همين دليل به اين مدل نام عمومي‌داده اند. معلمان ميتوانند در همة درسهاي خود اين مدل را به عنوان الگويي براي تهيه طرح درس مورد استفاده قرار دهند.
5-2- منابع انتخاب هدفهاي آموزشي :‌
تهيه و تدوين هدفهاي آموزشي اولين مرحله از مراحل فعاليتهاي آموزشي معلم است. در اين مرحله معلم تصميم مي‌گيرد چه درس بدهد و در نتيجه آموزش از دانش‌آموز خود چه انتظاراتي داشته باشد. هنگام انتخاب هر هدف آموزشي معلم بايد پرسشهاي زير را مورد توجه قرار دهد :
چرا دانش‌آموزان بايد به هدف مورد نظر برسند ؟‌
آيا دانش‌آموزان آمادگي كافي براي رسيدن به هدف مورد نظر را دارند ؟‌
آيا امكانات آموزشي آن چنان هستند كه دستيابي دانش‌آموزان را به هدف آموزشي تضمين كنند ؟‌
چنانچه پاسخ معلم به پرسشهاي فوق مثبت باشد، ‌ميتواند با اطمينان هدف مورد نظر را برگزيند. تصميم گيري در باره پرسشهاي شماره 2 و 3 بالا عمدتاٌ بر عهدة معلم است. يعني او مي‌تواند تعيين كند كه دانش‌آموزان براي رسيدن به هدفهاي درس تازه چه نوع دانش و مهارتي را بايد از قبل كسب كرده باشند و چه امكاناتي بايد فراهم شوند تا يادگيري دانش‌آموزان را در درس جديد تضمين نمايند. اما تصميم گيري در بارة پرسش شماره 1، يعني اينكه پس از پايان دورة آموزشي دانش آموازن بايد قادر به انجام چه كاري باشند، تصميمي است خارج از اختيارات معلم و كسان ديگري به جز او بايد در اين باره نظر بدهند.
6-2- طرح هفت قدمي هدف گزيني :
يكي از متخصصان آموزشي و پرورشي به نام رالف تايلر ( 1970 ) در كتاب خود با نام اصول اساسي برنامه‌ريزي تحصيلي كه به وسيله دكتر تقي پور ظهير ( 1358 ) به فارسي ترجمه شده است.
سه منبع انتخاب هدفهاي كلي عبارتند از نيازهاي دانش‌آموزان و دانشجويان، نيازهاي جامعه، و نظر متخصصان موضوع هاي درسي، ‌منظور اين است كه برنامه‌ريزان و هدف نويسان آموزش و پرورش هم بايد نيازهاي يادگيرندگان را در نظر بگيرند. هم احتياجات جامع را تأمين كنند و هم نظر متخصصان موضوعهاي درسي را در تعيين هدفهاي مختلف منظور بدارند.
هدفهاي انتخاب شده از منابع سه گانة بالا هدفهاي كلي و موقتي هستند كه بايد از دو صافي فلسفة آموزش و پرورش و روان شناسي پرورشي و يادگيري بگذرند تا به صورت هدفهاي قطعي قابل تجزيه و تحليل و تبديل به هدفهاي دقيق آموزشي در آيند. ضرورت مراجعه به ملاكهاي فلسفه پرورشي و روان شناسي پروش يكي اين است كه هدفهاي موقتي استخراج شده از منابع فوق غالباٌ بسيار زياد و گاه متناقض هستند كه بايد از ميان آنها هدفهاي مناسب و همخوان با يكديگر را انتخاب كرد.
علت ديگر ضروري بودن ملاكهاي فوق اين است كه ممكن است برخي از هدفهاي انتخابي با فلسفه اجتماعي و تربيتي حاكم بر جامعه مغايرت داشته باشند يا از لحاظ يافته‌هاي روان شناسي پرورشي و يادگيري قابل آموزش نباشد كه اينها نيز بايد كنار گذاشته شوند يا تغيير و تعديل يابند.
پس از رعايت ملاحظات فوق، هدفهاي پذيرفته شدة كلي را بايد از طريق تجزيه و تحليل و شكستن به اجزاء تشكيل دهندة آنها به صورت هدفهاي دقيق آموزشي در آورد. آنچه در رابطه با طرح فوق به عهدة معلم گذاشته مي‌شود همين قسمت اخير است.
7-2- هدفهاي آموزشي رفتاري :
هدفهاي آموزشي رفتاري هدفهايي هستند كه مقاصد آموزشي معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گيري يا اصطلاحاٌ عملكرد يادگيرنده بيان ميكنند.
تفاوت عمده بين هدفهاي رفتاري و هدفهاي غير رفتاري در اين است كه هدفهاي رفتاري بر حسب عملكرد يا رفتار و اعمال قابل اندازه گيري يادگيرنده توصيف مي‌شوند، ‌در حالكيه هدفهاي غير رفتاري با كلمات و عبارات مبهم و نامشخص بيان مي‌شوند و در نتيجه به سهولت قابل اندازه گيري نيستند.
فرض كنيد يكي از هدفهاي درس معلم دستور زبان فارسي به صورت زير بيان شده باشد :‌
دانش‌آموز بايد در پايان سال دستور زبان فارسي بداند.
منظور جمله بالا نه براي معلم كاملاٌ مشخص است نه براي دانش‌آموز. آيا منظور اين است كه دانش‌آموز خواهد توانست تعدادي اصطلاح دستوري را حفظ بگويد. يا فاعل و فعل را تعريف كند، يا جمله هايي با ساختمان درست دستوري بنويسد ؟
معلم بايد پيش از اقدام به عمل آموزش، براي اين گونه سئوالها جوابهاي دقيق پيدا كند، ‌يعني هدف نسبتاٌ كلي و مبهم بالا را بشكند و اجزاء رفتاري تشكيل دهندة آن را مشخص نمايد، ‌آنگاه هدفهاي آموزشي خود را بر اساس تغييرات مطلوبي كه مي خواهد در رفتار و اعمال دانش‌آموزان و دانشجويان ايجاد كند، بنويسد. آنچه از اين راه به دست خواهد آمد همان هدفهاي دقيق رفتاري هستند كه تغييرات مورد نظر را در قالب عباراتي كه حاكي از رفتار و اعمال اندازه گيري در يادگيرنده هستند بيان مي‌كنند.
8-2- فوايد استفاده از هدفهاي رفتاري :
1- اولين فايده بيان هدفهاي آموزشي بر حسب رفتار و اعمال يادگيرنده اين است كه استفاده از اين نوع هدفها كار طرح و اجراي آموزش را براي معلم آسان مي‌كند. هر فعاليتي، از جمله آموزش، در صورتي موفقيت آميز است كه شخص از پيش بداند به چه منظوري به آن فعاليت مي پردازد.
2- فايده ديگر كاربرد هدفهاي رفتاري آسان كردن عمل ارزشيابي معلم از آموخته هاي دانش‌آموزان و دانشجويان است. يكي از راههاي كمك به ارزشيابي تحصيلي بيان هدفهاي آموزشي به صورت هدفهاي رفتاري است.
3- استفاده از هدفهاي رفتاري در آموزش فوايد ديگري دارد و آن كمكي است كه به دانش‌آموزان دانشجويان در امر يادگيري مي‌كند. اگر يادگيرنده از پيش بداند كه معلم در پايان كار از او چه انتظاراتي خواهد داشت و اين انتظارات را به طور دقيق و آشكار به يادگيرنده بگويد، يادگيرنده با آرامش خاصر و آمادگي بيشتر به يادگيري آنها خواهد پرداخت. اما اگر هدف درس براي يادگيرنده مشخص نباشد و نداند كه در پايان كار معلم از او چه خواهد خواست، نسبت به كارش دلسرد خواهد بود و انگيزه كمتري براي يادگيري مطالب خواهد داشت. همچنين بيان هدفهاي آموزشي در قالب عبارات روشن رفتاري در آغاز درس يادگيرنده را در راهي كه در پيش خواهد گرفت و به آنچه كه قرار است برسد ياري خواهند داد، و در جريان يادگيري با مقايسه پاسخاي يادگرفته خود با آنچه درهدفها گنجانده شده، مرتباٌ به ارزشيابي از يادگيريهاي خود و رفع نواقص آنها خواهد پرداخت.
9-2- روش تهيه هدفهاي رفتاري :
اگر هدفهاي آموزشي را به دقت مورد توجه قرار دهيم خواهيم ديد كه همه آنها از سه جزء اصلي فاعل، فعل، و مفعول تشكيل مي‌شوند به هدف زير توجه كنيد :
از دانشجو انتظار مي رود بتواند بدون كمك گرفتن از كتاب تمام فوايد استفاده از هدفهاي رفتاري گفته شده در كتاب را بگويد.
در هدف بالا، دانشجو فاعل جمله است. اين فاعل در همه جملات هدفهاي رفتاري يكسان است. هر چند گاهي اين فاعل دانشجو است. زماني دانش‌آموز يا كارآموز و گاهي هم يادگيرنده يا عناويني ديگر است. اما آنچه در اين هدفها تغيير مي‌كند، يكي فعل جمله و ديگري مفعول آن است. مفعول جملة هدف رفتاري در برگيرندة بخشي از موضوع يا محتواي درس و فعل آن نشان دهندة عمل يا رفتاري است كه يادگيرنده در رابطه با آن موضوع يا محتوا بايد انجام دهد. مثلاٌ در هدف بالا مفعول جمله « فوايد هدفهاي رفتاري » است بخشي از محتواي فصل حاضر است، ‌و فعل آن يعني « گفتن اين فوايد » نشان دهنده عمل يا رفتار يادگيرنده در رابطه با آن موضوع است.
مطابق آنچه گفته شد، ‌براي تهيه هدفهاي رفتاري بايد در انتخاب مفعولها و فعلهاي جمله هايي كه براي بيان هدفها به كار مي‌بريم دقت كنيم يعني بايد مفعول جمله را از ميان موضوعها و مطلبهايي كه آموزش ميدهيم انتخاب كنيم و فعل آن را طوري برگزينيم كه نشان دهد يادگيرنده در رابطه با آن موضوع چه كاري بايد انجام دهد. براي اينكه تمام موضوعات و مطالب مهم را در بيان هدفهاي آموزشي رفتاري خود منظور نماييم و چيزي را فراموش نكنيم، ‌استفاده از جدول مشخصات درس يك تدبير بسيار مفيد است.
جدول مشخصات :
جدول مشخصات درس يك جدول دو بعدي است با تعدادي رديف وستون متناسب با محتواي درس و هدفهاي آموزشي معلم.
روش تهيه هدفهاي رفتاري كامل :
نخستين گام در نوشتن هدفهاي آموزشي رفتاري بيان اين هدفها در قالب عبارات و جملات روشن و قابل اندازه گيري است. به سخن ديگر، يك هدف آموزشي در صورتي رفتاري خوانده مي‌شود كه به صورت عملكرد يادگيرنده يعني عملي كه در پايان درس يا دورة آموزشي از او انتظار ميرود بيان شود. علاوه بر اين ويژگي مهم، ‌هدفهاي كامل رفتاري داراي دو ويژگي مهم ديگر هستند كه شرايط عملكرد و ملاك عملكرد نام دارند.
رابرت ميگر، ‌پرچمدار نهضت هدفهاي رفتاري، در كتاب معروف خود با نام تدارك هدفهاي آموزشي ( 1961، ترجمه زنگنه و شمشيري، 1355 ) ويژگيهاي فوق را به شرح زير مشخص كرده اند :
بيان هدف به صورتي عيني و قابل مشاهده و قابل اندازه گيري، يعني برحسب عملكرد دانش‌آموزان.
توصيف شرايطي كه با توجه به آن يادگيرنده بايد عملكرد خود را نشان دهد.
ملاكهاي يا معيارهايي كه به وسيلة آن ميزان پيشرفت يادگيرنده در رسيدن به هدفها سنجيده مي‌شود.
براي تعيين ملاك يا معيار عملكرد، نويسندة هدف بايد بكوشد تا از طريق ازفزودن كلمه يا كلمه هايي به بيان هدفها كه ميزان موفقيت يا دقت يادگيرنده را نشان مي‌دهد نوع يا سطح عملكرد مورد قبول را مشخص كند. اين ملاك نشان دهندة حداقل سطح يا مقدار عملكرد مورد قبول است. ميگر در كتاب تدارك هدفهاي آموزشي راههاي مشخص كردن ملاك عملكرد را به شرح زير بيان كرده است :‌
با استفاده از محدوده زماني : يعني از طريق محدود كردن زمان انجام عملكرد، مثلاٌ دانشجو بايد بتواند با استفاده از فرمول ضريب همبستگي، حداكثر در پانزده دقيقه، ضريب همبستگي بين دو دسته عدد را كه معلم به او مي‌دهد حساب كند.
با توجه به تعداد پاسخها : يعني از طريق تعيين تعداد پاسخهاي درست، ‌مثلاٌ دانش‌آموز بايد بتواند، از ميان فهرستي از نام شعرا و نويسندگان گذشته ايران كه معلم در اختيار او ميگذارد، حداقل نام پنج شاعر و نويسنده دوره غزنويان را نام ببرد.
با توجه به درصد يا نسبت : يعني از طريق ذكر درصد يا نسبت پاسخها، مثلاٌ دانش‌آموز بايد بتواند، بدون كمك معلم يا هر كس ديگر، ‌حداقل 90 درصد مسائلي را كه معلم به او مي‌دهد درست حل كند.
با توجه به ويژگيهاي عملكرد : ‌يعني از طريق مشخص كردن ويژگيهاي مهم عملكرد درست، مثلاٌ يادگيرنده بايد، ‌با استفاده از يك ترازوي دقيق كه در اختيار او گذاشته مي‌شود، مواد شيميايي را تا ميلي گرم اندازه گيري كند.
« يا » دانش‌آموز بتواند با استفاده از وسايل مورد نياز كه در آزمايشگاه فيزيك موجودند، يك زنگ اخبار بسازد، طوري كه با طرح داده شده در كتاب فيزيك دقيقاٌ مطابقت كند.
10-2- انواع هدفهاي آموزشي رفتاري ( هدفهاي ورودي – هدفهاي بين راه – هدفهاي نهايي ) :‌
هدفهاي آموزشي رفتاري را ميتوان به سه دستة هدفهاي پاياني يا نهايي، ‌هدفهاي واسطه‌اي يا بين راه، و هدفهاي ورودي تقسيم كرد. هدفهاي پاياني يا نهايي به آنچه كه يادگيرنده بايد در پايان درس يا دورة آموزشي انجام دهد اشاره مي‌كند، اما هدفهاي بين راه نشان دهندة اعمالي هستند كه يادگيرنده، بعد از يادگيري بخشي از درس و پيش از اتمام تمام درس، ‌انجام خواهد داد.
هدفهاي نهايي، به خودي خود، داراي اهميت هستند و معمولاٌ يادگيري آنها در دنياي واقعي ( خارج از آموزشگاه ) به كار يادگيرنده مي آيند. اما هدفهاي بين راه، به خودي خود، چندان اهميتي ندارند و يادگيري آنها از سوي يادگيرنده تنها از آن نظر مفيد است كه يادگيرنده را در يادگيري هدفهاي نهايي ياري مي‌دهد. در حقيقت هدفهاي بين راه نقش پل ارتباطي را ايفا مي‌كنند كه از طريق آنها يادگيرنده از هدفهاي ورودي به هدفهاي نهايي دست مي‌يابد.
نوع سوم هدفهاي رفتاري، هدف ورودي است. هدف ورودي كه نام ديگر آن رفتار ورودي است، ‌همچنانكه از اسم آن پيداست عبارت است از رفتارهايي كه يادگيرنده در موقع ورود به يك واحد يادگيري با خود به همراه مي آورد. بنابراين، هدف ورودي يا رفتار ورودي برآمادگي فرد يا هدفهاي قبلي آموخته شده از سوي او دلالت دارد. يادگيري بيشتر هدفهاي آموزشي نياز به آن دارد كه يادگيرنده از قبل نوعي آمادگي كسب كرده باشد.
هدفهاي ورودي يا رفتارهاي ورودي را دانش‌آموز بايد در درسها يا دوره هاي آموزشي قبلي آموخته باشد و توجه معلم به آنها از اين لحاظ اهميت داردكه معلوم كند يادگيرندگان براي شروع يادگيري درس جديد به آن آمادگي يا پيش نياز دسترسي دارند يا نه، اما هدفهاي آموزشي نهايي و بين راه هدفهاي درس فعلي معلم هستند كه او بايد آنها را آموزش دهد و در پايان واحد يا دورة آموزشي از آنها ارزشيابي به عمل آورد.
11-2- طبقه بندي هدفهاي آموزشي :
يادگيري سطوح انواع گوناگون دارد. ما مطالب مختلف درسي و غير درسي، چون حساب، فيزيك، شيمي، ‌ادبيات، ‌هنر، ‌آداب و رسوم و غيره را ياد مي‌گيريم. ما دوست داشتن، كينه توزي، ابراز محبت، ‌خشمگين شدن، و عواطف ديگري را ياد ميگيريم. همچنين ما ورزشهاي مختلف، حرفه هاي گوناگون، دوچرخه سواري، اتومبيل راني و بسياري كارهاي ديگر را ياد مي‌گيريم. تهيه فهرست كاملي از آنچه انسان در طول زندگي و از راه آموزش رسمي و غيره رسمي‌ياد مي‌گيرد بسيار دشوار شايد غير ممكن است. از آنجا كه يادگيري هدف آموزش است، ‌به همان نسبت كه يادگيريها متنوع هستند، هدفهاي آموزشي نيز گوناگونند. براي شناسائي انواع هدفهاي آموزشي شناسايي انواع يادگيري يا سطوح مختلف يادگيري ضرورت دارد. متخصصان آموزشي جهان، براي اين منظور، ‌يادگيري ها و هدفهاي آموزشي را طبقه بندي كرده اند.
12-2- طبقه بندي بلوم از هدفهاي آموزشي :‌
معروفترين طبقه بندي هدفهاي آموزشي كه به وسيلة گروهي از متخصصان آموزش و اندازه گيري و ارزشيابي تدوين شده است، به نام بنجامين بلوم كه سرپرستي آن گروه را بر عهده داشته شهرت يافته است ( بلوم و همكاران 1956 ). در اين طبقه بندي هدفهاي آموزشي ابتدا به سه حوزه يا حيطه با نامهاي شناختي، عاطفي، و رواني – حركتي تقسيم شده اند حوزة شناختي دانش و معلومات و توانائيها و مهارتهاي ذهني را شامل است. حوزة شناختي دانش ومعلومات و توانائيها و مهارتهاي ذهني را شامل است. حوزة عاطفي با علاقه انگيزش و نگرش سروكار دارد. و حوزة رواني – حركتي به فعاليتها و مهارتهايي كه هم جنبة رواني و هم جنبة جسماني دارند. مربوط مي‌شود.
13-2- حوزه شناختي :
هدفهاي آموزشي حوزة شناختي به فرآيندهايي چون دانستن، ‌شناختن، فهميدن، ‌انديشيدن، استدلال كردن، و قضاوت كردن مربوط مي‌شوند. براي مثال، ‌وقتي معلمي از اين بابت نگران است كه يكي از دانش‌آموزان او در حل مثال، وقتي معلمي از اين بابت نگران است كه يكي از دانش‌آموزان او در حل كردن مسائل درس حساب با مشكل مواجه است. نگراني او را در رابطه با مشكل دانش‌آموز به حوزة شناختي مربوط مي‌شود. طبقه بندي حوزه شناختي را بلوم و همكاران ( 1956 ) تهيه كرده اندو مسعود رضوي ( 1346 ) و سيف و علي آبادي ( 1368 ) آن را به فارسي برگردانده اند. حوزه شناختي به دوبخش دانش و توانائي ها و مهارت هاي ذهني تقسيم شده است، و هر يك از اين دو بخش نيز داراي تقسيماتي به شرح زير است :
00/1 – دانش : دانش شامل يادآوري و بازشناختي امور جزيي و كلي، روشها و فرآيندها، الگوها، ‌ساختها، يا موقعيتهاست. در واقع دانش عبارت است از يادآوري و بازشناسي مطالب قبلاٌ آموخته شده. « براي مثلا اگر ذهن را به صورت يك بايگاني تصور كنيم، مسئله مربوط به يك موقعيت امتحاني سنجش دانش عبارت است از پيدا كردن نشانه ها، سرنخ ها، ‌يا قراين مناسب كه به بهترين وجهي دانش ذخيره شده يا بايگاني شده را فرا مي خواند » ( بلوم وهمكاران 1956، ص 201 )
10/1- دانش امور جزيي :
11/1- دانش اصطلاحات :
تعريف كردن اصطلاحات علمي و فني درس فيزيك.
بيان معاني لغات تازة درس زبان خارجي.
12/1- دانش واقعيتهاي مشخص :‌
گفتن وقايع مهم تاريخي مربوط به كشور مورد مطالعه.
بيان خواص فيزيكي و شيميائي عناصر مختلف.
20/1- دانش راهها و وسايل برخورد با امور جزئي :‌
21/1- دانش امور قراردادي :
توضيح دادن قواعد نقطه گذاري مورد استفاده در نوشته هاي گوناگون.
بيان قواعد و قوانين آداب معاشرت در فرهنگهاي مختلف.
22/1- دانش روالها و توال ها :‌
توضيح دادن تأثيرات صنعتي شدن يك جامعه بر روابط فرهنگي و روابط بين‌المللي آن جامعه.
بيان تأثير مشترك عوامل ارثي و محيطي بر رشد فرد.
23/1- دانش طبقه بندي ها و طبقات :
گفتن نقش وهدف رشته هاي گوناگون علمي.
بيان اشكال مختلف مالكيت بازرگاني.
24/1- دانش ملاكها :
بيان ملاكهاي مورد استفاده در تعيين ارزش غذايي مواد خوراكي.
بيان ملاكهاي طبقه بندي علوم و هنرهاي مختلف.
25/1- دانش روشها يا روش شناسي :
نام بردن روشهاي مناسب بررسي مسائل علوم اجتماعي.
بيان روشهاي مورد استفادة دانشمندان براي پاسخ دادن به سئوالهايي كه در بارة جهان طرح مي‌شوند.
30/1- دانش‌آموز كلي و مسائل انتزاعي يك رشته
31/1- دانش اصل ها و تعميم ها :
بيان اصول مهم يادگيري مورد استفاده در آموزش كلاسي.
بيان قوانين زيست شناسي مربوط به توليد مثل و وراثت.
32/1- دانش نظريه ها و شناختها :
بيان اصول و نظريه هاي درس شيمي.
توضيح دادن نظريه هاي مه مربوط به فرهنگهاي مختلف.
تواناييها و مهارتهاي ذهني :‌
هدفهاي مربوط به توانائيها و مهارتهاي ذهني بر فرآيندهاي ذهني سازمان دهي و تجديد سازمان مطالب آموخته شده كه براي منظوري معين لازمد، تاكيد مي‌كنند. اين هدفها درك و فهم مطالب، قابليت استفاده از آنها در موقعيتهاي تازه، تجزيه و تحليل، ‌ابداع و ايجاد آثار تازه، و داوري و قضاوت را شامل مي‌شوند. فعاليتها و مهارتهاي ذهني از پنج طبقه به شرح زير تشكيل يافته اند :‌
../2- فهميدن يا فراگيري :
فهميدن يعني درك مطالب كه فرد از آن طريق در مي‌يابد كه هدف اصلي مطالب مورد نظر چيست، ‌بدون اينكه نياز داشته باشد كه آن مطلب را با مطالب ديگر ربط دهد يا موارد استفاده كامل آن را بداند. خرده طبقه هاي طبقة فهميدن به قرار زيرند :
10/2- ترجمه : انتقال معني از شكلي از گفتار به شكلي ديگر.
توانايي برگرداندن يك مطلب مفصل به شكلي خلاصه و انتزاعي.
توانايي بيان يك مطلب انتزاعي، ‌مانند يك اصل يا قانون از طريق ارائه چند مورد يا مثال عيني.
20/2- تفسير : تبيين يا توضيح مطالب.
توانايي توضيح وتفسير داده هاي اجتماعي.
توانايي تميز دادن بين نتايج منطقي، غير منطقي و تناقض حاصل از انواع مختلف مواد خواندني.
30/2- برون يابي ( استخراج ) : بسط اطلاعات به وراي داده هاي معين.
– توانايي برآورد يا پيش بيني پيامدهاي اقدامات مختلف.
– توانايي پيش بيني ادامة روندها.
00/3- كاربستن :‌ استفاده از مطالب انتزاعي ( انديشه هاي كلي، قواعد اجرايي، روشهاي كلي ) در موقعيتهاي عيني.
توانايي استفاده از قوانين مثلثات در موقعيتهاي عملي.
توانايي كاربرد اصول روانشناسي در شناسائي ويژگيهاي يك موقعيت اجتماعي جديد.
00/4- تحليل يا تجزيه : ‌شكستن يك مطلب يا موضوع به اجزاء يا عناصر تشكيل دهندة آن، ‌به گونه اي كه سلسله مراتب نسبي انديشه ها به صورتي روشن نشانداده شود و روابط ميان انديشه هاي بيان شده مشخص گردند. خرده طبقه بندي هاي اين طبقه به شرح زيرند :
10/4- تحليل عناصر :‌
توانايي تشخيص واقعيتها از فرضيه ها.
توانايي تشخيص فرضهاي بيان نشده در يك مطلب خواندني.
20/4- تحليل روابط :‌
توانايي تميز دادن بين روابط علت و معلول از ساير روابط.
توانايي تشخيص روابط ميان انديش هاي يك مطلب.
30/4- تحليل روابط سازماني :‌
توانايي تشخيص نقطه نظرها يا تعصبات نويسنده در يك واقعه تاريخي.
توانايي تشخيص فنون مورد استفاده در مطالب ترغيبي، مانند تبليغات، ‌پروپاگاند، و جز اينها.
00/5- تركيب :
‌پهلوي هم گذاشتن عناصر و اجزاء براي ايجاد يك كل يكپارچه و توليد طرح يا ساختي كه قبلاٌ بدين شكل وجود نداشته است. تركيب همان فعاليت ذهني است كه به آفرينندگي يا خلاقيت معروف است. تركيب از خرده طبقه هايي به شرح زير تشكيل يافته است :
100/5- توليد يك اثر بي همتا :
توانايي نوشتن يك داستان، مقاله، يا شعر ابتكاري.
توانايي بيان تجارب شخصي به طور موثر.
20/5- توليد يك نقشه يا يك مجموعه اقدامات پيشنهادي :
توانايي پيشنهاد دادن راههاي آزمودن فرضيه ها.
توانايي طرح‌ريزي يك طرح آموزشي براي تدريس در يك موقعيت ويژه.
30/5- استنتاج مجموعه اي از روابط انتزاعي :
توانايي تدوين يك نظرية يادگيري قابل استفاده در آموزش كلاسي.
توانايي انجام اكتشافات رياضي و تدوين اصول و قوانين رياضي.
00/6- ارزشيابي :‌ داوري در بارة ارزش مطالب موضوعات براي مقاصد معين. طبقة ارزشيابي از دو خرده طبقة زير تشكيل يافته است :
10/6- داوري بر اساس شواهد دروني :
توانايي كاربرد ملاكهاي داده شده ( بر حسب معيارهاي دروني ) براي قضاوت در بارة يك اثر.
توانايي نشان دادن اشتباهات منطقي يك بحث.
20/6- داوري بر اساس ملاكهاي بيروني :
توانايي مقايسه و ارزيابي نظريه ها، ‌تعميم ها، و واقعيتها در بارة فرهنگهاي خاص.
توانايي تشخيص و ارزيابي ارزشهاي ملحوظ در اقدامات مختلف.
طبقه بندي داراي ويژگيهايي به شرح زير است كه هنگام استفاده از آن بايد مورد توجه قرار گيرد :‌
اين طبقه بندي به صورت يك سلسله مراتب از ساده به پيچيده تهيه شده به گونه اي كه هر يك از طبقه ها بر طبقه هاي قبلي استوار است و شامل عناصري از آن طبقات است.
هنگام استفاده از اين طبقه بندي براي تعيين سطوح مختلف هدفهاي آموزشي، بايد هر هدف را در بالاترين طبقه قرار داد. زيرا مواردي كه از طبقات پائين تر درهدف گنجانده شده اند گامهاي مقدماتي هستند كه براي رسيدن به هدف مورد نظر لازمند.
هنگام تعيين سطح هدفها و سئوالهاي امتحاني بر اساس اين طبقه بندي، تجارب قبلي و آموخته هاي پيشين يادگيرنده را بايد در نظر گرفت. مثلاٌ‌امكان دارد يك سئوال رياضي را در طبقة « تركيب » قرار داد، ‌اگر آن سئوال از نظر تجارب يادگيرنده به يك راه حل يا فورمول تازه بينجامد. اما اگر يافتن جاب آن تنها به يادآوري مطالب يادگرفته شده قبلي نياز داشته باشد، سئوال در طبقه دانش يا معلومات قرار ميگيرد. به عنوان نمونه، ‌براي دانش‌آموزيكه اطلاعات مربوط به بيماري مالاريا را خوانده است، اين سئوال :‌« علت بيماري مالاريا چيست ؟ » يك سئوال حافظه اي است كه در طبقة دانش قرار ميگيرد، در حالي كه براي دكتر ويليام گرگاس، پيش از كشف رابطة بين پشه مالاريا و بيماري مالاريا، اين سئوال يك سئوال تركيبي بوده است.
14-2- حوزه عاطفي :
هدفهاي حوزة عاطفي به احساس، ‌انگيزش، ‌نگرش، قدرداني، ارزش گذاري، ‌و از اين قبيل مربوط مي‌شوند. براي مثال، ‌وقتي معلمي از اين بابت نگران است كه يكي از دانش‌آموزان او علاقه اي به درس حساب نشان نمي‌دهد، نگراني او در رابطه با مشكل دانش‌آموز به حوزة عاطفي مربوط مي‌شود. طبقه بندي هدفهاي حوزة عاطفي به وسيله كراتول و همكاران ( 1964 ) تهيه شده است. اين طبقه بندي از پنج طبقه به شرح زير تشكيل يافته است :
0/1- دريافت كردن ( توجه كردن ) تأكيد اين طبقه برآن است كه يادگيرنده بايد مايل به پذيرفتن يا توجه كردن به پديده ها يا محركهاي يادگيري باشد. براي آنكه يادگيرنده بتواند آنچه را كه معلم ميخواهد آموزش دهد ياد بگيرد بايد ابتدا به آن توجه كند. اين طبقه به سه خرده طبقة زير تقسيم شده است :
1/1- آگاهي :
آگاهي يافتن از عوامل زيبايي شناختي در لباس، مبلمان، ساختمان، طرح شهرها، هنر و غيره.
كسب آگاهي از رنگ، ‌شكل، ‌ترتيب، طرح، اشياء و ساختمانهاي اطراف.
2/1- ميل به پذيرش :
توجه دقيق به صحبت ديگران – در مكالمات مستقيم و در مكالمات تلفني.
درك و تحليل الگوهاي فرهنگي ( مذهبي، اجتماعي، ‌اقتصادي، ملي و غيره ) متعلق به ديگران.
3/1- توجه انتخابي :
گوش دادن به يك قطعه موسيقي با توجه به جنبه هاي مختلف آن و شناسايي ميزان تأثير هر يك از آلات موسيقي مورد استفاده در كل قطعه موسيقي.
حساس شدن نسبت به ارزشهاي انساني و قضاوتهاي مربوط به زندگي آن گونه كه در ادبيات ثبت شده است.
0/2- پاسخ دادن : ‌اين طبقه پاسخ هايي را شامل مي‌شود كه از توجه كردن فراتر مي‌روند. در اين مرحله يادگيرنده، علاوه بر توجه كردن به پديده ها يا محركها، ‌نسبت به آنچه كه مي‌بيند يا مي‌شنود فعاليت مي‌كند، يعني به آن پاسخ مي‌دهد. خرده طبقه هاي اين طبقه عبارتند از :
1/2- رضايت به پاسخدهي :
تمايل به پذيرفتن مقررات بهداشت.
اطاعت كردن از مقررات زمين بازي.
2/2- ميل به پاسخدهي :‌
آشنا ساختن خود با مسائل مهم جاري مربوط به امور بين المللي، ‌سياسي، اجتماعي، و اقتصادي از طريق خواندن و بحث اختياري در بارة آنها.
پذيرش مسئوليت در بارة سلامت خود و محافظت از سلامت در بارة آنها.
پذيرش مسئوليت در بارة سلامت خود و محافظت از سلامت ديگران.
3/2- خرسندي در پاسخدهي :
كسب لذت از مطالعه به عنوان تفريح.
كسب لذت از صحبت كردن با افراد مختلف.
0/3- ارزش گذاري : در اين مرحله يادگيرنده احساس مي‌كند كه چيزي چون درس فيزيك، شيمي، رياضي و غيره داراي ارزش است. در اين سطح از طبقه بندي، ‌يادگيرنده چيزي را بر چيزي ديگر ترجيح مي‌دهد، و حتي ممكن است نسبت به آن نوعي تعهد احساس نمايد. در اين رابطه يادگيرنده رفتار مورد نظر را در موقعيتهاي مختلف با چنان ثباتي از خود بروز مي‌دهد كه ميتوان پذيرفت او نوعي ارزش را برگزيده است. اين طبقه از سه خرده طبقه به شرح زير تشكيل يافته است :‌
1/3- پذيرش يك ارزش :
شوق مستمر در كسب توانايي صحبت كردن و نوشتن به طور موثر.
افزايش حس نوع دوستي و همرنگي با انسانهاي داراي مليتهاي مختلف.
2/3- ترجيح دادن يك ارزش :
پذيرش مسئوليت بر اي جذب اعضاء گوشه گير گروه به گفتگو.
آزمايش عمدي نقطه نظرهاي گوناگون در مسائل مورد بحث به منظور كسب نوعي عقيده در باره آنها.
3/3- تعهد :
هواداري از عقايد و آرمانهايي كه اساس دموكراسي را تشكيل مي‌دهند.
ايمان به نيروي استدلال و روشهاي آزمايشي و مباحثه.
0/4- سازمان دادن ارزشها : معني اين طبقه آن است كه يادگيرنده مجموعه اي از ارزشها را معين مي‌سازد. اين طبقه به دو خرده طبقه با نامهاي زير تقسيم شده است :‌
4/1- درك مفهوم يك ارزش :
كوشش در جهت تشخيص ويژگيهاي يك موضوع هنري مورد تحسين.
كسب قضاوت در بارة مسئوليت جامعه براي حفظ منابع انساني و مادي.
2/4- سازمان دادن يك نظام ارزشي:
ارزيابي سياستها و اقدامات اجتماعي مختلف با توجه به معيارهاي رفاه اجتماعي نه با توجه به منافع گروههاي اختصاصي.
برنامه‌ريزي براي تنظيم كردن زمان استراحت با فعاليتها.
0/5- تشخيص به وسيلة يك ارزش يا مجموعه اي از ارزشها : در اين مرحله يادگيرنده طبق ارزشهاي خود، به نحوي رفتار ميكند كه رفتار او نشان دهندة شخصيت، جهان بيني، ‌و فلسفه مختص به اوست. اين طبقه داراي دو خرده طبقه با نامهاي زير است :
1/5- آمادگي كلي :‌
آمادگي براي پذيرش قضاوتها و تغيير دادن رفتار بنابر تجارب به دست آمده.
قضاوت در بارة مسائل بر حسب موقعيتها، مقاصد، ‌و پيامدها نه بر حسب تصورات ثابت و جزمي‌يا انديشه هاي احساسي شخصي.
2/5- تشخص :‌
كسب مجموعه اي از رفتار و اعمال براي تنظيم زندگي شخصي و اجتماعي بر اساس اصول اخلاقي متناسب با آرمانهاي دموكراتيك.
كسب يك فلسفة پايدار براي زندگي.
15-2- حوزه رواني – حركتي :
هدفهاي حوزه رواني – حركتي به حركات و اعمال ماهرانة بدني چون نوشتن، تايپ كردن، نواختن آلات موسيقي، ‌ورزش كردن، و انجام دادن مشاغل و حرفه هاي گوناگوني كه با فعاليت بدني و رواني هر دو سروكار دارند گفته مي‌شود. در آثار رواشناسي و آموزش و پرورش از مهارتهاي رواني – حركتي بيشتر با اصطلاح مهارتهاي « حركتي » ياد شده است.
متخصصان آموزش و اندازه گيري و ارزشيابي كه طبقه هاي سه گانة حوزه شناختي، ‌رواني – حركتي، و عاطفي را تهيه كرده اند. پس از طبقه بندي حوزه هاي شناختي و عاطفي، كار خود را متوقف ساختند. و طبقه بندي حوزة رواني – حركتي را تهيه نكردند. اما كسان ديگري به ايجاد طبقه بنديهايي براي حوزه رواني – حركتي اقدام نمودند. كيبلر، باركر و مايلز ( 1970 ) اين حوزه را با توجه به مراحل رشد كودكان طبقه بندي كرده اند. شرح مختصر اين طبقه بندي و تعدادي هدف نمونه براي طبقات مختلف آن در زير آمده است.
00/1- حركات كلي بدني : رفتارهاي مربوط به اين طبقه به وسيله حركات مستقل اندامها يا حركات يك اندام در هماهنگي با اندامهاي ديگر مشخص مي‌شوند. هر چند كه فعاليتهاي اين طبقه مستلزم هماهنگي بين چشم و گوش است، هدفهاي اين طبقه معمولاٌ نيرومندي، سرعت، ‌يا دقت اين گونه حركات كلي را مورد تأكيد قرار ميدهند. خرده طبقه هاي اين طبقه به قرار زيرند :
10/1- حركاتي كه مربوط مي‌شوند به اعضاي بالاي بدن :
هدف نمونه :‌ دانش‌آموز بتواند يك توپ بيس بال راتا فاصله 10 متري پرتاب كند.
20/1- حركاتي كه مربوط مي‌شوند به اعضاي پايين بدن :
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند 100 متر را در 15 ثانيه بدود.
30/1- حركاتي كه مربوط مي‌شوند به دو يا چند عضو بدن :
هدف نمونه :‌دانش‌آموز بتواند با شناي كرال استراليايي 100 متر شنا كند.
00/2- حركات هماهنگ ظريف : الگو يا مراحلي از حركات هماهنگ كه معمولاٌ مستلزم همكاري چشم يا گوش با ساير اعضاء بدن است. هدفهاي اين طبقه در هنرهاي ظريق، كارهاي دستي، موسيقي، هنرهاي تجاري و تبليغي، ‌نوشتن، تايپ كردن، و از اين قبيل يافت مي‌شوند. اين طبقه داراي خرده طبقه هاي زير است :
10/2- حركات دست و انگشت.
هدف



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید