تأثير آموزش سبك حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان سنين 12 تا 13 ساله
داراي مشكلات رفتاري ارتباطي
چكيده:
هدف اين تحقيق بررسي تأثير آموزش حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي سنين 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمايي تحصيلي) بوده است. ابزار مورد استفاده در اين تحقيق آزمون حرمت خود كوپر اسميت و پرسشنامه مشكلات رفتاري راتر بوده است. از بين 68 دانش آموز 48 نفر كه نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پايين تر از حد ميانگين بود به طور تصادفي انتخاب گرديد و به گروههاي آزمايش و كنترل تقسيم شد. گروه آزمايش به مدت 7 هفته (هر هفته يك جلسه 90 دقيقه اي) تحت تأثير متغير مستقل قرار گرفتند، در حاليكه گروه كنترل هيچگونه آموزشي دريافت نكردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحليل كوواريانس مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفت. يافته هاي تحقيق نشان داد كه بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه آزمايش و كنترل در پس آزمون تفاوت معني داري وجود دارد (P = 0). بدين گونه كه ميانگين نمرات حرمت خود كلي گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل بيشتر بود همچنين مقايسة بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معني داري را نشان نداد. تأثير متقابل جنسيت و آموزش حرمت خود در اين تحقيق معني‌دار نبود.
واژه هاي كليدي: سبك حل مسئله، نوجوانان، حرمت خود، مشكلات رفتاري ارتباطي
بيان مسأله:
در خلال نيم قرن گذشته حرمت خود به عنوان يكي از سازه هاي اصلي شخصيت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (1979) بر اين عقيده بود كه حرمت خود به معناي يك سازه كلي، ارزشيابي فرد از خود را به منزله موجود انساني شايسته و با ارزش نشان مي دهد. برخي از محققان (تفردي و ساوان، 2001) ابعاد اصلي تشكيل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمايل يا علاقه‌مندي6 قابل تمايز مي دانند. اين مولفان نشان داده‌اند كه حرمت خود كلي در دو سطح صلاحيت خود و علاقه به خود9 قابل جداسازي است. صلاحيت خود نوعي تجربه شخصي ارزشمند است كه در آن فرد خود را عامل عمل احساس مي كند. بنابراين، سطح صلاحيت خود مي تواند داراي جهت گيري مثبت يا منفي باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد ديگر حرمت خود نيز شرايط و عوامل تجربه مفيدي را براي فرد به عنوان يك موجود اجتماعي فراهم مي آورد (نقل از نورالله محمدي، 1384).
بدون ترديد يكي از دلايل اصلي توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هايي كه به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص يافته اند آشكار ساخته اند كه «حرمت خود آسيب ديده» تحمل شرايط دشواري كه افراد در زندگي روزمره خواه ناخواه با آن مواجه مي شوند را غيرممكن مي سازد و پيامدهاي رواني و جسماني زيان آوري را براي آنها به بار مي آورد (تيلور و اسپينوال، 1996) اين شواهد نشان مي دهند كه گستره وسيع پيامدهاي فردي مواردي چون اضطراب و افسردگي (نقل از كاپلان، 1996)، اختلال هاي جسماني و رواني (اوگدن، 1998). مشكلات رفتاري و ارتباطي (سليمي، 1376) و پاسخ هاي نامطلوب و انحراف آميز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابكاري، تحريف واقعيت (به نقل از كاپلان، 1996) را در بر مي‌گيرد. بي‌ترديد چنين پيامدهايي ميزان آسيب پذيري فرد را به طور فزاينده اي افزايش مي دهد كه اين نيز به نوبه خود براي نظام هاي بين فردي و اجتماعي عواقبي چون جدا افتادن فرد از ايفاي نقش بهنجار را به دنبال دارد (كاپلان 1996، نقل از طاووسي، 1380).
كوپراسميت (1987) حرمت خود را به عنوان يك متغير آستانه اي در نظر مي گيرد، به اين معنا كه حرمت خود پايين تاثير بازدارنده اي بر پشتكار، اعتماد، و عملكرد تحصيلي (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) مي گذارد و عملكرد فرد را در قلمرو روان‌شناختي، جسماني، خانوادگي و اجتماعي دچار اختلال مي كند و وي را وادار مي سازد تا در جهت تغيير موقعيت خود يا سازش يافتگي با آن گام بردارد؛ سازش يافتگي كه مي تواند موثر يا ناموثر باشد (دادستان، 1377).
حرمت خود يكي از تعيين كننده هاي اصلي در شكل دهي الگوهاي رفتاري- عاطفي به ويژه در نوجوانان بشمار مي آيد. چه از ديدگاه تحولي حرمت خود همچون ديگر ويژگي‌هاي كودكان در خلال كودكي و نوجوانان دچار تغييراتي مي گردد. طبق نظريه تعالي خود2، نوجوان داراي ارزشگذاري منفي از خود، ارزشگذاري مشابهي را نزد همسالان داراست. به عبارت ديگر گروه همگنان موجب نگرش منفي به خود در فرد مي‌شود و همين ارزشگذاري منفي موجب بي ارزشي خود شده كه در حيطه هاي مختلف حرمت خود تجلي مي يابد. هرچه بيشتر نوجوان احساس بي ارزشي را در خود تجربه نمايد، به همان نسبت احتمال درگير شدن او در رفتارهاي انحرافي افزايش مي يابد (كاپلان، 1996، نقل از سليمي، 1376). همچنين نتايج تحقيقات ديگر نشان مي دهند كه حرمت خود همبستگي منفي با مشكلات رفتاري دارد. (شوايتزر و همكاران، 1992) در تحقيق خود نمونه هاي باليني را مورد بررسي قرار دادند و ارتباط منفي بين حرمت خود و مشكلات رفتاري را در نوجوانان ارجاع شده به كلينيك ها به دست آوردند. ميزان حرمت خود در اين نوجوانان پايين تر از ميزان حرمت خود در نوجوانان سالم بود. پترسون و همكاران (1992) متوجه شدند كه پسران پرخاشگر حرمت خود تحصيلي پايين تري نسبت به پسران فاقد پرخاشگري دارند و بين حرمت خود تحصيلي و بزهكاري همبستگي منفي وجود دارد.
از طرفي پژوهشگران در توجه خود به واكنش هاي افراد به سبك هايي كه آنان در رويارويي با «حرمت خود آسيب ديده» اتخاذ مي كنند، معطوف ساخته اند و بدين نتيجه رسيده اند كه در مقابله با حرمت خود پايين، تغييرات بين فردي قابل ملاحظه‌اي وجود دارد چه، تجربه احساس بي ارزشي خود تحت تاثير متغيرهاي متعددي قرار مي‌گيرد، شيوه هاي ارزيابي مختلف، راهبردهاي مقابله اي، عوامل مقاومت و آسيب پذيري از جمله متغيرهايي هستند كه تعيين مي كنند چگونه حرمت خود پائين تجربه مي‌شود و آثار آن چه هستند.
در اين ميان رابطه راهبردهاي مقابله اي با حرمت خود پايين حايز اهميت است. چه استفاده از سبك هاي مقابله اي كارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پايين افزايش مي‌دهد. براي مثال اين باور كه امكان تعديل رابطه بين حرمت خود پايين در ابعاد اجتماعي و تحصيلي با مشكلات رفتاري ارتباطي وجود دارد در نتايج تحقيقات ويندل و ويندل (1996) درباره نوجوانان نشان داده شده است.
كسيدي و لانگ (1996) سبك حل مسأله را به عنوان فرآيندي شناختي- رفتاري تعريف مي كند كه افراد به واسطه آن راهبردهاي موثر براي مقابله با موقعيت هاي مسأله‌زا در زندگي روزمره را شناسايي و پيشنهاد مي كنند (نقل از محمدي و صاحبي، 1380). درزويلا و گلدفريد (1971، نقل از هاگا و همكاران، 1995) حل مساله را به عنوان فرايندي رفتاري خواه از نوع آشكار يا شناختي تعريف كرده اند كه الف) انواعي از پاسخ‌هاي متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعيت هاي دشوار در دسترس قرار مي دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از بين شقوق مختلف افزايش مي دهد. (محمدي و صاحبي،1380). احساس حقارت و وابستگي از مشخصات عمده فرد با حرمت خود پايين است كه او را به بي‌كفايتي و ناتواني در تصميم‌گيري‌هاي سنجيده در مواجهه با موقعيت‌هاي مساله‌زا و فشارآور سوق داده و به ابراز واكنش‌هاي تكانشي و هيجاني وادار مي كند. يافته ثابت اين ادعا بر پايه نتايج تحقيقات (باتل، 1987؛ هارتر و همكاران، 1991؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همكاران، 1992؛ سيلورستون و سالسالي، 2003) آشكار مي‌سازد كه نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي اغلب حرمت‌خود‌كلي پايين از خود نشان مي‌دهند. سيلورستون و سالسالي (2003) با مقايسه دو گروه از دانش‌آموزان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي و فاقد مشكلات رفتاري دريافت كه گروه واجد مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به گروه فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معناداري راه حل‌هاي متنوع كمتري ايجاد مي‌كنند. هم چنين او دريافت كه آزمودني‌هاي داراي مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به آزمودني‌هاي بدون مشكلات رفتاري ارتباطي تصميمات سودمند كمتر و برانگيختگي بيشتري اتخاذ مي كنند. با اين همه، هر چند پژوهش هاي انجام شده در زمينه‌ي رابطه‌ي اختصاصي سه متغير حل مساله، حرمت خود و مشكلات رفتاري ارتباطي بسيار محدود است اما اينكه راهبردهاي حل مساله ممكن است به بسياري از درمان جويان در مقابله با مشكلات رفتاري ارتباطي كه در اثر پايين بودن حرمت خود به وقوع مي پيوندند كمك كنند دور از انتظار نيست چرا كه به نظر مي رسد مي توانند در كاهش شدت نشانه هاي مشكلات رفتاري ارتباطي و يا از شروع نشانه‌هاي اختلالات رفتاري ارتباطي پيشگيري به عمل آورند (سيلورستون و سالسالي، 2003). نتايج تحقيق (نزو و پري6، 1989، سيلورستون و سالسالي 2003) نيز حاكي از اين است كه سبك حل مسأله يك روي آورد درماني رفتاري- شناختي و سودمند براي درمان حرمت خودِ آسيب ديده نوجوانان داراي مشكلات رفتاري قابل دفاع به نظر مي‌رسد. به لحاظ اينكه سبك حل مساله كه از ساختارها و فرايندهاي شناختي- رفتاري است به واسطه آن فرد راههاي موثر سازگاري با موقعيت‌ها و رويدادهايي كه منجر به واكنش‌هاي رفتاري ارتباطي مي‌شود را كشف مي كند، بنابراين آموزش شيوه‌هاي حل مساله راهي جهت دستيابي به ساخت هاي شناختي افرادِ با حرمت خود پايين است. مشخص كردن اين ساخت هاي شناختي مي تواند راهنماي درمانگران و پرورش كاران در آموزش مهارت هاي مقابله اي باشد. در تمامي روي آوردهاي روان درمانگري تلاش اصلي بر آموختن مهارت هاي مقابله اي كارآمد به افراد آسيب ديده رفتاري ارتباطي مي‌باشد. بنابراين تلاش هاي آنان مي تواند متمركز بر كمك به مراجعان به ويژه نوجوانان براي رشد و گسترش منابع جديد يا شناسايي منابعي باشد كه اكنون در دسترس آنهاست (سيلورستون و سالسالي، 2003) لذا دانستن سبك حل مسأله در نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي مي تواند در اين زمينه راهگشا باشد. همچنين بررسي اين شيوه ها در نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاري ارتباطي گامي ديگر در جهت شناسايي بهتر و دقيق تر ماهيت اين اختلالات خواهد بود.
در همين رابطه نزو (1986) يك مدل پنج مرحله اي شامل 1- جهت گيري 2- شناسايي مشكل و تعيين اهداف، 3- ايجاد راه حل هاي ديگر، 4- ملاحظه پيامدها و تصميم گيري و 5- طرح ريزي و برري موفقيت را پيشنهاد مي كند كه اگر به نحو سودمندي به كار گرفته شود فرد را نسبت به عوامل فشارآور بيروني مقاوم و در برابر «ضعف حرمت خود» كمتر آسيب پذير مي سازد. براين اساس حل مساله مي تواند به عنوان يك مدل موثر از درمان مستقيم مورد توجه قرار گيرد. چه يافته هاي اسپيواك و شوره (1974) پيش از اين نيز نشان داده اند كه حل مسأله بين فردي، عامل كليدي در اصلاح حرمت خود والديني و اتخاذ روش هاي سازگاري مناسب با والدين است. با به كارگيري روش حل مساله بين فردي مي توان بين كودكان و نوجوانان خوب سازش يافته و كودكان و نوجوانان خوب سازش نيافته تمايز قايل شد. اين روي آورد همچنين به عنوان روشي موثر براي پيشگيري از مشكلات رفتاري ارتباطي كودكان و نوجوانان مورد توجه قرار گرفته است. به طور كلي، اين روي آورد در افزايش اعتماد به نفس و تمامي ابعاد حرمت خود نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاري ارتباطي موثر است (كسيدي و لانگ، 1996) .
بدين ترتيب با نگرش به تحقيقات فوق الذكر از آنجا كه چنين كاري تاكنون در مورد نمونه هاي ايراني با ويژگي هاي خاص خود انجام نگرفته است انجام پژوهشي به منظور دستيابي به تأثير سبك حل مساله بر ميزان حرمت خود در نوجوانان داراي اختلالات رفتاري ارتباطي از لحاظ توان بخشي و ارتقاء سطح بهداشت رواني نوجوانان ايراني ضروري به نظر مي رسد.
از اين رو هدف پژوهش حاضر از آموزش سبك حل مساله به نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاري- ارتباطي اين است كه يك راهبرد تطابق و سازگاري كلي كه در موقعيت هاي مساله زا به كار آيد در اختيار آنان قرار داده شود تا با بهره گيري از اين روش بتوان ضعف حرمت خود آنها را بهبود بخشيد و اعتماد به نفس شان را بالا برد.
با توجه به اهداف مذكور و با توجه به تحقيقات پيشين در قلمرو موضوع مورد بررسي، فرضيه هاي پژوهشي حاضر به قرار زير تدوين گرديدند:
آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود كلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معني‌داري افزايش مي‌دهد.
آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود تحصيلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معني داري افزايش مي دهد.
آموزش حل مسأله ميزان حرمت خوداجتماعي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به معني داري افزايش مي دهد.
آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود والدين نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معني داري افزايش مي دهد.
بين ميانگين نمرات حرمت خود كلي پسران و دختران واجد مشكلات رفتاري ارتباطي تفاوت وجود دارد.
تاثير متقابل آموزش و جنسيت بر نمرات حرمت خود معني دار است.
بين نمرات معدل و نمرات حرمت خود نوجوانان دختر و پسر واجد مشكلات رفتاري ارتباطي رابطه وجود دارد.
روش
نمونه پژوهشي و شيوه نمونه گيري
نمونه مورد آزمايش حاضر كه طرح آن از نوع نيمه تجربي با پيش آزمون- پس آزمون همراه با گروه هاي مداخله و كنترل است شامل 48 دانش آموز دختر و پسر مدارس دخترانه و پسرانه از ناحيه 5 اصفهان مي باشد. نمونه ها از ميان دانش آموزان 13-12ساله مشغول به تحصيل در پايه هاي اول و دوم راهنمايي تحصيلي انتخاب شدند. با توجه به مشكلات نمونه گيري سرانجام دو مدرسه پسرانه و دو مدرسه دخترانه در نظر گرفته شد و نمونه موردنظر از 10 كلاس (4 كلاس پايه اول راهنمايي و 6 كلاس پايه دوم راهنمايي) جمع آوري شد. تعداد كل دانش آموزان 323 نفر مي باشد كه ميانگين سني آنها 5/12 است، تعداد دانش آموزان 12 ساله 141 نفر و 13 ساله 182 مي باشد. خاطرنشان مي شود كه فقط تعداد 68 نفر (40 نفر پسر و 28 نفر دختر) از ميان 323 نفر دانش آموز از هر دو جنس داراي كمترين نمره (زير ميانگين) حرمت خود بودند. از اين رو از بين آنها دو گروه 24 نفري از دو جنس كه داراي كمترين نمرهِ مشابه بودند انتخاب گرديدند، سپس هر گروه از آنها به صورت تصادفي به دو گروه آزمايشي و كنترلي تقسيم شدند.
ابزار اندازه گيري
الف) پرسشنامه حرمت خود كوپراسميت: اين پرسشنامه داراي 58 ماده است كه 8 ماده آن دروغ سنج است. در مجموع 50 ماده آن، به 4 خرده مقياس حرمت خود كلي، حرمت خود تحصيلي، حرمت خود اجتماعي و حرمت خود خانوادگي تقسيم شده است. شيوه نمره گذاري اين پرسشنامه به صورت صفر و يك است. به اين صورت كه ماده‌هاي داراي پاسخ منفي صفر مي گيرند و بقيه سوالات به صورت معكوس است. يعني پاسخ منفي آنها نمره يك و پاسخ بلي صفر مي گيرد. بديهي است كه حداقل نمره اي كه يك فرد ممكن است اخذ كند صفر و حداكثر 50 خواهد بود. چنانچه پاسخ دهنده از 8 ماده دروغ سنج بيش از 4 نمره كسب كند، بدان معنا است كه اعتبار آزمون پائين است و آزمودني سعي كرده است خود را بهتر از آن چيزي كه هست، نشان دهد. ويژگي هاي آماري پرسشنامه حرمت خود كوپر اسميت در تحقيقات متعدد مورد تاييد قرار گرفته است (فيشر و بير، 1990، كوپراسميت، 1990، نقل از سليمي، 1376) در زمينه پايائي اين آزمون بايد گفته شود كه در ايران تحقيقي بر روي دانش آموزان و دانشجويان انجام شد. در اين تحقيق 200 نفر از دانش آموزان سال سوم و چهارم دبيرستان هاي تهران و 100 نفر از دانشجويان دانشگاه تهران شركت داشتند. ضريب پايائي براي گروه دانش آموزان بيشتر از 8/0 بود.
نتايج بدست آمده در مورد دانشجويان به صورت زير بود:
تعداد آزمودني‌ها ميانگين واريانس انحراف معيار ضريب پايايي
100 3/25 49/57 58/7 851/0
با توجه به ضرايب فوق مي توان ادعا كرد كه مقياس مزبور از ثبات، دقت، قابليت تكرارپذيري، قابليت اعتماد پذيري و پيش بيني بالايي برخوردار است و مي توان با اطمينان از آن استفاده نمود (عبدالله نژاد، 1378)
ب) مقياس راتر (1967): اين مقياس توسط معلمين در مورد دانش آموزان تكميل مي‌گردد به طور كلي بر علائم اختلالات رفتاري و عاطفي دانش آموز كه در حدود 2 ماه گذشته آنان مشاهده شده، تمركز يافته است. اين مقياس شامل 26 سوال مي باشد. حضور قطعي، نسبي و يا فقدان علائم توسط معلمين مشخص مي گردد. نمره مساوي با 9 يا بالاتر به عنوان معيار تشخيص به كار مي رود. ويژگي هاي آماري اين آزمون در تحقيقات متعدد مورد تاييد قرار گرفته است (شريفي درآمدي و آقارشتي، 1384، راتر، 1967، نقل از سليمي، 1376).
لذا با توجه به پرسشنامه مشكلات رفتاري راتر، دانش آموزاني كه به تكميل اين مقياس پرداختند در گروه هاي زير تقسيم بندي شدند: 1- گروه نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري: اين دسته از نوجوانان نمرات كمتر از 9 را در مقياس راتر نشان داده اند.
2- گروه نوجوانان داراي مشكلات رفتار ارتباطي: اين دسته از نوجوانان نمرات مساوي يا بيشتر از 9 را در مقياس راتر نشان دادند و در مشكلات رفتار ارتباطي نمرات بيشتر نسبت به مشكلات عاطفي به دست آوردند. 3- گروه نوجوانان داراي مشكلات عاطفي: اين دسته از نوجوانان نمرات مساوي يا بيشتر از 9 را در مقياس راتر به دست آوردند يا اين تفاوت كه نمرات مشكلات عاطفي آنها نسبت به مشكلات رفتار ارتباطي بيشتر بود. 4- گروه نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي كه نمرات اين دسته از نوجوانان مساوي و يا بيشتر از 9 بود و به نسبت مساوي مشكلات رفتاري ارتباطي و عاطفي را نشان مي دادند.
شيوة اجرا
پس از مراجعه به مدارس انتخاب شده و هماهنگي با مسئولين ضمن توضيحات لازم به آزمودني ها، در مرحلة پيش آزمون به هر يك از آزمودني هاي داراي مشكلات رفتاري ارتباطي يك پرسشنامه حرمت خود داده شد. در مرحلة بعد تنها نمرات آن دسته از دانش آموزان دختر و پسر كه كمترين نمره را در پرسشنامه حرمت خود كوپر اسميت بدست آورده بودند، محاسبه گرديد. پس از نمره‌گذاري و محاسبة نمرات حرمت خود دو گروه 24 نفري از هر دو جنسيت كه داراي كمترين نمره مشابه در آزمون حرمت خود بودند، انتخاب و به صورت تصادفي به دو گروه آزمايشي و كنترل تقسيم شدند. پس از انتخاب آزمودني ها طي ملاقاتي حضوري از آزمودني هاي گروه آزمايش دعوت شد كه در جلسات آموزش راهبردهاي حل مساله شركت كنند. پس از اين در حالي كه گروه كنترل هيچگونه آموزشي چه به صورت مستقيم و چه به صورت غيرمستقيم نظير (مطالعه كتاب، ديدن تلويزيون، راديو، كلاسهاي بيرون و آموزشهاي مشابه محتواي آموزش داده شده به گروه آزمايش) در حيطه راهبردهاي حل مساله دريافت نكردند و فقط برنامه هاي آموزشي معمولي خود را طي كردند، گروه آزمايش راهبردهاي حل مساله را در 7 جلسه 90 دقيقه‌اي طي 7 هفته به صورت مراحل مندرج در جدول زير آموزش ديدند.
جدول1- جلسات آموزش راهبردهاي حل‌مساله به آزمودني‌هاي گروه‌آزمايش اقتباس‌ از نزو (1986، نقل از كسيدي و لانگ،1996) و اسپيواك و شوره (1974،نقل از صدرالسادات و اسفندآباد 1380)
جلسه موضوع شرح مختصر
1 معارفه، مقدمه و مرور در اين جلسه برنامه و آنچه را كه از آن انتظار مي رفت، ضمن معارفه، مرور شد و كانون توجه مداخله قرار گرفت.
2 جهت گيري در اين جلسه ابتدا پيرامون اولين گام مهم ياد‌گيري حل مساله يعني درك مشكلات، ارتباط دادن آن به رفتارها و آگاهي از اين واقعيت كه مشكلات بالقوه قابل حل هستند و سپس درباره گام بعدي اين مرحله شامل، بازداري واكنش هاي تكانشي و درنظر گرفتن مشكلات به عنوان بخشي از زندگي طبيعي است، توضيح داده شد.
3 شناسايي مشكل و تعيين اهداف در اين جلسه درباره بسياري از مشكلات كه اهميت دارند، اما روشن و مشخص نيستند توضيح داده شد. شاگردان، در اين مرحله با ريشه مشكل، چگونگي پيدايش آن، عوامل به وجود آورنده و راه حل هاي آن و رسيدن به اهداف نهايي آشنا شدند.
4 ايجاد راه حل‌هاي ديگر در اين جلسه درباره كليد موفقيت در اين مرحله كه بارش افكار در زماني است كه دانش آموزان در حال آرامش هستند توضيح داده شد و آنها برخي از راه حل‌هاي ممكن را ارزيابي كردند، هرچند كه برخي از اين راه‌حل‌ها ممكن است خيالي يا غيرقابل استفاده باشند. در طول اين فرآيند، هر ايده مي‌توانست برحسب عملي بودن و موفقيت بالقوه‌اش مورد ارزيابي قرار گيرد. فايده اين كار در واقع آموزش اين مطلب به دانش آموزان بود كه براي هر مشكلي بيشتر از يك راه حل وجود دارد و در واقع به آنها آموزش داده شد كه در صورت شكست در انتخاب راه حل اول بايد بيشتر تلاش كنند و به انتخاب راه حل‌هاي ديگر ادامه دهند و مشكل را بدون يافتن راه حلي براي آن رها نسازند.
5 ملاحظه پيامدها و تصميم‌ گيري در اين مرحله دانش آموز راه‌حل‌هاي متنوعي را بر حسب جذابيت، ظرفيت و امكان موفقيت آنها دسته بندي كردند. همچنين درباره ايفاي نقش كه يك روش خيلي سازنده براي آزمايش برخي از اين راه‌حل‌ها در يك محيط امن است، به آنها توضيح داده شد.
6 طرح ريزي و بررسي موفقيت در اين جلسه سرانجام به دانش‌آموزان آموزش داده شد كه براي به آزمايش گذاشتن راه حل انتخابي خود و توصيف دقيق مراحلي كه بايد طي شود، برنامه ريزي كنند و نسبت به تاثير اساسي اين روي آورد كه افزايش احساس و درك كنترل شخصي است حساس شوند. سرانجام با دادن آگاهي هاي لازم درباره منبع كنترل نويد داده شد بدين صورت كه احساس اعتماد و مسئوليت بيشتر،‌ باعث افزايش «حرمت خود» در آنها مي شود.
يافته ها:
نتايج تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر نمرات كل حرمت خود نوجوانان پسر و دختر داراي مشكلات رفتاري ارتباطي جدول 2 ارائه شده است. نمرات پيش آزمون و متغيرهاي جمعيت شناختي در اين تحليل كنترل گرديده اند، يعني تاثير آنها از روي نمرات پس آزمون برداشته شده و دو گروه با توجه به نمرات باقيمانده مقايسه گرديده اند.
جدول 2 : نتايج تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر حرمت خود نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي
متغيرهاي همراه ضريب رگرسيون مجموع مجذورات درجه آزادي واريانس F سطح معني دار بودن R2
پيش‌آزمون حرمت خود 53/0 71/184 1 71/184 13/20 0001/0 34/0
تحصيلات مادر 31/6 1 31/6 68/0 41/0 018/0
شغل پدر 40/3 1 40/3 37/0 54/0 01/0
تحصيلات پدر 22/17 1 22/17 87/1 17/0 047/0
معدل تحصيل 85/0 74/147 1 74/147 10/16 0001/0 298/0
ترتيب تولد 18/0 12/6 1 12/6 66/0 41/0 01/0
جنسيت 90/0 39/0 1 39/0 54/0 83/0 000
گروه 28/298 1 28/298 53/31 0001/0 45/0
تعامل جنسيت و گروه 55/5 1 55/5 6/0 44/0 01/0
فرضيه اول:
آموزش حل مساله ميزان حرمت خود كلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي گروه آزمايش را نسبت به گروه كنترل به طور معني داري افزايش مي‌دهد.
چنانچه در جدول 2 مشاهده گرديد تفاوت بين دو گروه معني دار است (p=0) . لذا فرضيه اول تاييد مي شود. و بنا به تبيين اين يافته تاثير آموزش 45/0 بوده است. يعني 45% واريانس نمرات باقيمانده مربوط به تاثير آموزش بوده است. ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خود كلي دو گروه در جدول 3 نشان داده شده است.
جدول 3 : ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خود كلي دو گروه آزمايش و كنترل
گروه ميانگين خطاي استاندارد
آزمايشي 31/29 62/0
كنترل 34/24 62/0
چنانچه مشاهده مي شود ميانگين نمرات عزت نفس كلي گروه آزمايش بطور معني‌داري بيشتر از گروه كنترل بوده است. نتايج تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر حرمت خود تحصيلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي دختر در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4: تحليل كواريانس تأثير آموزش حل مسأله بر نمرات حرمت خود تحصيلي دو گروه آزمايش و كنترل:
متغيرهاي همراه مجموع مجذورات درجه آزادي واريانس F سطح معني‌ دار بودن R2
تحصيلات مادر 58/0 1 58/0 67/0 41/0 01/0
شغل پدر 11/2 1 11/2 02/0 87/0 001/0
تحصيلات پدر 03/0 1 03/3 03/0 85/0 001/0
معدل تحصيل 16/0 1 16/0 18/0 66/0 005/0
ترتيب تولد 11/0 1 11/0 12/0 72/0 003/0
پيش‌آزمون حرمت خود 95/55 1 95/55 41/64 0001/0 63/0
جنسيت 5/7 1 5/7 001/0 97/0 0001/0
گروه 81/3 1 81/3 39/4 043/0 1/0
تعامل جنسيت و گروه 43/0 1 43/0 49/0 48/0 01/0
فرضيه دوم:
آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود تحصيلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي گروه آزمايش را نسبت به گروه كنترل بطور معني‌داري افزايش مي‌دهد.
چنانچه در جدول 4 مشاهده مي‌شود اين تأثير معني‌دار است. (043/0 = p) لذا فرضه دوم تأييد مي‌گردد. و در تبيين اين يافته مي‎توان گفت كه تأثير آموزش 1/0 است. يعني 10 درصد واريانس نمرات حرمت خود تحصيلي مربوط به تأثير آموزش حل مسأله بوده است. ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خودتحصيلي دو گروه در جدول 5 نشان داده شده است.
جدول 5 : ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خود تحصيلي دو گروه آزمايش و كنترل
گروه ميانگين خطاي استاندارد
آزمايشي 52/5 19/0
كنترل 93/4 19/0
چنانچه مشاهده مي شود ميانگين نمرات حرمت خود تحصيلي گروه آزمايش بطور معني‌داري بيشتر از گروه كنترل بوده است. نتايج تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر حرمت خود تحصيلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي دختر در جدول 6 ارائه شده است.
جدول 6 : تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود اجتماعي دو گروه آزمايش كنترل
متغيرهاي همراه مجموع مجذورات درجه آزادي واريانس F سطح معني‌ دار بودن R2
تحصيلات مادر 69/5 1 69/5 98/3 05/0 095/0
شغل پدر 67/0 1 67/0 47/0 49/0 012/0
تحصيلات پدر 78/9 1 78/9 83/6 01/0 153/0
معدل تحصيل 56/6 1 56/6 59/4 03/0 108/0
ترتيب تولد 41/0 1 41/0 29/0 59/0 008/0
پيش‌آزمون حرمت خود 40/26 1 40/26 45/18 0001/0 327/0
جنسيت 36/0 1 36/0 25/0 61/0 007/0
گروه 48/19 1 48/19 62/13 001/0 264/0
تعامل جنسيت و گروه 29/0 1 29/0 2/0 65/0 005/0
فرضية سوم:
آموزش حل مسئله ميزان حرمت خود اجتماعي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي گروه آزمايش را نسبت به گروه كنترل به طور معني داري افزايش مي دهد.
چنانچه در جدول 6 مشاهده مي شود اين تاثير معني دار است (001/0 = p). لذا فرضيه سوم تاييد مي شود. و در تبيين اين يافته مي‎توان گفت كه تأثير آموزش 26/0 است، يعني 26 درصد واريانس نمرات حرمت خود اجتماعي مربوط به تاثير آموزش حل مساله بوده است. ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خود اجتماعي دو گروه در جدول 7 نشان داده شده است.
جدول 7 : ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خود اجتماعي دو گروه آزمايش و كنترل
گروه ميانگين خطاي استاندارد
آزمايشي 50/6 24/0
كنترل 20/5 24/0
چنانچه مشاهده مي شود ميانگين حرمت خود اجتماعي گروه آزمايشي به طور معني داري بيشتر از گروه كنترل بوده است. نتايج تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود والدين نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي پسر و دختر در جدول 8 ارائه شده است.
جدول 8 : تحليل كواريانس تاثير آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود والديني دو گروه آزمايش و كنترل
متغيرهاي همراه مجموع مجذورات درجه آزادي واريانس F سطح معني‌ دار بودن R2
تحصيلات مادر 47/0 1 47/0 26/0 61/0 007/0
شغل پدر 96/4 1 96/4 76/2 1/0 06/0
تحصيلات پدر 71/2 1 71/2 52/1 22/0 03/0
معدل تحصيل 76/16 1 76/16 41/9 004/0 19/0
ترتيب تولد 14/0 1 14/0 82/0 77/0 002/0
پيش‌آزمون حرمت خود 97/123 1 97/123 63/69 0001/0 64/0
جنسيت 74/5 1 74/5 03/0 85/0 001/0
گروه 80/55 1 80/55 34/31 0001/0 45/0
تعامل جنسيت و گروه 62/0 1 62/0 35/0 55/0 009/0
فرضيه چهارم:
آموزش حل مسئله ميزان حرمت خود والديني نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي گروه آزمايش را نسبت به گروه كنترل به طور معني داري افزايش مي دهد.
چنانچه در جدول 8 مشاهده مي شود اين تاثير معني دار است (0= p). لذا فرضيه چهارم تاييد مي گردد. و در تبيين اين يافته مي‎توان گفت كه تأثير آموزش 45/0 است، يعني اينكه 45 درصد واريانس نمرات حرمت خود والديني مربوط به تاثير آموزش حل مساله بوده است. ميانگين نمرات حرمت خود والديني دو گروه در جدول در جدول 9 نشان داده شده است.
جدول 9 : ميانگين نمرات باقيمانده حرمت خود والديني دو گروه آزمايش و كنترل
گروه ميانگين خطاي استاندارد
آزمايشي 11/7 27/0
كنترل 92/4 27/0
چنانچه مشاهده مي شود ميانگين حرمت خود والديني گروه آزمايش به طور معني داري بيشتر از گروه كنترل بوده است.
فرضيه پنجم:
بين ميانگين نمرات حرمت خود كلي پسران و دختران تفاوت معني داري وجود دارد.
چنانچه در جدول 2 مشاهده مي شود اين تفاوت معنادار نيست. لذا اين فرضيه تاييد نمي‌شود. يعني اينكه بين حرمت خود كلي پسران و دختران تفاوت وجود ندارد
فرضيه ششم:
تاثير متقابل آموزش و جنسيت بر نمرات حرمت خود معني دار است.
چنانچه در جدول 2 مشاهده مي شود اين تاثير معني دار نيست. لذا اين فرضيه تائيد نمي‌شود. يعني تاثير آموزش حل مساله در پسران و دختران مي تواند يكسان باشد.
فرضيه هفتم:
بين نمرات معدل و نمرات حرمت خود نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي دختر و پسر رابطه وجود دارد.
چنانچه در جدول 2 مشاهده مي شود، رابطه بين معدل و حرمت خود دانش آموزان معني دار است (0=p).
لذا اين فرضيه تائيد مي شود و مجذور اتا يا واريانس مشترك 3/0 است. يعني 30 درصد واريانس نمرات معدل و حرمت خود مشترك است.
بحث، نتيجه گيري و تفسير
همانگونه كه در مقدمه بيان گرديد هدف پژوهش حاضر بررسي اثربخشي سبك حل مساله در ميزان حرمت خود در نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي مي باشد. از نتايج بدست آمده موارد ذيل را مي‌توان استنباط و بر حسب مورد تفسير نمود:
فرضيه اول تحقيق مبني بر اينكه آموزش سبك حل مساله ميزان حرمت خود كلي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را در مقايسه با نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي افزايش مي دهد، تائيد گرديد. اين يافته كه نشان مي دهد حرمت خود مي تواند تغييرات مربوط به مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان را پيش بيني كند. خود بيانگر آن است كه با آموزش حل مساله ميزان حرمت خودكلي افزايش مي يابد و سطح مشكلات رفتاري ارتباطي دانش آموزان بهبود مي يابد. اين يافته ها را كه با نتايج پژوهش هاي قبلي (كوپر اسميت، 1987، نقل از صدرالسادات و اسفندآباد، 1380؛ سيلورستون، سالسالي، 2003، نزو و پري، 1989، اسپيواك و شوره، 1974؛ كسيدي و لانگ، 1996) هم سو است، مي توان بر حسب چند احتمال تبيين كرد:
به استناد پژوهش هاي انجام شده در زمينه‌ي رابطه حرمت خود در ابعاد مختلف با مشكلات رفتاري ارتباطي و تاييد هم بستگي اين دو متغير (باتل، 1987؛ هارتر و همكاران، 1992؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توپ و همكاران، 1992؛ سيلورستون و سالسالي، 2003) از يك سو و رابطه سبك حل مساله با افزايش حرمت خود (اسپيواك و شوره، 1974؛ كسيدي و لانگ، 1996 و نزو، 1986)، از طرف ديگر در يك تبيين كلي بايد گفت همين كه با آموزش حل مساله مي توان حرمت خود كلي آزمودني هاي مورد پژوهش را افزايش داد و مشكلات رفتاري ارتباطي را در آنان تقليل بخشيد، خود مويد آن است كه حرمت خود پايين با مشكلات رفتاري هم بسته است. بنابراين، سبك حل مساله با تامين حرمت خود، مشكلات رفتاري ارتباطي را كاهش مي دهد و باعث بهبود كيفيت روابط بين فردي در نوجوانان مي شود.
2- فرضية دوم تحقيق مبني بر اين كه آموزش سبك حل مساله ميزان حرمت خود تحصيلي نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي افزايش مي‎دهد تاييد گرديد. اين يافته نشان مي‎دهد ميزان حرمت خود تحصيلي در بهبود مشكلات رفتاري ارتباطي آزمودني‌هاي تحقيق مؤثر بوده است. همچنين نشان مي‎دهد كه حرمت خود تحصيلي در پيش بيني تغييرات مربوط به مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان نقش به سزايي دارد. اين يافته ها كه با نتايج پژوهش هاي (ويندل و ويندل، 1996؛ كسيدي و لانگ، 1996؛ اسپيواك و شوره، 1974؛ سيلوراستون و سالسالي، 2003) همسو است، مي‎تواند برحسب چند احتمال تبيين گردد:
به استناد پژوهش هاي انجام شده در زمينه رابطة حرمت خود تحصيلي با مشكلات رفتاري ارتباطي و تاييد همبستگي اين دو متغير در تحقيقات (شوارتزر، 1992؛ كوپر اسميت، 1987؛ به نقل از نورمحمدي 1384؛ پترسون، 1992؛ كاپلان، 1996)، از يك سو و رابطه سبك حل مساله با افزايش حرمت خود تحصيلي (اسپيواك و شوره، 1974؛ كسيدي و لانگ، 1996 و نزو، 1986)، از طرف ديگر در يك تبيين كلي بايد گفت حرمت خود تحصيلي با ميزان توانايي فرد در ابراز واكنش رفتاري مناسب رابطه دارد. چه حرمت خود تحصيلي نوجوان را قادر مي سازد در قلمرو روابط بين فردي كاركردي موفق تر داشته باشد. بر اين اساس حرمت خود تحصيلي بر پايه توانايي حل مساله مشكلات رفتاري ارتباطي را در نوجوانان كاهش مي‎دهد و باعث بهبود سازگاري آنان با محيط مي‎شود.
3- يافته هاي تحقيق در مورد فرضيه سوم مبني بر اينكه آموزش حل مساله بر افزايش ميزان حرمت خود والديني نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به گروه كنترل به طور معني داري مؤثر است، تاييد مي‎شود. اين يافته نشان مي‎دهد كه حرمت خود والديني توانايي پيش بيني تغييرات مربوط به مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان گروه آزمايش را داشته است كه به نوبة خود بيانگر آن است كه آموزش حل مساله ميزان حرمت خود والديني را افزايش مي دهد و سطح مشكلات رفتاري نوجوانان را بهبود مي بخشد. اين نتيجه كه با نتايج پژوهش هاي (كسيدي و لانگ، 1996؛ اسپيواك و شوره، 1974؛ صدرالسادات و و اسفندآباد، 1380) همسو است را مي توان بر حسب چند احتمال تبيين كرد:
به استناد پژوهش هاي انجام شده در قلمرو رابطه خود والديني با مشكلات رفتاري ارتباطي و تاييد همبستگي اين دو متغير (اسپيواك و شوره، 1974؛ توث و همكاران، 1992؛ سيلوراستون، سالسالي، 2003) از يك طرف و رابطة سبك حل مساله با افزايش حرمت خود والديني (كسيدي و لانگ، 1996؛ نزو، 1986)، از طرف ديگر در يك تبيين كلي بايد گفت افزايش حرمت خود والديني با كاهش مشكلات رفتاري ارتباطي و بهبود روابط بين فردي آزمودني هاي اين تحقيق همبستگي مثبت دارد. و استفاده از سبك حل مساله در بهبود وضعيت سازگاري نوجوانان از رهگذر افزايش حرمت خود والديني موثر است.
4- نتيجة فرضيه چهارم مبني بر اينكه آموزش حل مساله ميزان حرمت خود اجتماعي نوجوانان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را در مقايسه با نوجوانان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي افزايش مي دهد، تاييد مي شود.
بر پاية يافته هاي حاصل از اين فرضيه كه نشان مي دهد حرمت خود اجتماعي با پيش بيني تغييرات مربوط به مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان رابطه دارد، بيانگر آن است كه آموزش سبك حل مساله مي تواند حرمت خود اجتماعي را افزايش دهد و سطح مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان گروه آزمايش را كاهش دهد. اين يافته ها كه با نتايج پژوهش هاي قبلي (نزو و پري، 1989؛ اسپيواك و شوره، 1974؛ كسيدي و لانگ، 1996) همسو است را مي توان بر حسب چند احتمال تبيين كرد:
براساس پژوهش هاي به عمل آمده در حوزة رابطة حرمت خود اجتماعي با مشكلات رفتاري ارتباطي و تاييد همبستگي اين دو متغير (پترسون، 1992؛ شواتزر و همكاران، 1992؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همكاران، 1992؛ سيلورستون و سالسالي 2003) از يك سو و رابطة سبك حل مساله با افزايش حرمت خود در تحقيقات (درزويلا و گلد فريد، 1971؛ نقل از هاگا و همكاران 1995؛ ويندل و ويندل، 1996؛ كسيدي و لانگ، 1996)، از طرف ديگر، در يك تبيين كلي بايد گفت همين كه نتيجة اين فرضيه تاييد شده خود مويد براين است كه رابطة حرمت خود اجتماعي پايين با مشكلات رفتاري در نوجوانان مورد آزمايش همبسته است. همچنين حرمت خود اجتماعي بالا با سازگاري اجتماعي و هيجاني همبستگي مثبت دارد و اين بعد از ابعاد حرمت خود مي تواند به مثابه واسطه اي مثبت و موثر براي بهبود مشكلات رفتاري ارتباطي به شمار آيد.
به استناد يافته هاي حاصل از چهار فرضية فوق مي توان استنباط كرد كه سبك حل مساله قادر به تقويت حرمت خود در ابعاد كلي بوده و با كاهش مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان مي تواند دامنة سازگاري اجتماعي و هيجاني نوجوانان را در شبكة روابط بين فردي بهبود بخشد. بنابراين مي توان گفت هرچه سطح حرمت خود فرد پايين تر باشد، ميزان وابستگي، اتكايي بودن و ناتواني در تصميم گيري افزايش مي يابد كه اين تاييدي است بر يافته كوپراسميت (1987) كه حرمت خود پايين يك متغير آستانه اي بوده و نقش بازدارنده در كاركردهاي سازگارانه فرد دارد.
تبيين ديگري كه ذكر آن در اينجا ضروري مي نمايد، تبيين ساختاري حرمت خود است. بر پايه اين تبيين، حرمت خود واجد ساختاري با مولفه هاي چهارگانه اي است كه كم و بيش از انسجام و ارتباط دروني برخوردارند. بدين ترتيب ساختار ابعاد حرمت خود و رابطه اي كه اين ابعاد با هم دارند به نقش تاثيرگذار آنها اعم از منفي يا مثبت بودن در عملكرد فرد مي افزايد.
با توجه به يافته هاي حاضر تبيين ديگري كه به يك احتمال مي تواند مورد توجه قرار گيرد اين است كه شيوه هاي ناكارآمد حل مسأله به عنوان يكي از برجسته ترين عوامل پيش بيني مشكلات رفتاري ارتباطي در تحقيق حاضر شناخته شده كه در فرايند آموزش نيز بايستي مورد توجه قرار گيرد. بنابراين يافته حاضر با تاييد يافته هاي پيشين (كسيدي و لانگ، 1996؛ اسپيواك و شوره 1974؛ سيلورستون و سالسالي، 2003؛ نزو، 1986) كانال يابي و بهبود مشكلات رفتاري ارتباطي را روشن تر نموده، چنين پيشنهاد مي كند كه سبك هاي كارآمد حل مساله ممكن است به بسياري از درمانجويان در مقابله با مشكلات رفتاري ارتباطي كمك كند و لذا مي توانند در كاهش نشانه هاي مشكلات رفتاري ارتباطي، به كارگيري سبك هاي مقابله اي كارآمد و برخورد فعال و مساله مدارانه با مشكلات رفتاري موثر باشند و يا با آموزش افرادٍ مستعدٍ مشكلات رفتاري ارتباطي مي توان از بروز نشانه هاي آن جلوگيري بعمل آورد.
در يك جمع بندي كلي يافته هاي پژوهش حاضر مويد آنند كه آموزش حل مساله موجب افزايش حرمت خود و احتمالا بهبود مشكلات رفتاري ارتباطي نوجوانان گروه آزمايش مي شود. همچنين اينكه نوجوانان مستعد مشكلات رفتاري ارتباطي در موقعيت‌هاي مساله زا و فشارآور عمدتاً از سبك هاي ناكارآمد حل مساله استفاده مي كنند. از اين رو بر طبق اين يافته ها مي توان گفت كه «حل مساله درماني» يا سبك ها و فنون درماني كه حل مساله در آنها به صورت برجسته تري وجود داشته و فرايند آن را آموزش مي دهند از جمله درمان هاي رفتاري- شناختي است كه براي درمان يا بهبود مشكلات رفتاري ارتباطي مناسب و سودمند به نظر مي رسد و مي تواند نوجوانان گرفتار مشكلات رفتاري ارتباطي را در مقابله و رفع موانع موجود ياري نمايد و در بلندمدت مي‌تواند از شروع نشانه هاي مشكلات رفتاري و يا از شدت نشانه هاي آن پيشگيري بعمل آورد.
5- در مورد فرضيه پنجم تحقيق حاضر مبني بر اين كه «بين ميانگين نمرات حرمت خود كلي پسران و دختران تفاوت معني داري وجود دارد» نتايج نشان داد كه اين فرضيه با توجه به اطلاعات جدول 2 مورد تاييد قرار نگرفت. به عبارت ديگر ميانگين نمرات حرمت خود كلي دختران با ميانگين حرمت خود كلي پسران تفاوت معني داري نداشته است. به احتمال زياد مي توان بيان نمود كه حرمت خود يك پديده دروني است كه بيشتر افراد جامعه بدون توجه به جنسيت براي كسب آن تلاش مي كنند. نتيجه اين تحقيق با تحقيقات (محمدي، 1384؛ كوپر اسميت، 1987؛ روزنبرگ، 1979؛ تفردي و ساوان، 2002) هم سو است.
6- يافته هاي تحقيق با توجه به جدول 2 در مورد فرضيه ششم مبني بر اينكه «تاثير متقابل آموزش و جنسيت بر نمرات حرمت خود معني دار است» تاييد نشد. به عبارت ديگر تاثير آموزش سبك حل مساله بر پسران و دختران بدون توجه به جنسيت موثر بوده است. خاطر نشان مي شود هيچ گونه سابقه تحقيقي خارجي و يا داخلي قبلي در اين زمينه يافت نشد. احتمالاً براي اولين بار در اين تحقيق به اين مساله پرداخته شده است.
7- فرضيه هفتم تحقيق مبني بر اينكه «بين نمرات معدل تحصيلي و نمرات حرمت خود دانش آموزان دختر و پسر رابطه معني داري وجود دارد» با توجه به جدول 2 تاييد گرديد (0=P). يعني اينكه دانش آموزاني كه نمرات معدل بالاتري داشتند در پس آزمون نمرات حرمت خود بيشتري را به دست آوردند. در اين مورد به احتمال قوي مي توان ادعا كرد، دانش آموزاني كه از معدل تحصيلي بالاتري برخوردار بودند به علت داشتن محبوبيت بيشتر در ميان ساير دانش آموزان و همچنين پذيرش و احترام بيشتر آنها توسط مربيان و والدين، نگرش مثبت تري به خود داشته كه اين امر نيز در افزايش حرمت خود آنها موثر بوده است. نتايج اين فرضيه با تحقيقات (روزنبرگ 1979؛ كوپر اسميت، 1987) هماهنگ است.
منابع:
دادستان، پ، (1377). تنيدگي يا استرس، بيماري جديد تمدن، چاپ اول، تهران. انتشارات رشد.
سليمي، سيد حسن، (1376). بررسي حرمت خود در نوجوانان داراي مشكلات رفتاري، مجله روان شناسي، سال اول، شماره 2.
شريفي درآمدي، پرويز، آقا رشتي، معصومه (1384)، تاثير آموزش شيوه هاي مقابله اي در كاهش اضطراب والدين داراي كودكان اختلال رفتاري، فصلنامه خانواده پژوهي، دوره اول، شماره 2.
صدرالسادات، سيد جلال، اسفندآباد، حسن (1380) عزت نفس در افراد با نيازهاي ويژه، انتشارات دانشگاه علوم بهزيستي و توان بخشي و سازمان بهزيستي كشور.
طاووسي، محترم (1380)، بررسي رابطه بين حرمت خود و تنيدگي هاي زندگي روزمره، مجله علوم روان شناختي، شماره 2.
عبدالله نژاد، م (1378)، بررسي رابطه بين باورهاي غيرمنطقي و عزت نفس در بين دانشجويان رشته هاي هنر و معارف اسلامي دانشگاه آزاد اسلامي واحد مركز، پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي عمومي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.
محمدي، فريده. صاحبي، علي (1380) بررسي سبك حل مساله در افراد افسرده و افراد عادي، مجله علوم روان شناختي، شماره 1.
محمدي، نورالله، (1384)، بررسي مقدماتي اعتبار و قابليت اعتماد مقياس حرمت خود روزنبرگ، فصلنامه روان شناسان ايراني، سال اول، شماره 4.



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید