فصل دوم
پيشينه تحقيق
پيشينه تحقيق
تا قبل از سالهاي دهة پنجاه تعداد اندكي از افراد توانستند راه را براي تحقيقات تجربي و ايجاد برنامه‌هايي جهت پرورش استعدادهاي خلاق هموار سازند. مثلاً گالتون نبوغ را از نظر ارثي مورد بررسي قرار داد، والاس مدلي طرح كرد و ضمن آن گامهايي را كه در جريان فرايند خلاق طي مي شود، تشريح كرد. در اواخر دهه 1930 كاترين پاتريك مدل والاس را مورد تجربي قرار داد. راسمن بعد از مطالعه در زندگي تعداد زيادي از مخترعين آمريكايي مدل مشابهي را به وجود آورد. و هاروي لمن بيوگرافي افراد خلاق را در حوزه‌هاي متعدد مورد مطالعه قرار داد تا بر اساس آن ارتباطي را كه بين جنبه‌ كيفي و كمي در بازدهي يك رفتار خلاق وجود دارد، در خلال سالهاي بزرگسالي مشخص كند. يكي از مشهورترين مركز كه در آن زمان يعني سال (1950) در رابطه با اين موضوع تشكيل شد مركزي بود كه در دانشگاه كاليفرنياي جنوبي به وجود آمد و در همين جا بود كه گليفورد و همكارانش مصمم بودند تا فرضيه خود را راجع به اينكه مهمترين عامل در هوش، قابليت تفكر خلاق است ثابت كنند. روشي كه در پروژه تحقيقاتي استعدادها به كار رفت اين بود كه به طور كلي تفاوتهايي را كه در نحوه عملكرد افراد تحصيل كرده وجود داشت. مطالعه كنند با اين فرض كه كنشهاي ضروري در افراد خلاق هر چه باشند، اين خصوصيات به اندازه‌هاي متفاوت در برخي از استعدادهاي خلاق بسيار موفق بود. در تحقيقات بعدي كه در اين زمينه انجام شد تستهاي مذكور نقش عمده‌اي بر عهده داشت، قابليتهاي كه اين افراد توانستند كشف كنند عبارت بودند از، حساسيت، سيالي – ذهن (كلامي، تصوري، تداعي، توصيفي) و مهارت انعطاف ذهني كه شامل دو نوع خلق الساعه و انضباطي است. در دانشگاه مينه سوتا شخصي به نام پل ترنس روي كودكان خلاق و نيز معلماني كه خلاقيت فكري را تعليم مي‌داند، تحقيقاتي انجام داد. علاوه بر ارتباطي كه بين كارهاي خلاق و سن كودكان و نوجوانان پيدا كرد توانست رابطه مهمي ميان خلاقيت و محيطي كه در خلاقيت تأثير مي‌گذارد پيدا كرد.
از تحقيقات و كشفيات جديدي كه در رابطه با مسئله نيمكره‌هاي مغز به دست آمده است، مي‌توان مفاهيم مهمي در زمينه برنامه‌هاي آموزشي خلاق استنباط نمود، در مدارس عموماً رسم بر اين است كه كارها را براي كودكاني كه نيمكره چپ مغزشان فعال است تنظيم مي‌كنند. يعني فرايندي كه در آموزش دنبال مي شود شبيه جرياني است كه در يادگيري زبان و ساير ارتباطات صورت مي‌گيرد. در حالي كه تحقيقات نشان داده است كه در برخي از مردم نيمكره راست مغز فعال است، يعني آنها اطلاعات را از راههاي شهودي و اشراق بهتر فرا مي‌گيرند. اين كشفيات علاقه زيادي از افراد را به فلسفه مشرق زمين كه از دو دهه قبل به وجود آمده است به خوبي توجه مي‌كند. طبق تحقيقات انجام شده، نشان داده مي‌شود كه كودكان خلاق از خانواده‌هايي هستند كه وجه مشخصه آنها فقدان سلطه گري و ساختارهاي والدين است، جايي كه واگرايي فرد مجاز و مخاطره قابل قبول است. (واتسون 1960- گتزلس و جكسون 1962)
تعريف خلاقيت
پژوهشگران با توجه به برداشتهاي متفاوت از خلاقيت تعاريف گوناگوني ارائه نموده‌اند. وجود همين اختلافات مبين اين موضوع است كه كنشهاي مغزي بسيار پيچيده و تركيبي از فعاليتهاي شگفت انگيز ذهن است.
خلاقيت در لغت نامه روان شناسي پيرون چنين تعريف شده است، خلاقيت عبارت است از «كنشهاي اختراعي تخيل آفريننده كه در آثار گتزل و ماكسن چيزي متفاوت از هوش معمولي است» «جاويدي 1373 ص 13» آرتور گستلر مي‌گويد در مجموعه‌هاي ناهمسان وقتي دو انديشه به همديگر برخورد مي‌كنند. از تصادم آنها به صورت هماهنگ و يگانه اثري هنري يا علمي به وجود مي‌آيد. (هاشمي 1358 ص5) به نظر گانيه آفرينندگي عبارت است از نوعي حل مسئله كه در آن عقايد و انديشه‌ها زمينه‌هاي مختلف را با يكديگر مربوط ساخت، به عبارت ديگر از تركيب چندين قاعده پيچيده‌تر و جديدتر را ابلاغ نمود. به نظر راسل، تفكر آفريننده شباهت زيادي به حل مسئله دارد. وي مي‌گويد «هر وقت كودك يا بزرگسال تجربيات پراكنده خود را تركيب يا انگاره‌هاي تازه را ارائه مي‌دهد، مي‌گويند كه تفكر آفريننده صورت گرفته است اين فرايند در حل مسئله هم صورت مي‌گيرد. از نظر هربرت فوكس فرايند خلاق، به هر نوع فرايند تفكري گفته مي‌شود كه مسأله را به طريق مفيد و بديع حل مي‌كند (رضائيان، 1369 ص 206)
آفرينندگي در طبقه بندي هدفهاي تربيتي بلوم و ديگران تحت عنوان تركيب آمده است. در بحث پيرامون اين طبقه بندي نيز گفته شده است كه «تركيب به دست آمده الزاماً نبايد از نقطه نظر بشريت به طور كلي تازگي داشته باشد». جنبه آفرينندگي خواهد داشت در واقع اصالت اثر مهمترين مدرك خلاقيت آن است. نيز در توصيف سطح تركيب آمده است «در تركيب يعني پهلوي هم گذاشتن عناصر و اجزاء براي ايجاد يك كلي يكپارچه و توليد طرح يا ساختي كه قبلاً بدين شكل وجود نداشته است.
تركيب همان فعاليت ذهني است كه به آفرينندگي و خلاقيت معروف است. (سيف، 1368 ص 103). به عقيده گيفورد تا وقتي انسان به مشكلي برخورد نكند و زندگي او از روي عادت و پا بر مبناي دور زدن مشكلات سير مي‌شود، خلاقيتي در كار نخواهد بود.
ولي همين كه به مشكل برخورد كرد و خواست آن را حل كند آن فرايند فكر و اعمالي كه متعارف آن براي حل مشكل ايجاد مي‌‌شود خلاقيت نام دارد. خلاقيت مستلزم بهره گيري از نوع خاصي از جريان فكري است يا چيزي كه گليفورد آن را تفكر واگرا ناميده است. تفكر واگرا، تفكري است متفاوت از جريان‌هاي فكري موجود، به عبارت ديگر فرد خلاق تمايل دارد مسائل مختلف را به طرق متفاوت حل كند، ولو اينكه ظاهراً يك راه حل بيشتر براي آن مسئله وجود نداشته باشد. (افروز، 1371 ص 99، 98) آرتور (1968) واژه خلاقيت را چنين طرح مي‌كند كه «اصطلاحي است كه در ادبيات فني اساساً به همان معناي رايج استفاده مي‌شود يعني به فرايندي ذهني اشاره دارد كه نتيجه آن راه حلهاي مفيد و جديد، ايده‌ها، مفهوم سازي و شكلهاي هنري تئوريها با محصولاتي است كه منحصر به فرد،‌ بي نظير و نو ظهور هستند. (مهدي زاده و رضواني 1365). استعداد آفرينش اشكال جديد در زمينه هنر يا مكانيك يا حل مسئله از راه و روشهاي جديد. (منصور دادستان 1365) خلاقيت فرايندي است كه نتيجه آن اثر شخصيتي است و توسط گروه اجتماعي در يك برهه زماني به عنوان چيزي مفيد و ارضا كننده پذيرفته مي‌شود. (بودو 1358)
خلاقيت امري است فردي كه طي آن شخص با استفاده از تفكر واگرا، فكري نو و توليدي تازه ارائه مي‌دهد. (افروز 1372) به نظر آزوبل آفرينندگي عبارت است از استعدادهاي بي همتا در يك زمينه به خصوص، بنابراين تعريف، افراد آفريننده افرادي غير متعارف هستند و اين افراد از اشخاص باهوش خيلي كمياب ترند (هاشمي 1358) و خلاقيت را مي توان به گونه اي ساده در به وجود آوردن چيزي تازه تعريف كرد، از آنجا كه انسانها قادر نيستند چيزي را از هيچ درست كنند، عمل آفرينش بيشتري هميشه مستلزم تغيير شكل دادن مواد معين است. خواه اين مواد فيزيك باشد، خواه ذهني «چيز تازه» تركيبي است كه از طريق بازسازي يا توليد مجدد چيزي كهنه ساخته مي شوند. خلاقيت سبب مي شود افراد قادر باشند خود را با تغييرات در آينده هماهنگ و وفق دهند، شرايط با تغيير زندگي هر لحظه انسان را در برابر مسئله اي قرار مي دهد كه داشتن آفرينندگي، نوآوري قدرت حل مسئله مي تواند او را در سازگاري با محيط ياري دهد.
مفهوم خلاقيت
هر چيزي كه كودك انجام مي دهد و يا مي گويد مي تواند خلاق باشد. در صورتي كه دو مبنا را در معرض چشم داشته باشد. اول آنكه بايد اساساً با كارهايي كه كودك قبلاً انجام داده و تمام چيزهايي كه قبلاً ديده يا شنيده است متفاوت باشند. دوم آنكه فقط نبايد متفاوت باشد بلكه بايد صحيح بوده در جهت رسيدن به يك هدف مفيد باشد و به طريقي براي كودك جذاب و معني دار باشد، اغلب روانشناسان كه در زمينه خلاقيت مطالعه مي كنند اين دو مبنا را حساسيت و تازگي عنوان مي كنند.
معيار تازگي كاملاً ساده است رفتار كودك نمي تواند فقط تقليد يا گزارش چيزي كه قبلاً ديده است باشد. يعني در محدوده رفتار كودك بايد تا حد زيادي تازه باشد. به منظور قضاوت درباره تازگي كار كودك بايد اطلاعاتي در مورد آگاهي و تجربه گذشته كودك داشته باشيم.
معيار مناسب پر دردسرتر است، اين واژه به منظور رو كردن رفتارهايي كه صرفاً عيب هستند مورد استفاده قرار مي گيرد، اما اين مفهوم بي ثبات است اگر درباره رياضيات يا علوم يا گرامر صحبت كنيم در آن صورت آن چيزي مناسب است كه درست باشد، اما در مورد هنر موسيقي، داستان سرايي و نمايش فانتزي چگونه است و در آن صورت چگونه مي توانيم درباره مناسب صحبت كنيم و در نهايت بايد از ديد بيننده به آن بنگريم.
اگر رفتار تازه و عجيب كودك به طريقي خوشايند يا ارتباط گرا يا معنا گرا باشد، لااقل بر مبناي برآوردها از نظر كودك چنين است اما به طريقي غلط باشد، رد مي كند مانند آنكه كلمه پيش پا افتاده با كلمه بزرگسالان اشتباه گرفته شود.
اما آيا كودك زماني خلاق است كه كاملاً آگاهانه با قائل شدن آزادي بيشتري براي خود از آنچه در شرايط موجود دارد قوانين را به انعطاف و به سود خود تغيير مي كند يا هنگامي كه كودكي در واقع قانون را مي شكند؟
اگر بخواهيم در معني لغت دقيق شويم مفهوم خلاقيت به عنوان «رفتار تازه و مناسب» داراي ارزشي ثابت و بري از هر گونه قضاوتي است. در صورتي كه كلمه «مناسب» را به چيزي اطلاق كنيم كه از نظر فني درست، وقتي درست و مفيد باشد رفتارهاي مخرب، غيرقانوني غيراخلاقي مي تواند به اندازه رفتارهاي سازنده و مثبت مستتر است. اما از خلاق تلقي كردن رفتارهايي كه حتي زشت و ضد اجتماعي اند در صورتي كه در رسيدن به يك هدف داراي تازگي و مناسب باشند. خيلي چيزها مي توان آموخت.
فرايند تفكر خلاق – فرايند دست يافتن به چيزي خلاق – صرفنظر از نتايج آن در اصل يكي است. هنگامي كه مردم با موفقيت به راههاي جديد براي انجام كارهاي جديد، راه حلهاي جديد براي ساختن چيزي جديد دست مي يابند، بدان معني است كه آنها به طريق مشابهي فكر و عمل مي كنند. صرفنظر از اينكه آيا راه علاج سرطان را كشف كرده و يا گاز اعصاب اختراع كرده باشند. آنچه مهم جلوه مي كند اين است كه ما به كودكان خود نه تنها مهارتهاي لازم براي خلاق بودن را مي آموزيم بلكه آموزشهايي را كه براي استفاده از آن خلاقيت در جهت مثبت نياز دارند ياد مي دهيم. (ترزا آمبلي)
نظريه هاي مربوط به خلاقيت:
ديدگاه ها در مورد خلاقيت متفاوت است، از نظريه هاي موجود به ذكر چند مورد از مهمترين نظريه هاي مربوط به خلاقيت اكتفا مي كنيم:
1- خلاقيت به عنوان الهام خدايي: يكي از قديمي ترين مفاهيم خلاقيت معتقد است كه فرد خلاق از الهامي خدايي برخوردار است. (هالفمن 1963). اين تعريف از طرف افلاطون بيان شده است كه هنرمند در لحظه خلاقيت به دليل اينكه «كنترل خود نيست» عامل نيروي برتري مي شود.
«… و به اين دليل خداوند زبان اين گونه مردان را از آنها گرفته و آنها را به عنوان سفيرانش به كار مي گيرد. همانگونه كه در مورد پيشگويان و غيب گويان چنين مي كند. ..» (پلانر 1935).
از اين ديدگاه كه هنرمند از نيروي خدا الهام مي يابد. امروزه هم رايج است براي مثال سرور كين (1961) معتقد است كه بزرگترين دست يافته هاي خلاق نيروي فراطبيعي فراحدي است، اين نيرو كه در لحظه خلاقيت خود را تصرف مي كند نهايتاً غيرقابل شناخت و وراي سطح آگاهي است از اين ديدگاه خلاقيت به عنوان موهبتي الهي كه از الهام ناشي مي شود نه تربيت. (كازلايل 1934)
2- خلاقيت به عنوان نبوغ اشراقي: بنابراين ديدگاه كه بعدها مورد توجه قرار گرفت خلاقيت شكلي سليم و گسترش يافته از شهود است. خلاق، گرچه ديگر نابهنجار و بيمار تلقي نمي شود، اما هنوز شخص، نادر و از گونه اي متفاوت است. اين شخص در خلال كنش خلاق، آنچه را كه ديگران فقط به طور استدلال و در درازمدت در مي يابند فرد خلاق بدون هيچ واسطه‌اي آن را مستقيم درك مي كند پس از ديدگاه اين نظريه خلاقيت را نمي توان به طور كلي آموزش داد زيرا قابل پيش‌بيني غير عقلاني و محدود به معدودي افراد غير عادي است (موريث، 1956). در خلال قرن 18 بسياري از متفكران و روشنفكران به ويژه كانت در نقد و ناب خود خلاقيت را با نبوغ هم رديف دانستند كانت استدلال كرد كه خلاقيت فرايندي طبيعي است كه قوانين خود را مي سازد.
3- نظريه گشتالت: نوع ديگري از تبيين خلاقيت اين است كه تفكر خلاق بازسازي گشتالتيها يا الگوهايي است كه از نظر ساختاري ناقص هستند تفكر خلاق معمولاً با وضعيتي مسئله دار شروع مي شود كه از جهتي ناتمام است. شخص اين مشكل را به عنوان يك كل در نظر مي‌گيرد. سپس پويايي خود مسئله نيروها و تنشهاي درون آن، خطوط فشارهاي مشابهي را در ذهن به وجود مي آورد. شخص به دنبال كردن اين خطوط فشار، راه حلي را مي يابد كه هماهنگي كل را به آن بر مي گرداند. ولي از طريق اين فرايند نوعي اشتياق ذاتي، يعني گرفتن الگويي و باز گردانيدن نظم با آن را ارضاء مي كند. (مسدود، 1990)
4- خلاقيت به عنوان تداعي گرايي: در قرن 19 نظريه تداعي گرا مكتب مسلط روان شناختي در انگلستان و آمريكا بود كه ريشه آن به جان لاك بر مي گردد. تداعي گرايي را مي توان در اين اصل خلاصه كرد كه انديشيدن عبارت است از مرتب نمودن ايده هاي ناشي از تجربه بنابراين قوانين فراواني، تازگي و وضوح است كه هر قدر در ايده بيشتر و تازه تر و واضح تر با هم مربوط باشند، وقتي كه يكي از آنها به ذهن مي آيد به احتمال زياد ديگري نيز آن را همراهي مي كند. (مسدود 1990)
5- روان كاوي: امروزه روانكاوي داراي نفوذ بسيار مهمي در نظر بر خلاقيت است به گفته فرويد (1949) خاستگاه خلاقيت در تعارضي است كه در ذهن ناخودآگاه «نهاد» وجود دارد. ذهن ناخودآگاه دير يا زود راه حلي را براي اين تعارض مي يابد. اگر كه راه حل موافق با خود باشد نتيجه آن در رفتار خلاق ظاهر مي شود و اگر با خود مغاير باشد آن را واپس مي زند و يا به صورت روان نژندي آشكار مي شود.
6- اي.جي. اسكاكتل: عقيده دارد كه خلاقيت حاصل پذيرا بودن نسبت به دنياي بيرون بوده و بنابراين نتيجه قدرت پذيرش بيشتري براي تجربه است. پذيرا بودن ذهن به تجربه مستلزم تحمل تعارض و ابهام، فقدان مقولات فكري خشك و طرد اين عقيده كه شخص همه جوابها را مي داند، است. هر چه انسان به سمت بزرگسالي حركت كند نسبت به پذيرش تجارب تازه و در واكنش نسبت به آنها ترسو و محافظه كار مي شود، بسياري از بزرگسالان به همرنگي به همه رسوم وراهاي سنتي جامعه خود و مقدم داشتن امنيت بر كنجكاوي رابطه خود با تجارب و مفاهيم تازه را قطع كرده و بنابراين راه را بر خلاقيت مي بندد. (كلمن، 1960)
خلاقيت معمولي و خارق العاده:
هنگامي كه ما عبارت «شخص خلاق» را مي شنويم احتمالاً به فردي خارق العاده و مطمئناً مشهور مي انديشيم، شخصي كه داراي زندگي غير معمولي است و در اين جريان تعدادي كارهاي شگفت انگيز خارق‌العاده انجام داده است، متأسفانه اين طرز تفكر بدان معني است كه تعداد بسيار كمي از ما «افرادي خلاق» هستيم و تعدادي بسياري اندك از كودكانمان احتمال دارد كه افرادي خلاق باشند. اين طرز تفكر گمراه كننده است، روايت بردارد كه خلاقيت جزء لايتجزاي زندگي فرد است و در هر كاري كه انجام مي دهد وجود دارد و به اين ترتيب آن فرد را از ساير انسانها مجزا مي سازد. خلاقيت فرد را توصيف نمي‌كند بلكه ايده ها و توليداتي را كه به طرز مناسبي تازگي دارند تعريف مي‌كند، هر انسان طبيعي قادر است در بعضي زمينه ها و در بعضي مواقع كار خلاقي انجام دهد. اگر براي شما مشكل است فكر كنيد كه كودكتان حقيقتاً خلاق است، آن موجود شش ماهه يا نوجوان آزادي طلب مي توانند در آينده افرادي خلاق و مبتكر باشند. كودكاني كه براي اولين بار كارهاي انجام مي دهند كه در مورد آنها آموزش نديده‌اند و يا جايي در مورد آن مطلبي نخوانده و نشنيده اند، كار آنها مي تواند نشان دهنده يك خلاقيت باشد. اگر اين خلاقيت آنها داراي اهدافي مثبت و انساني باشد و بتواند بسياري ديگر از افراد جامعه را با خود همراه سازد مي توان گفت خلاقيت آنها ديگر معمولي نيست بلكه خارق العاده مي باشد.
چه چيزي خلاقيت نيست؟
اكثر ما درباره با خلاقيت با توجه به افراد فكر مي كنيم، ما گرايش به اين نحوه تفكر داريم كه خلاقيت چيزي است كه در يك شخص وجود دارد. چيزهايي شبيه به اين جمله مي گوييم «اين كودك خيلي خلاق است.» اغلب اوقات مردم كلمه خلاق را به اشتباه به عنوان مترادف كلمه پر استعداد به كار مي برند. منظور آنها اين است كه كودك داراي استعداد غير معقول در بعضي زمينه ها مي باشد و يا كودك از هوش بالايي برخوردار است. كودكي كه در سن پايين در نواختن يك وسيله موسيقي مهارت كافي دارد با همين ترتيب كودكي كه در يك آزمايش ضريب هوشي نمره فوق العاده بالايي به دست مي آورد در حقيقت پر استعداد است.
اما خلاقيت همان استعداد با هوشي نيست، در سالهاي دهه 1940 هزاران دانش آموز در كاليفرنيا مورد آزمايش قرار گرفتند و چند صد نفر از آنها به عنوان «پر استعداد» يا «سرآمد» شناخته شدند. پيشرفت كودكان در سراسر زندگي بزرگسالي آنها به وسيله آزمايش ها و پرسشنامه ها پي گيري مي شد. به هر حال در سال 1970 حتي يكي از آنها يعني كودكان (پراستعداد) به خاطر خلاقيت در هيچ زمينه اي معروف نشد. به علاوه محققين خلاقيت متوجه شدند كه هم خلاقيت سطح بالا و هم خلاقيت سطح پايين هر دو در كودكان داراي هوش بالا و كودكان داراي هوش متوسط ديده مي شود. (ترزا آمابلي)
خصوصيت ديگر كه اغلب به عنوان نشانه خلاقيت اشتباه گرفته مي‌شود نامتعارف بودن است. افرادي كه داراي رفتاري عجيب هستند با جامعه هماهنگ نمي شوند، دائماً رفتار ناجور دارند، حتي افرادي كه از نظر عقلي به طريقي نامتعادل هستند ممكن است خلاق ناميده شوند. تا اين تاريخ بهترين شواهدي كه در دست دارد رابطه بسيار ضعيف را ميان خلاقيت و اخلاق عقل نشان دهد براي مثال درست است كه مقايسه نويسندگان خلاق كمي بيش از مردم عادي موارد افسردگي نشان دهند، اما آن به هيچ وجه به اين معني نيست كه رفتار عجيب نامتعارف و يا غير متعادل براي خلاقيت مناسب است و يا ممكن است خلاق ناميده شوند و همچنين به آن معني نيست كه رفتار عجيب و نامتعارف و يا غير متعادل براي خلاقيت لازم است و يا كمكي به آن مي‌كند. بسياري از روانشناسان درست عقيده اي عكس دارند، افرادي بهتر مي توانند خلاقيت خود را به نمايش درآورند كه از تشويشها و اختلالات عقلي به دور باشند. افراد بسيار خلاق گرايش به عدم پيروي از جمع دارند، علاوه بر آن تمايل دارند از نظر عقلي و احساسي قوي باشند.
كودكي كه اقتدار وارد مي كند و رفتارهاي ناهماهنگ از خود بروز مي دهد، فقط به خاطر اينكه متفاوت باشد الزاماً خلاق نيست. متفاوت بودن به خودي خود براي خلاقيت كافي نيست پس خلاقيت همان هوش و يا استعدادي نيست و مانند نامتعارف بودن نمي باشد. به علاوه خلاقيت صرفاً تقليد يا از حفظ كردم مطلب نيست، صرفاً تصادف نيست مانند زماني كه كودك دچار اشتباه مي شود، بدون تشخيص اين مطلب كه در اين اشتباه مفهوم و ارزشي وجود دارد و همچنين خلاقيت انديشه هاي عجيب و قريب نامنظم و يا كنترل نشده نمي باشند (ترزا آمابلي).
تفكر خلاق:
تفكر خلاق تفكري است كه مشخصه اصلي آن توانايي كنار گذاشتن فرضهاي غيرلازم و زايش افكار اصيل است. (اسبورن).
گاه مي پرسند فرق هوش با خلاقيت در چيست؟ مي توان پاسخ داد «براي يادگيري خلباني بايد باهوش بود اما براي اختراع هواپيما بايد خلاقيت داشت» هوش تا حد زيادي متكي بر تفكر همگرا است. يعني شيوه اي براي حل مسئله كه در آن فقط يك پاسخ، بهترين پاسخ است، خلاقيت عمدتاً متكي بر تفكر واگرا است، تفكري كه در آن ممكن است چندين پاسخ هم ارز براي يك مسئله وجود داشته باشد.
گرچه صحّت دارد كه تفكر واگرا اصل و اساس تفكر خلاق است، اما كار خلاقانه عالي تركيبي است از تفكر همگرا و واگرا. اين دو نوع تفكر لزوماً متضاد هم نيستند بلكه مكمل هم هستند تا يك ايده خلاقانه به ظهور برسد و به ثمر بنشيند.
تفكر واگرا تصادفي و آشفته ممكن است به شكل خاصي خلاق باشد اما آفريننده نيست. كاربرد تفكر خلاق به حوزه هايي چون علوم و هنر محدود نيست. تفكر خلاق در هر عرصه اي از زندگي مفيد است هاشميان در مورد تفكر خلاق چنين اظهارنظر مي كند: «تفكر خلاق عبارت است از يافتن راه حلهاي نو و مفيد براي يك مسئله يا وسيلة رها كردن و به جريان انداختن آزادانه و خود به خود انديشه‌هايمان است.»
فرآيند خلاق:
تقريباً همه آنهايي كه خلق مي كنند و آنهايي كه افراد خلاق را مورد مطالعه قرار مي دهند، با اين نظر موافقند كه فرايندها با توالي و مراحلي وجود دارد كه فرد خلاق در اعمال خلاقه اش آنها را طي مي كند. گرچه واژه هاي بسيار گوناگون براي توصيف اين مراحل به كار رفته است.
اما واژه هاي پيشنهادي والاس (1926) احتمالاً بيشترين كاربرد را يافته است. او در مورد فرايند خلاق 4 مرحله اصلي را پيشنهاد كرده است.
1- آماده سازي: اين مرحله اي است كه در آن همه جوانب مسأله مورد تحقيق و بررسي قرار مي گيرد و در اصل دوره اي از شناسايي مسأله و جمع آوري حقايق به شمار مي رود.
2- دوره نهفتگي: در اين مرحله فرد آگاهانه درباره مسأله فكر نمي‌كند، در اين جا نوعي فرايند ذهني دروني وجود دارد كه اطلاعات تازه را با اطلاعات گذشته مرتبط مي سازد. ظاهراً يك نوع سازمان‌بندي مجدد اطلاعات بدون آن كه فرد مستقيماً از آن آگاه باشد انجام مي‌پذيرد.
3- اشراق: در اين مرحله كه مي توان به آن «ايده فرخنده» نيز گفت. ايده اي كه آن را در (پديده آها) نيز ناميده اند. در اين مرحله فرد خلاق ايده «مفهوم» يا راه حل مسأله را به طور ناگهاني در مي يابد.
4- اثبات تحقيقي: اين مرحله اي است كه در آن ايده اي كه طي سه مرحله قبلي به دست آمده است مورد سنجش قرار مي گيرد. تا معتبر بودن يا عدم اعتبار آن معلوم شود گرچه اين مراحل عموماً رعايت مي‌شوند. اما اين بدان معنا نيست كه آنها بايستي به طور تغييرپذيري در هر وهله اتفاق بيفتد. يا اينكه در يك توالي زماني معين روي دهند. هر مرحله ممكن است نمايانگر ماهها يا سالها طرح ريزي يا مطالعه باشند در حاليكه در ساير موارد، اين مراحل مي تواند در يك روز اتفاق بيفتد.
ويژگيهاي تفكر واگرا از ديدگاه گيلفورد:
گيلفورد شيوه تفكر آدميان را به دو دسته همگرا و واگرا تقسيم نموده است:
1- تفكر همگرا: عبارت است از تفكر قالبي، غيرقابل انعطاف و از قبل تعيين شده در اين نوع تفكر نتيجه تفكر، از قبل معلوم است، يعني هميشه يك جواب «درست» يا «غلط» وجود دارد.
2- تفكر واگرا: در اين نوع از تفكر، جواب قطعي وجود ندارد و تعداد زيادي جوراب موجود است كه از نظر منطقي، هر يك از آنها ممكن است درست باشد. (علوي، 1379)
گيلفورد در نظريه خود تفكر واگرا را با سه ويژگي انعطاف پذيري يا نرمش، اصالت و سيالي مشخص كرده است و براي اندازه گيري هر يك از آنها آزموني ساخته است.
انعطاف پذيري:
آزمون گيلفورد براي اندازه گيري انعطاف پذيري تفكر، آزمون استفاده هاي غيرمعمول نام دارد. مثلاً به آزمودني، كلمه آجر داده مي‌شود و از خواسته مي شود تا در مدت 8 دقيقه تمام موارد استفاده از آجر را نام ببرد.
اصالت: بوسيله آزمون، عنوان داستان گليفورد اندازه گيري مي‌شود. در اين آزمون داستاني كوتاه به آزمودني گفته مي شود و از او خواسته مي شود تا تمام عنوانهايي را كه براي داستان مناسب تشخيص مي دهد، بگويد.
سيالي: به تعداد پاسخهاي مختلفي كه آزمودني به يك سئوال مي‌دهد اشاره مي كند، در آزمونهاي مخصوص سنجش سيالي، سرعت و تعداد پاسخهاي داده شده، ملاك سيالي فكر هستند.
عوامل موثر در خلاقيت:
1- عامل خانوادگي: بچه هايي كه در خانواده موفقيت خاص و ويژه‌اي را دارا هستند خلاقانه تر از ديگر بچه ها عمل مي كنند. خلاقيت بچه ها هنگامي كه والدين از لحاظ روابط و مناسبات اجتماعي در امنيت باشند. نگران مسايل اجتماعي و روابط آن نباشند، بيشتر شكوفا مي‌شوند. خانواده هايي كه كنترل و محدوديتهاي كنترلي براي بچه ها ايجاد مي كنند و بچه ها را تشويق به استقلال مي كنند. تقريباً روابط نسبتاً سردي بين بچه و والدين وجود دارد داراي بچه هاي خلاقتري هستند. (افروز)
2- محيط آموزشگاه: واضح است كه خلاقيت فقط حامي اندكي در آموزش و پرورش سنتي دارد. به طوري كه مي توان گفت كه در روش سنتي خلاقيت نه تنها فراموش شده، بلكه در نقطه خاموش شده است. سرزنش آموزشگاه سنتي كاري بي فايده است. كافي است به ياد آوريم كه آموزش و پرورش قرن 19 آن طوري كه آن را تدوين كرده اند كه در آن معلم دانشي را منتقل مي كند و كودك با پس دادن آن مبحث مورد ارزشيابي قرار مي گيرد. يك روانشناس آمريكايي چنين شاگرداني را به قوطي سياه كوچكي كه داراي روزنه اي براي ورود و روزنه اي براي خروج است. تشبيه مي كند. زمينه ذهن كودك كانند يك نرم افزار چنان برنامه ريزي شده است كه فقط آن چيزي را كه به او ياد مي دهند ياد بگيرد و آن را مثل يك قانون بي نقص قبول كند. با اين حال ذهن كودك هرگز فرصتي براي پردازش افكار جديد و خلاق نخواهد داشت و خلاقيت سركوب خواهد شد.
3- عامل تحصيل در خلاقيت: تحقيقات علمي نشان مي دهد كه هوش خارق العاده معادل با داشتن استعداد خلاقيت نيست. دانش‌آموزاني كه داراي هوش زيادتر هستند. الزاماً افرادي كه ابداعي‌ترين ايده ها را خلق مي كنند، نمي باشند. كودكاني كه در كلاس بهترين نمرات را مي آورند. بدون ترديد در كارهاي حافظه‌اي ركود خوبي به دست مي آورند ولي اين بدان معني نيست كه آنان در خلق ايده هاي جديد نيز به همان اندازه روان هستند. بر اساس آزمايش هاي علمي در مورد استعداد خلاقيت تفاوت كمي بين افراد همين دانشگاه ديده و غير دانشگاهي وجود دارد. در حقيقت تحصيلات عامل اساسي نمي باشد و بسياري از افراد تحصيل كرده از لحاظ خلاقيت بي بار هستند در حاليكه بسياري از افراد با وجود فقدان كامل تحصيلات رسمي موفقيت هاي برجسته اي در اين زمينه بدست مي آورند. تاريخ نشان داده است كه ايده هاي بزرگ از افرادي كه در زمينه تخصيصي مربوطه فاقد آموزش بوده اند بدست آمده است. تلگراف به وسيله مورس كه يك نقاش حرفه اي بود اختراع گرديد يك معلم به نام وتيني مخترع ماشين پنبه پاك كني بود. بسياري از اين موارد وجود دارند كه افراد بدون آموزش از افراد تحصيل كرده در زمينه خلاقيت پيشي گرفته اند.
4- عامل كوششي در خلاقيت: در زمينه مؤثر بودن خلاقيت نه وسعت دانش و نه نيروي استعداد ما تأثيري به اندازه اثر نيروي محرك ندارد. دقت و زندگي افرادي كه استعداد خلاقيت زياد دارند نشان داده است كه راز موفقيت آنان به آن اندازه كه در انرژي فكريشان است در استعداد خلاقيت آنان نيست. (الكس اسبورن، 1995)
از نقطه نظر صرفاً فيزيولوژيكي ما استعداد فكري بسيار زيادتري از آن داريم كه در سراسر عمرمان مورد استفاده قرار مي دهيم. حتي اگر مغز خود را تا سرحد گنجايش آن بكار بريم اين حقيقت قاطعي است كه غالب مراكز مغز ما دو قلو هستند. لوئي پاستور يك سكته مغزي كرده كه نيمي از مغز وي از بين رفت. معذلك پس از سكته به بعضي از بزرگترين كشفيات خود نائل آمد. پيچيدگي مغز بشر فوق العاده است و قياس اين صفت قياسي آن حتي با پيچيده ترين و پرگنجايش ترين كامپيوتر با وجود پيشرفت روزافزون تكنولوژي، اين صفت قياسي بي مورد است. درباره پيچيدگي مغز بشر همين بس كه تمام سيستم اعصاب مورگلون كه قدرت سازماندهي آنان مشهور است فقط داراي 250 سلول عصبي است در حالي مغز بشر شامل 10 ميليارد از چنين سلولهايي است، حقيقت آن است كه تقريباً همه ما داراي گنجايش مغزي بسيار بالاتري از حدي كه بتوانيم به كار بريم، هستيم. نتيجه كلي آن است كه در خلاقيت ها اين نيروي محرك است كه چنان نامساوي است نه درجه استعداد ذاتي (الكس اسبورن، 1995)
5- عامل جنسيت در خلاقيت: ممكن است زنان در قدرت جسمي ضعيفتر از مردان باشند. ليكن نه در قدرت تصور، در حقيقت آزمايشهاي متعدد نشان داده است كه در زمينه خلق ايده هاي بديع زنان استعداد بيشتري از خود نشان مي دهند. پرفوسور لهان در مطالعه ديگر خود نشان داده است كه ركورد خلاقيت قابل توجه بين مردان بيش از زنان است. ليكن فقط در چند دهة اخير تاريخ است كه زنان فرصت بيشتري داشته اند تا بالهاي خلاقيت خويش را بگسترانند، پس اگر موقعيت براي زنان هم همانند مردان مهيا بود بدون شك زنان نه خيلي برتر و خلاقتر بلكه همسان مردان در عرصه محصولات ناشي از خلاقيت موفق مي شدند. همان طوري كه در يك تجزيه و تحليل از تفاوتهاي رواني بين جنسيت ها اشاره گرديده است. «اين تفاوتها اكتسابي است تا ذاتي و وقتي زن به زندگي ديد وسيع تري دارد، از بين مي رود.»
تحقيقات عملي درباره مسئله خلاقيت نسبي زنان و مردان به نتايج قاطعي نرسيده است.
دكتر پال ترنس استاد دانشگاه مينو سيتا در آمريكا يك مطالعه تحقيقاتي تحت عنوان «تشخيص نقش جنسيت در تفكر خلاق» انجام داد كه تفاوت مهمي بين امتيازهاي خلاقيت كلي و هيچ كدام از امتيازهاي جنسيت براي زن يا مرد نشان داده نشده است. به همين ترتيب دكتر جي يك ميليون استاد دانشگاه استانفورديك يك مطالعه تحقيقي درباره «اثر شناسايي رل جنسيت بر روي مهارت حل مسئله» انجام داد. در يك نتيجه گيري اين تحقيق بيان شده است كه مردان با خصوصيات مذكر مسائل را بهتر و با سهولت بيشتري از مردان با خصوصيات مونث حل مي كنند. (الكس اسبورن، 1995)
6- اطلاعات: اطلاعات يكي از عوامل اصلي خلاقيت و ماده خام آن است، اگر يك قطب خلاقيت را جريان و فعاليت ذهني بدانيم، قطب ديگر آن معلومات و اطلاعات از اشياء و امور است. خلاقيت مهارتي است كه مي تواند اطلاعات را به هم پيوند دهد، عوامل جديد اطلاعاتي را در شكل تازه اي تركيب كند و تجارب گذاشته را با اطلاعات براي ايجاد جوابهاي منحصر به فرد مرتبط سازد. (خان زاده 1355)
7- هوش: مي دانيم كه در كودكاني كه از هوش بيشتري برخوردار هستند، در تمام مراحل زندگي يعني در زندگي خانوادگي، كار و بالاخره زندگي اجتماعي و سازش با محيط موفق تر از ديگران هستند. هرچند بهره هوشي بالا به حدي خود، شرط كافي براي خلاقيت بالا نيست اما به نظر مي رسد تا حدودي شرط لازم مي باشد. افرادي معدودي داراي خلاقيت زياد و در عين حال داراي هوش پايين هستند و در واقع چنين برآورد شده است كه حداقل بهره هوشي لازم براي خلاقيت بالاتر از 120 مي باشد كه ميزان آن بنا بر ماهيت فعاليت خلاق تغيير مي كند.
بنابراين بهره هوشي بالاتر از 135 كه در بسياري از برنامه هاي ويژه كودكان با استعداد مورد استفاده قرار مي گيرند. احتمالاً براي كودكان كاملاً خلاق بسيار بالا است و بيشتر آنها را كنار مي زند. (خانزاده 1355)
8- نبايد مانع شكوفايي خلاقيت در كودكان باشيد.
الف: به سئوالات كودكان بايد احترام گذاشت و آنها را راهنمايي كرد تا خودشان جواب سئوالات خود را بدهند.
ب: هرگز قضاوتي در مورد كودكان بدون اينكه علل و نتايج آن تشريح گردد نبايد به عمل آورد (يودو، 1358 ، ص 53).
هالفمن (1967) ويژگي معلماني را كه ممكن است خلاقيت كودكان را خاموش كنند را به صورت فهرست زير توصيف مي كند:
1- تحت فشار قرار دادن به ازاي همنوايي با ديگران
2- شخصيت جدي آموزگار
3- استهزاء و طعنه
4- بايد تفكر خلاق را ارتقاء بخشيم.
ابتدا مي توان اين سئوال را مطرح كرد: آيا امكان پرورش خلاقيت وجود دارد؟
تورنس (1991) طبق تحقيقاتي كه در اين مورد انجام داد به اين نتيجه رسيد كه مي توان دسته اي از اصول را به كودكان ياد داد كه به آنها اجازه مي دهد، تعداد بسيار زيادي عقيده و آن هم عقايدي خيلي بهتر نسبت به موقعي كه هيچگونه تربيتي در اين مورد نديده باشند از خود ابراز دارند. براي پرورش خلاقيت مي توان از تكنيكهاي مانند بارش مغزي، روش حل مسئله و غيره استفاده كرد (خان زاده 1355).
عواملي كه مانع خلاقيت مي شود:
از مهمترين عواملي كه اثر تخريبي شديدي بر روي يك موضوع ناآشنا و يا يك ايده جديد دارد عكس العمل منفي است. تقريباً هر پيشنهاد جديد را مي توان با فوريت و از طريق منطق نشان داد كه غلط و اشتباه است و گاهي اثبات اين مطلب چنان قانع كننده به نظر مي رسد كه پيشنهاد كننده وسوسه مي شود و از تعمق بيشتري بر روي پيشنهاد جديدش خودداري مي ورزد.
بديهي است كه حتي وقتي اين طرز فكر منفي با ذكاوت زياد نيز همراه باشد نتيجه آن به خلاقيت كمك مي كند. مغز ما اساساً داراي دو جنبه است: «1- مغز قضاوت كننده كه تجزيه و تحليل نموده، مقايسه كرده و انتخاب مي كند. 2- مغز خلاق كه مطالب را تجسم نموده و پيش‌بيني كرده و ايده جديد ايجاد مي كند. قضاوت قادر است قدرت تصور را در مسير صحيح نگاه داشته و قدرت تصور قادر است، در تنوير قوه قضاوت كمك كند. با قضاوت و كوشش مربوط به خلاقيت در اين مورد كه هر دو احتياج به تجزيه و تحليل دارند، همانند مغز قضاوت كننده حقايق را به اجزاء آن تجزيه نموده، آنها را سبك و سنگين كرده و مقايسه مي كند بعضي را رد نموده و بعضي ديگر را نگه مي دارد. در مورد افراد عادي قضاوت خود به خود با گذشت زمان رشد مي كند در حالي كه خلاقيت رو به زوال مي گذارد. مگر آنكه آگاهانه تقويت شود. يكي از دلايل مهمي كه ما هر چه بيشتر رشد مي‌كنيم خلاقيت ما كمتر مي شود آن است كه قرباني عادت مي شويم و در نتيجه تحصيلات و تجارب عوامل بازدارنده اي در ما ايجاد مي كنند. تجربه رهبران خلاقيت آنان را در مورد اين واقعيت تحت تأثير قرار داده است كه بسياري از مردم خلاقيت خود را با دلسرد كردن آن دارند با موانع مأيوس كننده كافي روبروست در غالب موارد كم رويي از ترديدهاي واقعي افراد درباره استعداد خلاقيشان سرچشمه مي گيرد. ترس از كم رويي گرايش به متوقف ساختن، پس از شروع يك پروژه تحقيقاتي دارد، دلسرد كردن هايي كه بيش از همه در تخريب موثر است آنهايي است كه از طرف افرادي كه به آنان علاقه داريم سرچشمه مي گيرد. در داخل خانواده تشويق با ارزشتر از هر جاي ديگر است.
روشهاي پرورش خلاقيت:
براي پرورش خلاقيت مغزنه تنها به تمرين نياز دارد بلكه به وسائلي كه با آن بتوان بهترين وجهي ايده ها را تشكيل داد محتاج است. غني‌ترين سوخت براي ايده جويي عبارت از تجربه است. (اسبورن 1995) علاوه بر تجربه كه يكي از عاملهاي مهم براي به ثمر رسيدن خلاقيت انسان است مي توانيم از تصور مثبت كه عبارت است از «اشكال قدرت تصور كه خلاق هم بوده و كاملاً مقابل كنترل غالباً لذت بخش هم بوده است» و هم براي اينكه انديشه با يك تفكر خلاق منجر شود نيز استفاده كنيم. با تصور مثبت مي توان ذهن خود را در موقعيتهايي كه با بودن از آن موقعتيها، ما احساس لذت مي كنيم. قرار داده و به آرامش رواني رسيد كه اين آرامش سرچشمه بروز و افكار خلاق در ذهن انسان است. بنا به گفته اسبورن: «شكل گيري از تصور كه به نحو بارزتري خلاق است به عنوان پلي عمل مي كند كه به وسيله آن مي توانيم خود را به جاي ديگري قرار دهيم.» همه ما اين تصور جانشيني را اغلب اوقات به كار مي بريم و اما در نحوه قدرت و تصور واقعاً خلاق، فعاليتهاي آن اساساً دو نوع است، يكي جستجو كردن و ديگري تغيير دادن آنچه كشف شده است. با وجود آنكه مي توانيم مقدار زيادي درباره اينكه قدرت تصور چگونه است و چگونه آن را بهتر به كار بگيريم، درك كنيم. اما اسرارآميز بودن جرقه خلاقيت هر متفكري را به اعجاب وا مي دارد. سئوال اين است كه آن جرقه اي كه جرقه را به وجود مي آورد چيست؟ (الكس اسبورن، 1995).
مخلوق زماني ممكن است هرگز به درك اين سئوال نائل نيابد اين رازي عميق تر از راز زندگي است، هنوز ندانسته ايم كه آنچه قلب را به تپش در مي آورد چيست؟ اگر چه نيروي محرك آن به عنوان «نوعي دستگاه زمانبندي الكتريكي موسوم به ضربان ساز» تشريح گرديده است. ليكن چيست كه محرك را به حركت وا مي دارد؟ تصور خلاق نيز همان اندازه اسرارآميز و بلكه اسرارآميزتر است فقط مي توان آن را به عنوان شاهد ديگري از وجود پروردگار عليم و دانا تلقي نمود. به عبارت ديگر در جهان نيرويي در كار است كه مي توان آن را خلاق تقلي نمود. صرف نظر از اينكه در كجا عمل كند. اين نيرو قادر به استحكام بخشيدن به مهارت و كمال دادن به استعدادهاي طبيعي است براي اين مطلب شواهد بسياري است. عده زيادي از مردم مقدار زيادي از وقت خود را صرف بازيهاي مختلف مي كنند بعضي ها از اين بازيها به پرورش قدرت تصور كمك نموده و بعضي به اين استعدادها كمكي نمي كنند. همچنين خلاقيت به مقدار زيادي بستگي به نحوه بازي دارد (الكس اسبورن، 1995). سرگرميهاي مربوط به جمع آوري اشياء منجر به ازدياد دانش و پرورش قوه قضاوت است نه برانگيختن قدرت تصور، همچنين خلاقيت به مقدار زيادي بستگي به نحوه بازي دارد. به طور كلي كارهاي دستي تمرين خلاقيت بيشتري از جمع آوري اشياء فراهم مي آورد به نظر مي رسد كه نسبت معكوسي بين فعاليت مغزي و فعاليت دستي وجود دارد (اسبورن، 1995)
راهنماي عملي براي تشخيص خلاقيت كودكان:
اگر كسي از شما بخواهد كه يك ارزيابي درست از ميزان هوشي و زرنگي كودكتان انجام دهيد ممكن است به نتيجه اي كه كودك در بعضي آزمونهاي عيني به دست آورده است مانند: آزمون كسب دست آوردها، آزمون بررسي تحصيلي ملي، امتحان ورودي و يا آزمون ضريب هوشي اشاره كنيد. اگر كسي از شما بخواهد يك ارزيابي درست از ميزان خلاقيت كودكتان انجام دهيد ممكن است لازم باشد نتيجه اي از يك آزمون عيني خلاقيت به دست آوريد. در حقيقت چنين آزموني وجود دارد و بسياري از كودكان آن را در مدرسه گذرانده اند. آزمونهاي خلاقيت كه در مدرسه انجام مي شود معمولاً حاوي اين نوع سئوالات است، چند كاربرد براي يك آجر پيشنهاد مي كنيد؟ چگونه مي‌توان اين اسباب بازي را بهتر كرد؟ چه چيزي مي توان با اين خط مارپيچ درست كرد؟ چه نوع پاياني مي توانيد براي داستان بينديشيد؟ اگر فردا كه از خواب بيدار مي شويد ببينيد هر كسي 25 سانتيمتر بلندتر شده باشد چه اتفاقي مي افتد؟
1- تعداد پاسخهايي كه كودك به يك سئوال مي دهد (هر چه بيشتر بهتر)
2- انواع مختلفي از پاسخهايي كه كودك مي دهد.
3- غير معمول بودن پاسخهايي كه ساير كودكان مي دهند.
4- تا چه اندازه كودك درباره هر پاسخ توضيح مي دهد. (تعداد جزئياتي كه كودك در هر موردي دارد.)
بدون ترديد اين آزمونها مي تواند تا حدي تواناييهاي ذهني مربوط به خلاقيت را اندازه گيري كند. اما بسياري از تواناييهاي ديگر مانند انگيزه، نقشي حياتي در تفكر خلاق بازي مي كند كه در آزمونهاي خلاقيت به آنها توجه نمي شود. به اين ترتيب اگر كودك شما در آن آزمونها نتيجه عالي به دست آورد. خوشحال خواهد شد زيرا بعضي از مهارتهاي خلاقيت هم اكنون در او وجود دارد. اما اگر كودكاني اين آزمون را به خوبي نگذرانند دليلي براي نااميد شدن وجود ندارد. چنين مهارتهايي را هميشه مي توان پرورش داد. آزمونهاي خلاقيت زيانهاي ديگري نيز دارد، اغلب آنها در شرايطي نظير امتحانات مدارس انجام مي‌شود. كه كودكان كاملاً مضطرب بوده و در افكارشان انعطاف نخواهد داشت از وضع ظاهري مدرسه ممكن است كودكان نتيجه‌گيري كنند كه پاسخهاي صحيح و غلط وجود دارد، كه در حقيقت در بعضي از اين آزمونها چنين است.
اگر معناي پاسخهاي خلاق تازه بودن آنها باشد، فقط در جستجوي پاسخهاي خاص بودن، مفهوم زيادي پيدا نمي كند و توجه تعداد پاسخها به عنوان معيار خلاقيت صحيح به نظر نمي رسد، در نهايت و مهمترين مسئله آن كه نتايج اين آزمونها منجر به زدن برچسب خلاق و غيرخلاق به كودك مي گردد. روانشناسان اجتماعي سالهاست متوجه شده اند كه برچسب زدن گرايشهايي را به وجود مي آورد كه زندگي شخصي برچسب خورده را به طور ناخودآگاه در جهت برچسب سوق مي دهد. اگر والدين و مربيان براي تشخيص ميزان خلاقيت كودكان خود از مشاهدات دقيق خود سود جويند و به آزمونها صرفاً به چشم اطلاعات مكمل نگاه كنند، آسوده تر خواهد بود. نخست مشاهده بر روي رفتار كودكي تأكيد دارد كه بايد مورد آزمون قرار گيرد. اين مطلب موجب اجتناب از مسئله طبقه بندي كردن و برچسب زدن مي‌گردد. يك مربي به جاي آنكه بگويد: «سوزان خيلي خلاق است» مي‌تواند عبارت مفيدتري مانند «در كار هنري سوزان وقتي كه به او اجازه داده مي شود، خودش موضوع را در قالب رهنمودهايي كه آزادي او را محدود نكند، انتخاب نمايد بسيار خلاق باشد.» اگر فردي به دقت مواظب كودك خود باشد و فكر كند كه خلاقيت حقيقي را مي بيند، مطمئناً متوجه آن خواهد شد. البته كودكان در سنين مختلف انواع متفاوتي از رفتارهاي خلاق را نشان مي دهند. فضاهايي كه كودكان در آن خلاقيت خود را بروز مي دهند و ميزان خلاقيتي را كه از خود نشان مي دهند بستگي به آموزش آنها، تجربه آنها و سطح پرورش فكري و جسمي آنها دارد، در اينجا يك راهنمايي ساده درباره نوع خلاقيتي كه ممكن است در سنين مختلف در كودكتان مشاهده كنيد آمده است.
حدود تغييرات سني ميانگين تقريبي است و همچنين كودكان در هر سن اشكال پيشرفته تري از رفتارهاي خلاق خاص سنين پايين تر و اشكال كمتر پيشرفته اي از رفتارهاي خلاق خاص سنين بالاتر را از خود نشان مي دهد.
ويژگي هاي كودكان خلاق:
كوشش براي شناخت كيفيتهايي كه برحسب آن بعضي از كودكان در مقياس بالاتري از فهم و خلاقيت قرار مي گيرند. براي دهه هاي متمادي اذهان روانشناسان و متخصصان آموزش و پرورش را به خود مشغول كرده است توجه به اندازه گيري هوش كودكان منجر به تحقيقات موازي با آن براي شناخت خلاقيت در كودكان در چند دهه اول قرن حاضر شده است. اخيراً روانشناسان كه توجه خود را به كيفيتها و عواملي كه نشان دهنده خلاقيت در كودكان است معطوف داشته اند، دريافته اند كه خلاقيت و داشتن نمرات بالا در آزمونهاي هوشي همواره قرين يكديگر نيستند، با انجام آزمونهاي متوجه شد كه اگر 20% از كودكان در يك آزمون هوشي بالاترين نمرات را آورده باشند و درباره به تمامي اين گروه آزمون خلاقيت فكري داده شده 70% از كساني كه در اين آزمون بالاترين نمرات را آورده اند، نخواهند بود اخيراً در شناسايي «كودكان استثنايي» كوششها به منظور انتخاب استعدادهاي درخشان به عمل آمده است. تايلر (1968) يكي از جديدترين مدلها در اين زمينه را پيشنهاد مي كند كه غالب كودكان حداقل در يكي از 4 زمينه نيز داراي استعداد هستند.
1- استعداد تحصيلي 2- خلاقيت 3- عقل 4- تواناييهاي طراحي
5- پيش بيني و آينده نگري 6- تواناييهاي ارتباطي
اين جهت گيري جديد در ارزشيابي و شناسايي تواناييهاي برتر در كودكان هميشه با كوششهاي مساوي در امر برنامه هاي درسي كه بتواند در بارور ساختن و پرورش اين تواناييها بالقوه موثر باشد و همينطور تربيت معلمان دلسوزي و كارآمد كه شايستگي آموزش و پرورش كودكان مستعد خلاق و سرآمد را داشته باشند، هموار نبوده است (تافلر 1961).
بسياري از ويژگيهاي افراد سرآمد را در كودكان خلاق و مستعد نيز مي توان ديد. اما علاوه بر آن كودكان خلاق مشتاق جستجوي راه حلهايي تازه و غير معمول براي مسائل خويش هستند و معمولاً در حل مسائل مختلف از خطر كردنهاي منطقي پرهيز نمي كنند. كودكان خلاق و مستعد در كاربرد و استفاده از عوامل خود در دنياي خويش از انجام كارهاي مخاطره آميز ابايي ندارند. غالباً اين خصوصيات ويژه نتايج و بازتابهاي مطلوب اجتماعي را در داخل كلاسهاي درسي به روش سنتي و حتي از آن هم نامطلوبتر در زنگ ورزش با معلم شديداً محافظه كار براي اين كودكان به ارمغان نخواهد آورد. معمولاً كودكان خلاق به خانواده هايي تعلق دارند كه در داخل منزل به آنها آزاديهاي لازم داده شده است و والدين آنها در گسترش انرژيهاي خلاق خود كاملاً آزادانه رفتار كنند و تفكرات اصيل كودكان خود را با ديد انتقادي نمي نگرند و به اين جهت اين كودكان در رفتار داخل مدرسه و خانه كه درست نقطه مقابل يكديگرند دچار سردرگمي مي شوند. هم كودكان خلاق و هم كودكان سرآمد از نظر ميزان واژه ها و عقايد مختلف غني و پربار و همچنين داراي قابليتهاي انطباقي خوبي هستند. آنان قادرند كه مشكلات را مشخص كنند و ابهامات معمولي را تحمل كنند.
عادات كاري قوي دارند و از هيچ كوششي در جمع آوري اطلاعات كوتاهي نمي كنند. اطلاعاتي كه بعداً بتوانند آنها را مورد آزمايش و دستكاري قرار دهند يا آنها را به صورت تازه اي با يكديگر تلفيق كنند. مسير زندگي آنها ناهموار است گرايش آنها به تكروي غالباً سبب مي‌شود برچسب «سركش» به آنان زده شود. پيوند دادن ميان واقعيتهاي موجود زندگي اجتماعي و محيط آموزشي با دنياي غني، ممتاز و غالباً يچيده ذهني آنان، تنشهايي را در مدرسه و بازي ايجاد مي كند، تا كنون بررسيهاي انجام شده در زمينه ويژگي كودكان و بزرگسالان خلاق منجر به شناخت يك صفت واحد يا ويژگي خاص شخصيتي در بين افراد خلاق نشده است، لذا در مطالعاتي كه تا كنون در ارتباط با كودكان خلاق به عمل آمده به مجموعه اي از ويژگيهايي كه به آنها «سندرم خلاقيت» گفته مي شود اشاره شده است.
اين ويژگيها كه شامل ايجاد شناختي و انگيزشي است: عبارتند از:
1- هوشمندي (از نظر بهره هوشي حداقل دو انحراف معيار بالاتر از ميانگين قرار دارند)
2- برخورداري از قدرت تخيل
3- ابتكار و اصالت
4- سلامت و رواني كلامي
5- پيرو يا همنوا نبودن
6- برخورداري از تفكر منطقي
7- صراحت و قاطعيت
8- حساسيت نسبت به نوآوريها
9- بلند انديشي
10- خود انظباطي
11- بازيگوشي و شوخ طبعي
12- قضاوت مستقل
13- مورد سئوال قرار دادن ايده ها يا فرمهاي موجود
14- اعتماد به نفس
15- گريزي از كانال بنديهاي مشخص ذهني
16- نياز به استدلال و خودمختاري
17- آزادانديشي
18-كنجكاوي
19- سماجت در موضوعات مورد علاقه
20- ترجيح دادن بازيها و فعاليتهاي تخيلي به رويدادهاي واقعي بهره گيري از موضوعات و تصورات ذهني متنوع متهور بودن.
21- محبوب بودن در موقعيتهاي اجتماعي.
استاين مطالعات انجام شده در مورد افراد خلاق را مورد بررسي قرار داده و به اين نتيجه رسيده است كه افراد آفريننده داراي ويژگيهاي زير مي باشند:
1- انگيزه پيشرفت بالا
2- كنجكاوي فراوان
3- قدرت ابراز وجود و خودكفايي
4- علاقه مندي زياد با نظم و ترتيب در كارها
5- شخصيت غيرمتعارف، غير رسمي و كامروا
6- طرز فكر انتقادي
7- انگيزه هاي زياد و دانش وسيع
8- اشتياق و احساس سرشار
9- زيبا پسندي و علاقه مندي به آثار هنري
10- علاقه كم به روابط كنجكاوي و حساسيت زياد نسبت به مسائل اجتماعي
11- تفكر شهودي
12-



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید