چکيده :

در عصر حاضر که دوره پيشرفت فناوری به خصوص فناوری اطلاعاتی و ارتباطی است کمتر حرفه ای را می بينيم که دستخوش تغيير و تحول قرار نگرفته باشد . توليد اطلاعات ، سازماندهی و اشاعه اطلاعات در سايه وجود رايانه و اينترنت شکل تازه ای به خود گرفته است به طوري که نمی توان از تأثير اين ابزار بر انسان چشم پوشيد و ابعاد مثبت آن را در بروز استعدادها و خلاقيت ها ناديده گرفت.
با توجه به تأثير بسيار زياد اين ابزار بر دانش آموزان و کم توجهی معلمين و مسؤولين به اين امر مهم ، می بايست کارهای تحقيقی و پژوهشی زيادی انجام گيرد تا همگان به اهميت اين تغيير و تحول پی ببرند .
بررسی آثار رايانه بر رشد خلاقيت دانش آموزان و معرفی شيوه های مؤثر و مفيد کاربرد آن در بروز خلاقيت تحقيقات گسترده ای را می طلبد که با يک برنامه محدود امکان نتيجه گيری درست و دقيق محال می نمايد و لازم است شاخص های گوناگونی مورد توجه قرار گيرند .
در اين پژوهش ابتدا به تعريف واژه خلاقيت از ديدگاه صاحبنظران پرداخته شده است . سپس عوامل مؤثر در بروز خلاقيت ، رايانه به عنوان ابزار آموزشی ، فوايد و اهميت استفاده
از رايانه ، علت عدم کاربرد چشمگير رايانه در آموزش و پرورش ، ضرورت توسعه فناوری اطلاعات و استفاده از اينترنت و مهمتر از همه روش های مؤثر کاربرد رايانه در بروز خلاقيت و . . . مورد بررسی قرارگرفته است .
بر مبنای موضوع پژوهش به ارائه و اجرای پرسشنامه ای کوتاه مبادرت ورزيده شده است .
در پايان توصيه ها ، موانع و مشکلات و شرايط اجرايی کاربرد رايانه در آموزش و پرورش مورد بررسی قرار گرفته است .
اميد است که در آينده ای بسيار نزديک به نقش اين ابزار مهم بيشتر از حال توجه گردد و تحقيقات گسترده ای توسط طالبان علم و پيشرفت انجام گيرد .

مقدمه :
بررسی اهداف آموزش و پرورش در سطح جهان و ايران ، به خصوص در طرح کليات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ايران نشان می دهد که هدف اساسی ، تربيت افرادی است که با اتکاء به نيروی اراده و تعقل خويش منطقی و خلاق بيانديشند و به جای وابستگی و استفاده از دستاوردهای اقتصادی و فرهنگی ديگران ، مولد دانش ، تکنولوژی و فرهنگ مناسب برای زندگی مستقل ، فعال و خلاق در « عصر دانايی » باشند .
اين موضوع اخيرا” توجه بسياری از انديشمندان و مسئولان کشورهای مختلف و به ويژه ممالک در حال توسعه را به خود جلب کرده است به نحوی که تغيير نظام آموزش و پرورش از نظری صرف به نظری توأم با عمل (کاربردی) و پرورش افراد پويا و خلاق به جای افراد ايستا مورد توجه خاصی قرار گرفته است . درضمن ، خلاقيت و نوآوری به عنوان يک شاخص در گزينش افراد در مشاغل مختلف و از جمله صنايع نيز مطرح گرديده است .
درباره مفهوم خلاقيت تعريف های متعدد و گاه متضادی ارائه شده است ولی در مورد تعريف زير يک اتفاق کلی مشاهده شده است .
« خلاقيت توانايی فرد برای توليد ايده ها ، نظريه ها ، بينش ها يا اشياء جديد و بديع و بازسازی مجدد درعلوم و ساير زمينه ها است که توسط متخصصان ، اصيل و از نظر علمی ، زيباشناسی ، تکنولوژی و اجتماعی با ارزش تلقی گردد .»
يکی از سؤالاتی که در چهار دهه گذشته ، ذهن بسياری از پژوهشگران و انديشمندان تعليم و تربيت را به خود مشغول کرده و تحقيقات بسياری را به وجود آورده اين است که « آيا می توان خلاقيت را پرورش داد ؟ »
بررسی پيشينه های تحقيقات (مک کين ۱٩٦٨) و (مانسفيد و باس ۱٩٨۱) و (کتل و بوچر ۱٩٦٨) نشان می دهد که پيروان اصالت ذات ، خلاقيت را يک توانايی و صفت بالقوه تلقی می کردند ولی حتی متفکران پيشرو (ترمن ۱٩٢٥) ، (کاکس ۱٩٢٦) و (گالتن ۱٨٦٩) نيز بر اين باور بودند که هر چند خلاقيت نيز مانند هوش بعد ارثی دارد ، باز هم عوامل محيطی می توانند بر اين توانايی اثر بگذارند .
در رابطه با پرورش خلاقيت ، پژوهش ها (آلبيرخ ۱٩٨٧) ، (محمدی ۱٣٧٠) نشان داده اند که افراد خلاق به مراتب بيش از افراد غير خلاق ، توانايی پرورش خلاقيت را در ديگران دارند .
وانگ (۱٩٩٠ به نقل از ولف و همکاران ۱٩٨٧) در يک مطالعه نتيجه می گيرد که در ميان ٢٢٨ عاملی که بر يادگيری تأثير می گذارد ، فراشناخت دارای تأثير بسيار مثبتی است . مطالعات نشان می دهد که دانشجويان دارای فراشناخت بالا ، پيشرفت تحصيلی بيشتری داشته اند . سرعت فوق العاده تحول در همه ابعاد زندگی بشر به ويژه در حوزه توليد ، ارتباط و اطلاعات از يکسو و نزديک شدن و به هم پيوستن سرنوشت کشورها از سوی ديگر ، نوعی انگيزه اجتماعی پديد آورده است که می توان آن را نوجوﺋﻲ و نوآوری ناميد . اين انگيزه و ناخشنودي ها و ناخرسندی های همراه آن در بسياری از اجتماعات ، به خصوص کشورهای در حال پيشرفت ، زمينه را برای اصلاحات و گاه انقلاب های سياسی ، اجتماعی و فرهنگی و ازجمله نوسازی نظام آموزش و پرورش فراهم کرده است و مردم اين اجتماعات درباره وضع خود و چگونگی تعليم و تربيت فرزندان خويش به چون و چرا می پردازند .
آنها گاه چنان شيفته نو و نوآوری می شوند که سنتهای سنجيده برآمده از ميراث فرهنگی خود و امکانات و شرايط نوسازی و نوآوری را از ياد می برند و در ميان کهنه و نو سردرگم می مانند .
رايانه با قابليت های فراوانی که دارد ، قادر است دانش آموزان را به سوی خودآموزی ، خود فعالی ، تعميق درک و فهم و پرورش استعداد و خلاقيت رهنمون سازد ، به علاوه امکان تداوم و خارج ساختن آموزش از حصار مدارس به ويژه هدايت آن به داخل منازل را ميسر می سازد . اما به لحاظ برخی محدوديت ها از جمله عدم شناخت معلمان از کارآيی آموزشی رايانه ، بی توجهی نظام تعليم و تربيت کشور به اين مسئله و به هر دليل ديگری که تصور شود ، متأسفانه مدارس ما از اين ماشين ارزشمند به مثابه ابزاری آموزشی محروم اند . در اين پژوهش کوشيده ايم به برخی امتيازات آموزشی اين ماشين که برای توسعه آموزش ، يادگيری و خلاقيت بسيار مفيدند اشاره نماييم .
به اميد روزی که از رايانه به منزله يک ابزار آموزشی در چرخه فعاليت های آموزشی و پرورشی استفاده شود نه به عنوان وسيله ای تجملی و زينت بخش .
موضوع :
فناوری اطلاعات در برنامه های آموزشی و بررسی روش های مؤثر کاربرد رايانه در
ايجاد و رشد خلاقيت .
سؤال تحقيق :
مهمترين علت عدم استفاده از رايانه و اينترنت در نظام آموزشی چيست ؟
فرضيه های تحقيق :
١. عدم آگاهی معلمين و دانش آموزان از کارآيی آموزشی رايانه و نحوه استفاده از آن
٢. عدم توجه کافی نظام آموزش و پرورش به اين امر
٣. ترس از جايگزينی رايانه به جای معلمين و کمرنگ شدن نقش آنها
٤. عدم توانايی پرداخت هزينه های مربوط به آن
روش تحقيق :
بخشی از تحقيق به روش کتابخانه ای و بخش ديگر آن به روش پيمايشی
انجام شده است .
هدف تحقيق :
بررسی محدوديت های کاربرد صحيح رايانه و ارائه راهکارهای مناسب
ضرورت و اهميت تحقيق :
ضرورت توسعه فن آوری اطلاعات و استفاده از اينترنت در آموزش و پرورش
رايانه ماشينی است که سرآمد فناوری عصر حاضر به شمار می آيد . با توجه به پيچيدگی جهان امروز لازم است ما نيز فناوری خود را با پيشرفت های موجود هماهنگ کرده و آن را با نيازهای جامعه متناسب سازيم .
نوکردن نخست بايد از جايی آغاز شود که به آموزش دانش ها و مهارت ها ی جديد و يادگيری عميق تر و سريعتر می انجامد . پيشرفت سريع دانش بشری در قرن حاضر ، متنوع شدن نيازها ، تحولات سريع فن آوری به ويژه در زمينه ارتباطات ، تغييرات عمده ای را بر جهان گذاشته و خواهد گذاشت .
استفاده از رايانه در انجام امور مختلف يک سازمان ، ايجاد دولت الکترونيکی ، تجارت الکترونيکی ، ايجاد دانشگاه ها و مدارس مجازی همگی محصول گسترش اينترنت و به طورکلی فناوری اطلاعات است. امروزه اصطلاح فناوری اطلاعات به طور وسيعی در سطح جهان منتشر شده است که آن را علم و مهارت درباره همه جنبه های به کارگيری رايانه ، ذخيره سازی داده ها و ارتباطات تعريف کرده اند . فناوری اطلاعات را می توان بخش فنی نظام اطلاعاتی دانست که شامل سخت افزار ، نرم افزار ، پايگاه های اطلاعاتی و شبکه های ارتباطی است .
شايد اينترنت بزرگترين عامل تغيير فناوری ، تغيير شکل بازرگانی ، رسانه ها ، سرگرمی ها و جامعه از راه های حيرت انگيز در طول تاريخ باشد اما تمامی اين قدرت در حال حاضر بستگی به دگرگونی درآموزش و پرورش دارد . اينترنت امکان تحقق اين هدف را که بتوانيم شرايط مناسب يادگيری را برای همه افراد کشور اعم از کودک ، نوجوان و بزرگسال ، زن و مرد فراهم سازيم به ما می دهد .
واقعيت اين است که ميليون ها نفر در جهان هنوز نمی توانند به اينترنت دسترسی داشته باشند و نمی دانند که چگونه شبکه جهانی دانش را در اختيار گيرند . آنان نمی دانند که چگونه اطلاعات مورد نياز خود را به دست آورند ، چگونه از آن استفاده کنند ، چگونه آن را مبادله کنند و چگونه اين اطلاعات را برای خود محفوظ نگهدارند . اين افراد هم اکنون هم در معرض خطر هستند و برای رفع اين مشکل آموزشی بايد تدابيری اتخاذ شده و اقدام هايی انجام شود .
به کارگيری فناوری اطلاعات و اينترنت و استفاده از امکانات رسانه های صوتی ، تصويری و گرافيکی آن شرايط مناسبی را برای يادگيری و درک و فهم بيشتر تدريس معلمان فراهم می سازد . در واقع اينترنت راه های متنوعی را پيش روی فراگيران و معلمان می گذارد تا با تنوع بيشتری ياد گيرند و ياد دهند . استفاده از اينترنت باعث مشارکت و فعاليت افراد می شود نه انفعال آنها و امکان تعامل و ارتباط فراگيران را ميسر می سازد .
ارتقاء کيفيت آموزش از طريق شبکه و اينترنت يکی از انتظاراتی است که از فناوری اطلاعات می رود . يک سؤال مهم اين است که آيا يادگيری از طريق رايانه و اينترنت به اندازه ساير شيوه های يادگيری اثر بخش است ؟
نتايج تحقيقات اخير در مورد اثر بخشی يادگيری از راه دور حاکی از آن است که اين شيوه می تواند در يادگيری اثربخش باشد به شرط اين که بر کيفيت آن نظارت شود .
يکی ديگر از کارکردهای اينترنت شناخت فرهنگ ملل ، شناخت تفاوت ها و تشابهات فرهنگی و دلايل اين تفاوت ها و تشابهات است .
افزايش انگيزه يادگيرندگان ، فعال کردن يادگيرندگان از طريق درگير کردن آنها با محتوای برنامه درسی و نيز کاهش هزينه های آموزشی در درازمدت از ديگر اثرات استفاده از فناوری اطلاعات در نظام آموزشی است .
برای در اختيار گذاردن اطلاعات مورد نياز آحاد مردم لازم است شرايط زير در نظر گرفته شود :
دستيابی آزادانه شهروندان به اطلاعات عمومی
ثبت و نگهداری دائمی اطلاعات عمومی
امنيت کشور و شهروندان
بديهی است گسترش دستيابی همگان به اطلاعات و نيز فناوری اطلاعات مستلزم وجود قوانين شفاف دراين زمينه است . به اين منظور دولت می تواند لايحه ای تنظيم کرده و به مجلس تقديم کند که شامل بندهای زير باشد :
تصريح اينکه برخورداری از فناوری اطلاعات و دسترسی آزادانه به اطلاعات حق همه افراد کشور صرفنظر از جنس ، سن ، مذهب و . . . است .
امکان دسترسی بی قيد و شرط به اطلاعات و نيز فناوری اطلاعات برای همگان
اولويت دادن به وزراتخانه های آموزش و پرورش و علوم ـ تحقيقات و فناوری در دستيابی هرچه سريع تر و ارزان تر به فناوری اطلاعات .
مفاهيم کلی :
قاب : در زبان آموزش برنامه ای به هر يک از مراحل يا گام ها قاب گويند .
هدف هر قاب اين است که به يادگيرنده فرصت دهد تا در شرايطی که يادگيری
و يادداری را آسان می سازد پاسخی بدهد که تقريبی از هدف نهايی به حساب
می آيد .
برنامه آموزشی : وقتی مجموعه مطالبی به گونه ای آرايش می يابد که به سادگی قابل
فراگيری باشد ، برنامه آموزشی ناميده می شود .
IT : فناوری اطلاعات ، علم و مهارت درباره همه جنبه های به کارگيری رايانه ،
ذخيره سازی داده ها و ارتباطات .
ICT : فناوری اطلاعات و ارتباطات که باعث ايجاد شبکه عظيم با مقياس جهانی اينترنت
شده است . بنابراين عـلاوه بر افزايش و ارزش ويژگـی های مورد نظر شبـکه های
اجتماعی ، قابليت های ارتباطی جديدی مانند کنفرانس از راه دور يا فعـاليتهای
توزيع شده را به وجـود آورده و دسترسـی آسـان تر و وسيع تر به اطـلاعـات را
امکان پذير ساخته است .
خلاقيت : توانايی آفرينش چيزی بديع و تازه
اينترنت : يکی از بزرگترين و وسيع ترين وسايل ارتباطی و رسانه ای در جهان است که با
آن می توان به تمام اطلاعات در نقاط مختلف دست يافت .
نتايج پژوهش های مربوط به روش آموزش به کمک رايانه
پژوهش های انجام شده درباره اثر بخشی روش آموزش به کمک رايانه نشان داده اند که اگر برنامه های کامپيوتری درست تهيه گردند و بر اصول روانشناسی يادگيری استوار باشند به پيشرفت دانش آموزان کمک زيادی می کنند . دمبو (۱٩٩٤) در بررسی پژوهش های انجام شده درباره اثر بخشی اين روش آموزشی ، اين گونه نتيجه گيری کرده است که آموزش به کمک رايانه وقتيکه به صورت مکمل آموزش کلاسی به کار می رود بيشتر اثر بخش است تا زمانيکه به جای آموزش کلاسی مورد استفاده قرار می گيرد . در ضمن استفاده از اين روش آموزشی با دانش آموزان در سطح پيش از دانشگاه ( به ويژه در دبستان ) مؤثرتر از کاربرد آن با دانشجويان دانشگاه است .
ارمرود (۱٩٩٥) نيز با اشاره به يافته های پژوهشی مربوط به روش آموزش به کمک رايانه گفته است اين روش هم پيشرفت تحصيلی يادگيرندگان را افزايش می دهد و هم در آنان نگرش مثبت تری نسبت به فعاليت های آموزشگاهی ايجاد می کند .
بايد توجه داشت که رسانه های آموزشی به خودی خود در افزايش يادگيری دانش آموزان و دانشجويان تأثيری ندارند و اگر پژوهش ها نشان می دهند که آموزش به کمک رايانه يا ساير رسانه های آموزشی از آموزش با روش های سنتی اثر بخش تر بوده ، دليلش آن است که روش ها و اصول به کار رفته درآموزش به کمک رسانه ها ، روش ها و اصول بهتری بوده اند . در واقع استفاده از رسانه های آموزشی به قول گليزر و کولی (۱٩٧٣) بايد به صورتی انجام گيرد که آنچه را روانشناسان درباره يادگيری آموخته اند ، در اختيار مدارس قرار دهد .
بايلر و اسنومن (۱٩٩٣) در رابطه با استفاده از رايانه در آموزش هشدار داده و گفته اند : آموزش موفقيت آميز به توانايی يک معلم زنده در ايجاد يک فضای احساسی وابسته است ، يعنی معلمی که ايجاد علاقه کند ، انتظار بيافريند هيجان برانگيزد ، کنش و واکنش های دانش آموزان را هدايت نمايد و ارتباط های کلامی و غيرکلامی آنان را درک کند . بنابراين به همان ميزانی که دانش آموزان وقت آموزشگاهی خود را در مقابل صفحات رايانه که از عهده چنين کارهايی برنمی آيد صرف می کنند ، به همان نسبت يادگيری کمتر لذت بخش می شود و معلمان کار آموزشی خود را کمتر ارضاء کننده می يابند .
برنامه های آموزشی رايانه که برای آموزش خواندن در سال های اول ابتدايی طرح ريزی شده ، موفقيت چشمگيری داشته اند . کودکانی که آموزش رايانه ای دريافت کرده اند نسبت به گروه مشابهی که با روش های سنتی آموزش ديده اند ، در سطح معناداری بيشتر پيشرفت کرده اند .
برخی از نتايج تحقيق بين المللی توسعه ICT در آموزش و پرورش
يکی از عوامل مهم و اساسی موفقيت برنامه های توسعه ICT در آموزش و پرورش، مديريت و رهبری آگاه ، توانمند و با کيفيت است ؛ چه مديران مدارس در واقع رهبران هدايت کننده برنامه توسعه ICT در مدارس هستند و برای ايفای اين نقش بايد از توانايی های لازم برای استفاده از شيوه های اثربخش مديريتی برخوردار باشند تا بتوانند برای حمايت از اهداف ، هماهنگی های لازم را بين عناصر مدرسه ايجاد کنند .
بهبود فعاليت های مستمر مدارس با استفاده از برنامه های توسعه ICT ، برنامه های بلند مدت است . البته برنامه های کوتاه مدت نيز از اهميت به سزايی برخوردارند ؛ زيرا اين برنامه ها آگاهی و هوشياری برنامه ريزان را در زمينه انگيزه ها ، شور و جديت ايجاد شده در اثر کاربرد ICT افزايش می دهند و نقش مديران در بهبود فرايند ياددهی ـ يادگيری مدارس را روشن می کنند . همچنين برنامه های کوتاه مدت به دليل کمک به توسعه شبکه های ارتباطی و اطلاعاتی حائز اهميت اند .
زمانی که مسئله ICT در مدارس مطرح می شود ، توسعه مهارت های معلمان در استفاده از IT به مثابه يکی از عوامل مهم برنامه مورد توجه قرار می گيرد ؛ درحاليکه کسب مهارت های کاربردی لزوما” به معنای ايجاد تفکر خلاق و منطقی يا آموزش و پرورش توسعه يافته نيست . مدارس موفق در زمينه ICT ، مدارسی هستند که فراتر از فناوری ، مسيری را تعيين و طراحی می کنند که از آن طريق يادگيری بهبود می يابد ، تفکر خلاق ايجاد می شود ، مديران به دانش اثر بخش دسترسی می يابند ، سواد اطلاعاتی ارتقاء می يابد ، گروه های کاری تشکيل می شود و خود ارزيابی و خود کنترلی جايگزين نظام ارزيابی سنتی می شود .
برای تغيير روش های سنتی و تکراری ، معلمان بايد از توانايی های لازم برای استفاده مؤثر ICT برخوردار باشند و با علاقه و انگيزه آن را پيگيری کنند . درواقع ، معلمان نياز دارند که برای بهبود فرايند ياددهی ـ يادگيری در کلاس درس ، تحقيق کنند ؛ از اين رو توانايی استفاده از فناوری های اطلاعاتی برای معلمان ضروری است .
تشکيل گروه های کاری معلمان در رشته های تخصصی مشابه ، نقش بسيار مهمی در قبول تغيير و نبود مقاومت در برابر آن دارد . افراد در گروه ياد می گيرند که چگونه با يکديگر همفکری کنند ، فعاليت گروهی انجام دهند و از يکديگر بياموزند. اين انعطاف پذيری زمينه يادگيری مطالب جديد و تغيير روش های سنتی را بهبود می بخشد .
هر مدرسه می تواند مدل خاص خود را برای توسعه ICT در آن مدرسه ارائه دهد ؛ چه در اين صورت مدارس استقلال خود را حفظ می کنند و ضمنا” نسبت به الگويی که طراحی و اجرا کرده اند پاسخگو هستند و با احساس مسئوليت بيشتری آن را دنبال می کنند .
نتايج تحقيق نشان داده است که در زمينه چگونگی استفاده معلم از ICT در کلاس درس و چگونگی کاربرد آن به وسيله دانش آموزان در فرايند يادگيری اطلاعات کمی در دسترس است.
استراتژی آموزش الکترونيکی در کشورهای اروپايی
۱. بررسی دقيق و پشتيبانی از طرح های اجرايی آموزش الکترونيکی
٢. پشتيبانی و حمايت از آموزش الکترونيکی
٣. تدارک برگزاری نشست ها و يا سمينارهای ساليانه اختصاصی برای بررسی عملکرد آموزش الکترونيکی در اتحاديه اروپا
٤. آگاهی دادن و ارائه اطلاعات از طريق شبکه های رايانه ای
٥. شرکت در طرح های بين المللی مربوط به استفاده صحيح و مؤثر از رويکرد ICT و آموزش الکترونيکی
٦. طراحی روش های خاص ارزشيابی و گسترش نظارت
مفهوم خلاقيت از ديدگاه صاحبنظران
خلاقيت چيست و چه معنايی دارد ؟
پال توئيچل در تعريف خلاقيت چنين بيان نموده : « خلاقيت رها کردن انرژی از طريق يک تصوير ، آئين ، مراسم ، موسيقی ، کوزه گری ، ادراک الهامی ، موعظه و هر نمود ديگری که عامل رها سازی اين انرژی گردد . »
اين رها سازی انرژی در بعضی ها درخدمت به کل عالم و برای ديگران در آثار هنری ، ادبيات ، موسيقی و ساير بسترهای مناسب خلاقيت به ظهور می رسد .
پيتر بوم معتقد است : « خلاقيت مهار کردن کل و تماميت است تا بتواند در برابر چشمان جريان يابد . »
اوشو فيلسوف و عارف معاصر خلاقيت را بزرگترين عصيان د رعالم هستی می داند و می نويسد :
« اگر زندگی با اشتياق و خلاقيت تؤام نباشد بسيار ملالت بار و نوعی خودکشی تدريجی است . »
هارولد کلمپ خلاقيت را چنين بيان کرده است : « خلاقيت همان خصيصه ای است که ما را خدای گونه می کند . »
اجزاء تشکيل دهنده اصل خلاقيت
اولين جزء قلمرو مهارت ها است که به منزله مواد اوليه استعداد ، آموزش و تجربه در يک حوزه خاص می باشد . قلمرو مهارت ها تا حدودی ذاتی است . افراد با درجات متفاوتی از استعداد راه بلندی را به سوی پيشرفت طی می کنند . نکته ای را که بيشتر ما فراموش می کنيم اين است که انسان قبل از آنکه بتواند در يک زمينه خلاق گردد بايد دارای مهارت باشد .
دومين جزء تفکر خلاق و مهارت های کاری است . برخی شيوه های کاری ، شيوه های فکری خاص و ويژگی های شخصيتی در افراد وجود دارد که آنها را قادر می سازد قلمرو مهارت های خود را در عرصه های جديد به کار گيرند . بعضی از مهارت های فکری ذاتی می باشند اما جنبه های ديگری از تفکر خلاق نيز وجود دارد مانند شيوه های کاری که می توان آنها را به وسيله آموزش و تجربه افزايش داد .
شيوه کاری خلاق دارای خصوصيات زير است :
ـ نوعی تعهد به درست انجام دادن کار
ـ توانايی متمرکز نمودن تلاش و توجه برای مدت طولانی
ـ توانايی رها کردن ايده های غيرخلاق و کنارگذاردن موقتی مسايل بسيار پيچيده
ـ پافشاری برای روبرو شدن با مشکل
ـ اشتياق و علاقه برای تلاش و سخت کوشی
ديدگاه گانيه نسبت آفرينندگی ( خلاقيت )
رابرت گانيه آفرينندگی را نوعی حل مسئله می داند . با وجود شباهت زياد بين حل مسئله و آفرينندگی می توان آنها را از اين لحاظ متفاوت دانست که حل مسئله فعاليتی عينی تر از آفرينندگی است و هدف مشخص تری دارد درحاليکه آفرينندگی بيشتر جنبه شخصی دارد و بيش از حل مسئله به شهود و تخيل وابسته است . در حل مسئله شخص با موقعيتی روبرو می شود که بايد برای آن يک راه حل بيابد اما در آفرينندگی فرد هم موقعيت مسئله و هم راه حل آن را خود می آفريند .
ويژگی مهم ديگر آفرينندگی ، تازگی نتايج تفکر آفريننده است . يعنی راه حل های آفريننده راه هايی تازه هستند که ديگران قبلا” به آنها دست نيافته اند . بنابراين تأکيد آفرينندگی بر اثر يا بازده فکری تازه است . هسته اصلی تمام مفاهيم مربوط به آفرينندگی را مفهوم تازگی تشکيل می دهد . آفرينندگی (خلاقيت) به راه های تازه ، اصيل ، مستقل و تخيلی انديشيدن درباره انجام کارها می انجامد .
ديدگاه گيلفورد نسبت به آفرينندگی (خلاقيت)
گيلفورد دو مفهوم تفکر همگرا و تفکر واگرا را مطرح نمود که تفکر همگرا با هوش رابطه دارد اما تفکر واگرا ويژگی مهم آفرينندگی است . تفاوت آنها در اين است که در تفکر همگرا نتيجه تفکر از قبل معلوم است يعنی هميشه يک جواب درست يا غلط وجود دارد اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زيادی جواب احتمالی ممکن است موجود باشد که از نظر منطقی هر يک از آنها درست است .
گيلفورد نخستين کسی بود که مبحث تفکر واگرا را در روانشناسی آفرينندگی مطرح کرد . در نظريه او تفکر واگرا ابتدا به وسيله سليس و روان بودن ، انعطاف پذيری و اصالت فکر مشخص می شود . سليس و روان بودن به تعداد ايده هايی که ما در يک موقعيت مشخص ايجاد می کنيم ، گفته می شود . انعطاف پذيری به تعداد طبقات مختلف ايده ها گفته می شود . اصالت فکر به تازه و نو بودن ايده ها اطلاق می شود . متفکران خلاق از طريق ايجاد عقايد گوناگون ، بديع و تازه مشخص می شوند .
ديدگاه تورنس نسبت به آفرينندگی (خلاقيت)
يکی ديگر از دانشمندانی که در زمينه آفرينندگی نظريه پردازی کرده و پژوهش های زيادی انجام داده پاول تورنس است . او در جديدترين اظهار نظرش در مجله بازنگری روانشناسی پرورشی ، سه تعريف برای آفرييندگی ارائه داده است : ۱. تعريف پژوهشی ٢. تعريف هنری ٣. تعريف وابسته به بقاء
در تعريف پژوهشی ، تفکر آفريننده عبارت است از فرآيند حس کردن مشکلات ، مسائل ، شکاف در اطلاعات ، عناصر گمشده ، چيزهای ناجور ، حدس زدن و فرضيه سازی درباره اين نواقص و ارزيابی و آزمودن اين حدس ها و فرضيه ها ، تجديد نظر کردن و دوباره آزمودن آنها و بالاخره انتقال نتايج . آزمون تفکر آفريننده تورنس ، تفکر آفريننده را با تعدادی سؤال کلامی و تصويری می سنجد .
رابطه خلاقيت ، هوش و پيشرفت تحصيلی
پژوهش های بسياری انجام شده که در آنها رابطه بين هوش و خلاقيت مورد بررسی قرار گرفته اند . نتايج اين پژوهش ها نشان داده اند که بين نمرات حاصل از آزمون های هوش و نمرات به دست آمده از وسايل سنجش خلاقيت همبستگی بالايی وجود ندارد . تورنس ميانه همبستگی های بين نمرات آزمون های هوش و آزمون های آفرينندگی را در ۱٨٧ پژوهش که به همين منظور انجام گرفته اند ، محاسبه کرده و ضريب همبستگی ٢٠/٠ + را که ضريبی نسبتا” پايين است ، گزارش کرده است .
گيج و برلاينر می گويند ضرايب همبستگی پايين گزارش شده بين هوش و خلاقيت ، نظير ضريب فوق ممکن است به سبب تجانس زياد افراد مورد آزمايش کاهش يافته باشد يعنی اينکه احتمالا” آزمودنی های اين پژوهش ها از سطح هوشی بالايی برخوردار بوده اند .
لفرانسوا نيز همين عقيده را دارد و در توجيه اين مطلب می گويد وقتی که ضريب همبستگی هوش و خلاقيت کسانی که هوشبهر آنها ۱٢٠ به بالا است ، محاسبه می شود ، بسيار پايين است اما زمانی که نمرات هوش و خلاقيت همه دانش آموزان مورد استفاده قرار می گيرند ، ضريب همبستگی بين هوش و خلاقيت بزرگتر است .
لفرانسوا می گويد : « چيزی که مشخص است اين است که آزمون های هوش به تنهايی راه خوبی برای شناسايی کودکان آفريننده نيستند » .
رابطه بين نمرات آزمون های پيشرفت تحصيلی و آزمون های آفرينندگی نيز خيلی چشمگير نيست . بنابراين از روی نمرات پيشرفت تحصيلی يا موفقيت های کلاسی دانش آموزان نيز نمی توان افراد خلاق يا افراد دارای تفکر واگرا را انتخاب نمود . تورنس گزارش کرد که بين قضاوت معلمان از تواناييهای خلاق دانش آموزان خود و فعاليت های خلاقی که اين دانش آموزان پس از گذشت ۱٢ سال عملا” از خود نشان دادند هيچگونه رابطه معناداری ديده نشد . معنی اين سخن آن است که معلمان نمی توانند دانش آموزان آفريننده خود را به خوبی تشخيص دهند .
رابطه خلاقيت و نبوغ با بيماری های روانی
رابطه خلاقيت و نبوغ بيماری های روانی حداقل دو هزار سال مورد بحث بوده است . ارسطو خلاقيت را با صرع ، ملانکولی و افسردگی منسوب می دانست . وی نوشته است « کسانيکه در زمينه فلسفه ، سياست ، شعر و هنر افراد برجسته شمرده شده اند ، همگی تمايل به افسردگی داشته اند » .
رابرت برتون نيز در « آناتومی ملانکولی » رابطه جنون و خلاقيت را در قرن ۱٧ مورد توجه قرار داد . تا اواخر قرن ۱٩ جنون را به نبوغ نسبت می دادند اما در اوائل قرن ٢٠ هولاک اليس با چاپ کتابی در مورد نوابغ بريتانيا رابطه جنون و خلاقيت را مردود دانست .
به طور کلی می توان گفت نه همه افراد خلاق دچار بيماری روانی می گردند و نه هر بيمار روانی فردی خلاق و با استعداد است اما نگاهی به تعداد افراد صاحب خلاقيت هنری که دچار بيماری مانيک دپرسيو بوده اند اين تصور را به ذهن متبادر می سازد که شايد رابطه ای بين خلاقيت و اختلالات خلقی وجود داشته باشد .
خلاقيت در سطح اجتماعی
تنظيم فهرستی از کارهايی که در سطح اجتماعی خلاقانه نام گرفته است دشوار نيست . کتاب ها مملو از دستاوردهای خلاقانه يا آثار نويسندگان و شعرای معروف و يا دستاوردهای علمی دانشمندان است . ممکن است در گزينش آثار خلاقانه اختلاف نظر وجود داشته باشد ولی بدون شک سالانه بخش زيادی از کشفيات علمی ، کارهای جالب موسيقی ، آثار عالی ادبی جديد و آثار هنری ديدنی ، از سوی جامعه به عنوان آثار خلاقانه برگزيده می شود . برای پرورش توانايی خلاقيت در دانش آموزان ، ضروری است از عواملی که افراد خلاق را شخصيت های ويژه می سازد ، آگاهی يابيم . بخش عمده ای از تحقيقات سال های گذشته دقيقا” بر اين موضوع متمرکز شده است .
هيز (۱٩٨٨) بيشتر عمر تحقيقاتی خود را به تحقيق درباره افراد فوق العاده خلاق پرداخت. او افرادی را که جامعه به عنوان افراد فوق العاده خلاق برگزيده است ، مشخص و در برابر افراد عادی قرار داده است . سه عامل از مجموعه عواملی که هيز به دست آورده است ، مرتبط به نظر می رسند . اين سه عامل ، نقش دانش ، هوش و انگيزش در خلاقيت است.
دانش
نقش دانش در خلاقيت چيست ؟
اغلب افراد با اين نظر موافقند که دانشمندان برای ارائه کار خلاقانه می بايد وقت زيادی را صرف يادگيری جزئيات رشته خود کنند . بعضا” اين احساس وجود دارد که در ادبيات و هنر همين ميزان دانش و توانايی لازم نيست . بعضی معتقدند که موسيقی دانان ، هنرمندان و نويسندگان بسيار خلاق از چنان نبوغی برخوردارند که کار ايشان بدون هرگونه آمادگی قبلی خود به خود شکوفا می شود .
دو تحقيق جديدی که در دانشگاه کارنگی ـ ملون انجام گرفته است ، ترديدی جدی در مورد اين ديدگاه به وجود آورده است .
در تحقيق اول ، هيز (۱٩٨٨) زندگی ٧٦ آهنگساز را که اسامی آنها در کتاب زندگانی آهنگسازان بزرگ تأليف شوئنبرگ (۱٩٧٠) آمده بود ، تحليل کرد . هيز به اين نتيجه رسيد که بيش از ٩٩ درصد آثار مشهور اين آهنگسازان زمانی نوشته شده است که حداقل ده سال آهنگساز بوده اند . حتی کودکی مانند موتزارت که در سن ٤ سالگی موسيقيدان بود ، تا سن ۱٢ سالگی يعنی پس از گذشت ٨ سال که به کار آهنگسازی و مطالعه موسيقی مشغول بود ، هنوز اثری که خلاقانه به شمار آيد نيافريده بود .
هيز در همين مقاله گزارش می دهد که آثار قابل توجه ۱٣۱ تن از نقاشان بزرگ بيشتر زمانی خلق گرديد که آنها حداقل مدت ٦ سال هنر خود را تمرين کرده بودند .
در مطالعه دوم ، ويش بو (۱٩٨٨) زندگی ٦٦ شاعر مشهور را تحليل کرد و به اين نتيجه رسيد که هيچکدام از آنها زودتر از ٥ سال از شروع دوران شاعری خويش ، شعر قابل توجه ای نسروده اند . ٥٥ تن از اين شاعران اثر قابل توجه ای را در ۱٠ سال اول زندگی هنری خود عرضه نکرده بودند .
خلاقيت نيز با دانش پيوند مستقيم دارد . به بيان ساده ، نمی توان بدون ميزان مطلوبی از دانش ، معمار فيزيکدان ، نويسنده يا موسيقيدان خلاق شد . اين دانش ممکن است خود آموخته باشد و يا از طريق آموزش رسمی کسب شده باشد .
رايانه ، ماشين دلهره آور !
در برخی کشورهای جهان به ويژه ممالک در حال توسعه ، هنوز مدارس درهای خود را برای ورود رايانه به کلاس های درس نگشوده اند . اين درها بر اثر چيرگی برخی ديدگاه های بدبينانه نسبت به رايانه بسته مانده اند . بدترين آنها نگرش و تصوری است که برای بيشتر معلمان و آموزشگران ، واژه « رايانه » تداعی کننده ابزاری وحشتناک و دلهره آور است . معلمان ، مديران ، مشاوران تحصيلی و . . . در تصورات خود از دستگاه رايانه تصويری از يک ماشين بی رحم و ظالم ساخته اند . زيرا اين اعتقاد در آنها به وجود آمده است که رايانه ، ماشينی است که درصورت ورود به مدرسه به سرعت نقش آموزشی و تربيتی آنان را کم رنگ و زايل می کند . و به تدريج جايگزين آنان در فعاليت های آموزشی خواهد شد . اين آموزشگران معتقدند چنانچه رايانه به محيط کلاس و مدرسه راه يابد ، چون جانشين آنان می شود اقتدار فنی ، آموزشی و شخصيتی آنها را تضعيف خواهد کرد . بنابراين ثبات و امنيت شغلی خود را نيز در خطر می بينند . نهايت اينکه با اين طرز تلقی ، تا حد کارکنانی که فقط مسؤول انضباط کلاس و مدرسه و نيز سرپرستی و مواظبت از کودکان هستند ، تنزل خواهند کرد .
در نگاه نخست وجود چنين ترس و وحشتی از رايانه بسيار دور از انتظار نيست . زيرا علاوه بر هر دليلی که تصور شود در فرآيند نوپذيری اين ماشين سرنوشتی مشابه ساير نوآوری های آموزشی خواهد داشت. کسانيکه با مسائل آموزش و پرورش ارتباطی هرچند
اندک دارند ، بر اين امر واقف هستند که هنوز هم گروهی ا زمعلمان در مقابل بهره گيری از فناوری آموزشی مقاومت نشان می دهند . اين گروه از معلمان حتی برای اين مقاومت منفی خود استدلال های کاذب ، توجيه کننده و حتی گاه گول زننده ای دارند . اين درحالی است که متأسفانه به جای آنکه آمادگی ذهنی ، دانش ، مهارت و علائق خود را برای بهره گيری از نوآوری های آموزشی افزايش دهند ، بر سرسختی خود پافشاری می کنند و بدبين و بی اعتنا می مانند .
مقاومت در برابر استفاده از رايانه در فرآيند آموزش و يادگيری ، در واقع امری غيرمنصفانه است . کافی است هر معلم و آموزشگری آگاهی خود را به کار گيرد ، در اينصورت به سودمندی های اين رسانه آموزشی و نقش مؤثر آن در آموزش و يادگيری پی خواهد برد .
محدوديت های رايانه
نکته ای که بايد مورد نظر معلمان و ساير دست اندرکاران تعليم و تربيت قرارگيرد ، آن است که به گواه تجارب و روش های آموزشی کشورهای پيشرفته ، امروزه مسلم شده است که رايانه هرگز قادر نخواهد بود جايگزين کاربر خود شود .
ديگر سخن اينکه ، اين ماشين نه تنها قابليت آن را ندارد که جای « کاربر » خود يعنی معلم را بگيرد ، بلکه فقط می تواند دانش ، خلاقيت و توانمندی های او را افزايش دهد و برای ادای وظايف و مسؤوليت های خطير آموزش و تدريس ياور او باشد .
کنگره ملی تکنولوژی انگلستان عنوان می کند که نبايد رايانه را سيستمی پنداشت که می تواند معلم و مواد چاپی و کتاب های برنامه ريزی شده را شامل گردد . رايانه ماشين فوق العاده ای است که هرچه بيشتر آن را بشناسيد ، بيشتر شما را مجذوب خود می کند اما به هر حال ماشينی ساخته دست بشر است .
آموزش برنامه ای
انديشه آموزش برنامه ای را نخستين بار بی . اف . اسکينر در مقاله ای با عنوان « علم يادگيری و هنر آموزش » در سال ۱٩٥٤ ارائه داد . او در اين مقاله معايب روش های مرسوم آموزش و يادگيری مدارس را مورد بررسی قرار داد و آموزش برنامه ای را به عنوان وسيله رفع اين معايب پيشنهاد کرد .
به نظر اسکينر روش های مرسوم آموزشی به ويژه روش سخنرانی و آموزش به وسيله کتاب های درسی معمولی ، روش های ناقصی هستند زيرا يادگيرنده را به فعاليت وا نمی دارند و از اصول مهم يادگيری استفاده نمی کنند .
آموزش برنامه ای روشی است که اين معايب را ندارد و در آن اصول مهم يادگيری به شرح زير مورد استفاده قرار می گيرد .
۱. ارائه مطالب در گام ها يا مراحل کوچک
٢. پاسخدهی آشکار يا شرکت فعال يادگيرنده
٣. تقويت فوری از راه دريافت بازخورد
٤. سرعت شخصی يادگيرنده در جريان يادگيری
انواع برنامه های آموزش برنامه ای
برنامه های اين نوع آموزش بسيار متنوع هستند . با اين حال معروف ترين آنها يکی برنامه خطی و ديگری برنامه شاخه ای است و بقيه مشتقات اين دو می باشند .
برنامه خطی به طور عمده بر اصول يادگيری کنشگر يا فعال اسکينر مبتنی است . در برنامه شاخه ای برخلاف برنامه خطی قاب های آموزشی در يک خط مستقيم قرار نمی گيرند بلکه به طور انشعابی و شاخه شاخه به هم وصل می شوند . برنامه شاخه ای توسط نورمن کراودر پديد آمد . به اعتقاد او برنامه شاخه ای بيش از برنامه خطی تفاوت های فردی يادگيرندگان را درنظر می گيرد زيرا در برنامه خطی ، افراد قوی و ضعيف مجبور به مطالعه همه قاب ها هستند درحاليکه در برنامه شاخه ای خوانندگان قوی می توانند بدون مراجعه به قاب های جانبی ، فقط قاب های اصلی را بخوانند و خوانندگان ضعيف به نسبت اشتباهاتی که در ارائه پاسخ به سؤال ها مرتکب می شوند ، مطالب بيشتری را مطالعه کنند .
نتايج پژوهش های مربوط به روش آموزش برنامه ای
در رابطه با اثر بخشی روش آموزش برنامه ای ، گيج و برلاينر (۱٩٩٢) معتقدند که نتايج پژوهش ها نشان می دهند که اين روش برای يادگيری مهارت های خاص مانند چگونگی استفاده از ماشين حساب يا نحوه محاسبه ضريب همبستگی و نيز برای آموزش جبرانی و آموزش اضافی بسيار ارزشمند است . با اين حال آنان معتقدند که از اين روش نمی توان به عنوان يک روش کامل آموزشی استفاده کرد . گرچه از شهرت اين روش آموزشی تا حد زيادی کاسته شده ، ولی دارای اين امتياز است که نظر مربيان را به استفاده از روش های آموزش فردی جلب کرده است .
از خدمت های ديگر نهضت آموزش برنامه ای برای کمک به ابداع تکنولوژی پيشرفته آموزشی از جمله ماشين های آموزشی و آموزش کامپيوتری بوده است .
ماشين آموزشی
قرن ها معلمان در کلاس های درس در برابر دانش آموزان ايستاده و سخنان خود را عرضه کرده اند . دانش آموزان نيز بسته به اينکه در روز امتحان چه مقدار از مطالب را به يادآورده اند ، قبول يا رد شده اند . وقتی اين نوع آموزش را با آموزش انفرادی ـ رابطه آموزشی يک به يک بين معلم و دانش آموز ـ مقايسه کنيم ، محدوديت های آن آشکار می شود . اما کاربرد آموزش انفرادی به علت هزينه هايی که دارد در يک مقياس وسيع ميسر نيست .
در سال های ٥٩ ـ ۱٣٥٠ سعی کرده اند جنبه هايی از آموزش انفرادی را به صورت ماشين های آموزش عملی سازند . اسکينر در پژوهش های خود کار تهيه ماشين آموزشی را رهبری کرد .
ساده ترين نوع ماشين آموزشی جعبه نسبتا” کوچکی است که در آن يک دريچه برای نشان دادن قاب های برنامه آموزشی وجود دارد و در کنار آن دريچه کوچکتری برای نشان دادن سؤال مربوط به قاب ، تعبيه شده است . يادگيرنده ابتدا مطلب قاب آموزشی را که در دريچه بزرگتر ماشين ظاهر می شود ، مطالعه می کند و بعد با توجه به توضيحات
متن قاب ، پاسخ خود را در جای خالی دريچه کوچکتر ماشين می نويسد آنگاه دسته ماشين را چرخانده و پاسخ درست قاب قبلی در دريچه بزرگ ماشين ظاهر می شود .
اسکينر (۱٩٦٨) در کتاب تکنولوژی آموزشی خود فوايد ماشين آموزشی را به شرح زير برشمرده است :
ماشين آموزشی کنش متقابل ميان يادگيرنده و برنامه آموزشی را امکان پذير می سازد .
ماشين آموزشی مانند يک معلم خصوصی ماهر ابتدا در يادگيری و درک يک مطلب به يادگيرنده کمک کرده سپس به آموزش مطلب بعدی می پردازد .
ماشين آموزشی مانند يک معلم خصوصی ماهر ، در هر گام تنها آن مقدار مطلب به يادگيرنده آموزش می دهد که برای يادگيری آن آمادگی دارد .
ماشين آموزشی به يادگيرنده کمک می کند تا به سؤال های طرح شده پاسخ درست دهد .
ماشين آموزشی از طريق دادن بازخورد فوری به يادگيرنده به تقويت پاسخ های درست او می پردازد و موجب ايجاد و حفظ علاقه او نسبت به يادگيری می شود .
آموزش به کمک رايانه
مواد آموزش برنامه ای را هم می توان به صورت کتاب ارائه داد ، هم به وسيله ماشين آموزشی و هم توسط رايانه . وقتی از رايانه برای ارائه مواد برنامه ای يا ساير انواع مواد آموزشی استفاده می شود به آن « آموزش به کمک رايانه » گفته می شود .
آموزش به کمک رايانه به شکل های مختلف انجام می گيرد . معمول ترين روش استفاده از کامپيوتر در آموزش ، استفاده از يک پايانه مجهز آموزشی است که در آن يک تلويزيون ، يک صفحه نمايش ، يک ماشين تحرير و يک گوشی وجود دارد . اين پايانه آموزشی که در مرکز يادگيری مدرسه يا دانشکده قرار داده می شود به يک رايانه وصل است که ممکن است در فاصله بسيار دوری از مرکز يادگيری قرار داشته باشد .
گيج و برلاينر (۱٩٨٤) فوايد آموزش به کمک رايانه را به شرح زير برشمرده اند :
اطلاعات مربوط به پاسخ های فرد فرد دانش آموزان در رايانه ذخيره شده و از لحاظ آماری تحليل می گردند و بلافاصله در پايان کار در اختيار معلم گذاشته می شوند .
اطلاعات مربوط به گروه های دانش آموزان نيز به نحو بالا قابل استفاده هستند .
با استفاده از يک رايانه و پايانه های متعددی که در فاصله های دور و نزديک از آن قرار داده می شوند ، می توان به آموزش هزاران دانش آموز اقدام کرد .
اطلاعات مربوط به تأخير در پاسخ دادن دانش آموزان را جمع آوری می کند . اين اطلاعات فاصله زمانی بين ارائه هر مطلب و پاسخ دادن دانش آموز را مشخص می نمايد .
با استفاده از گوشی و تلويزيون ، امکان ارائه مطالب به يادگيرنده به صورت ديداری و شنيداری ميسر است .
اگرچه آموزش به کمک رايانه برای انواع مختلف برنا مه های خطی و شاخه ای در مقياسی وسيع به کار رفته است ، از رايانه برای مقاصد ديگری نيز می توان استفاده کرد . برنامه هايی برای رايانه نوشته شده اند که مطالعه انواع مختلف نظام های سياسی و اجتماعی را ممکن می سازند ، آزمايش های گوناگون روانشناختی را به نمايش می گذارند ، آزمايش های مختلف شيميايی را بدون نياز به دستکاری مواد يا وسايل انجام می دهند و به مهندسان ، حل مسئله را آموزش می دهند .
در واقع آموزش به کمک رايانه آنقدر پيشرفت کرده است که به باور بسياری از افراد می توان به کمک آن هر چيزی را که هر معلم خوب آموزش می دهد ، آموزش داد . حتی موضوعاتی از قبيل فلسفه ، دين ، ارج نهادن به هنر و خلاقيت را می توان به کمک رايانه آموزش داد به شرط آنکه هدف های آموزشی را بتوان به روشنی معين کرد .
موارد متعددی از بهره دهی رايانه در آموزش می توان ذکر کرد که در اين جا به چند مورد به اختصار اشاره می نماييم :
۱. استفاده از رايانه در تمرين و تکرار مطالب
رايانه با کمک به دانش آموزان در حل تمرين های درسی خويش ، کار معلم را برای نظارت بر دانش آموزان کم می کند . علاوه بر اين کارهای معمولی مثل نمره گذاری و ثبت نتايج توسط رايانه انجام می گيرد و سابقه دانش آموزان نيز در حافظه آن نگهداری می شود و در زمان لازم ، از اطلاعات ضبط شده استفاده می گردد . هنگام تمرين چنانچه دانش آموز مرتکب خطا و اشتباه گردد ، رايانه او را متوجه می سازد و امکان آزمايش مجدد را برای او فراهم می آورد . درصورت تکرار اشتباهات از سوی دانش آموز ، رايانه او را به تمرينات کليدی ارجاع می دهد . اين برنامه رايانه ای درست مثل آموزش برنامه ريزی شده است ، پس از هر چند اشتباه ، پاسخ درست داده می شود و فراگير می تواند متوجه اشتباه خود گردد .
٢. آموزش انفرادی
برنامه آموزش انفرادی با تکرار و تمرين تفاوت دارد . در اين نوع آموزش ، رايانه محتوای موضوع درسی را به گونه ای دقيق به فراگير آموزش می دهد . در طرح برنامه رايانه برای منظور فوق ، فرآيند يادگيری تجزيه و تحليل می شود و اهداف آموزشی مشخص می گردد .
يکی از نمونه های برنامه های آموزشی رايانه ای ، برنامه آموزش رايانه ای درس رياضی برنت وود است . اين برنامه توسط پاتريک سوپ در انستيتوی مطالعات رياضی علوم اجتماعی در دانشگاه استانفورد اجرا شده که حدود ٤٠٠ درس دارد که شامل شمارش اعداد ، جمع و تفريق می گردد و در آموختن رياضی کلاس اول از آن استفاده می شود .
٣. شبيه سازی و بازی رايانه ای
شبيه سازی ها بيانگر موقعيت هايی هستند که معمولا” به لحاظ عدم امکان آموزش واقعی کنار گذاشته می شوند . متخصصان چند سالی است که بر روی کاربردهای مختلف شبيه سازی رايانه ، در ايالات متحده کار می کنند . آنها از شبيه سازی در علوم تجربی و مطالعات اجتماعی تجربه های فراوان به دست آورده اند . بعضی از اين شبيه سازی ها برای غنی کردن تجربه های موجود از فعاليت ها کلاسی به کار می رود و در عين حال بعضی از شبيه سازی



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید