فصل اول
مقدمه:
ترديدي نيست كه مهم‌ترين نقشي كه والدين مي‌توانند در تربيت كودكان خود ايفا كنند، پرورش توانايي خلاقيت آنهاست. زيرا خلاقيت به نحوي بلامنازع عامل كليه پيشرفت‌هاي بشري است و امكان بروز خلاقيت افراد وقتي مهارتها وانگيزه خلاقيت در كودكي پرورش يابد، بسيار بيشتر است. شايد از آن مهم‌تر اين واقعيت است كه، چنان كه بسياري از روانشناسان تأكيد دارند، خلاقيت و صلاح روح و روان همراه و همگام‌اند. بدين ترتيب شايد به جرأت بتوان گفت خلاقيت كليد طلايي خوشبختي است.
خلاقيت حوزه افراد «تيزهوش» و «با استعداد» نيست. اگرچه آنها استعداد بالقوه بيشتري دارند كه در راه‌هاي خلاق به كار برند. خلاقيت‌ مي‌تواند و بايد جزئي از زندگي همه افراد، از جمله افراد تيزهوش، و با استعداد باشد. ليكن مهم‌ترين عامل در خلاقيت، انگيزه براي انجام كارهاي خلاق است. استعداد، ويژگي‌هاي شخصيتي، و مهارت به والدين و مربيان نشان مي‌دهد كه كودك چه كاري را مي‌تواند انجام دهد ولي انگيزه نشان مي‌دهد كه چه كاري انجام خواهد شد. چنانكه خواهيم ديد انطباق انگيزه‌ها با استعداد و مهارتهاي كودك است كه در خلاقيت كارساز مي‌باشد.
براي كودك خود نوعي تصوير ذهني از آنچه مي‌خواهد شود به دست آوريد. تصويري از بزرگسالي كودك كه با ويژگي‌هاي سازگار باشد. تصويي كه او با شور و شوق دروني آن را به مرحله عمل درآورد آنچه بايد تأكيد گردد، آن است كه تحميل علائق پدر و مادر بر كودك به هيچ شكل منجر به نيل دستاوردهاي اخلاق نخواهد گرديد.
به منظور راهنمايي والدين و مربيان در شناسايي خلاقيت كودكان درهر زمينه به تفصيل سه جزء متشكله خلاقيت را كه بعارت از مهارت در زمينه مربوط، مهارتهاي تفكر و رفتار و عملكرد خلاق و انگيزه دروني است.
افراد در خلاق‌ترين شرايط خود قرار خواهند داشت اگر در درجه اول به علت علاقه، لذت، رضايت حاصله و چالش كار مبادرت به انجام كاري مي‌كنند و نه از طريق فشار خارجي يعني انگيزه بروني اين اصل را اصل انگيزه دروني خلاقيت مي‌نامند.
خلاقيت واقعي بدون قدري شور و هيجان غيرممكن است.
(مترجمين: دكتر حسن قاسم‌زاده، پروين عظيمي)
پيشرفت بشريت با خلاقيت پيوندي محكم دارد. بايد بتوان به چيزهاي نو دست پيدا كرد و روشهاي انديشه‌هايي را جستجو كرد كه آدمي را در موقعيت‌هاي اضطراري ياري دهد و راه‌هاي تازه‌اي را براي شناختن و بارورتر كردن آفرينش پيش پاي او بگذارد. خلاقيت در همه زمينه‌هاي فعاليت انساني لازم است از دانش و كارهاي مهندسي گرفته تا ادبيات. آنها كه امروز در مدارس درس مي خوانند به عنوان كارگر، نظامي، مهندس، دانشمند، طبيب و … زندگي مستقل خود را آغاز مي‌كنند.
اين كودكان و نوجوانان امروز نه تنها بايد دست‌آوردهاي گذشته و دانش و فرهنگ فعلي جامعه را حفظ كنند بلكه بايد استعداد اين را نيز داشته باشند كه آنها را به پيش ببرد و
تكامل بخشد.
در عصر ما در سطح ملي و بين‌المللي چه از نظر معلم و چه از نظر دانش‌آموز همه‌جا با انديشه‌هاي واحدي برخورد مي‌كنيم كه همان اقتضاي زمان ما يعني تخيل، اختراع، ابتكار و خلاقيت است. مطمئناً هميشه افراد خلاق وجود داشته‌اند، اما قرن بيستم هم از جهت لزوم آمادگي و هم از جهت حفظ وفاداري به انسان در مقابل دنياي ماشيني چنين ايجاب مي‌كند كه تمام قواي خلاقيت سازنده‌اي را كه بالقوه در افراد بشر وجود دارد به كار گرفته شود.
بي‌شك يكي از زيباترين ويژگي‌هاي انسان قدرت آفرينندگي و خلاقيت است به واسطه همين ويژگي است كه انسان مي‌تواند اهداف آرمان‌گرايانه خود را پديد آورد و توانايي‌هاي خود را شكوفا سازد، آنچه پيش از آن در مورد خلاقيت تصور مي‌شد، براساس نگرش نبوغ‌آميز بنا شده بود و طبق اين نگرش، خلاقيت به افراد تعلق داشت، افرادي كه نبوغ استثنايي برخوردار بودند و توانايي ذهني آنان فراتر از مردم عادي به شمار مي‌رفت.
بنابراين خلاقيت موهبتي آسماني پنداشته مي‌شد كه صرفاً در اختيار تعداد معدودي از افراد قرار گرفته است و همين افراد خاص كه داراي خلاقيت هستند در شرايط مختلف آن را از خود بروز دهند وهمين افراد هستند كه به اختراعات و اكتشافات نائل مي‌شوند. با فراگير شدن منطق‌گرايي اكثر باورهاي انتزاعي و همينطور امور ما بعدالطبيعه دستخوش دگرگوني‌هاي عديده‌اي شد.
مقوله‌ي خلاقيت و ساير قابليت‌هاي فكري نيز در همين راستا مورد بررسي دقيق دانشمندان قرار گرفت و با بررسي طيف وسيعي از نمونه‌هاي مختلف نتايج بسيار جالبي بدست آمد كه با آنچه تاكنون پنداشته مي‌شد تفاوت عمده‌اي دارد.
در مورد آموزش تا خلاقيت بخش مهمي از دوره‌هاي (تفكر خلاقانه) است كه اين تفكر در نتيجه فرآيندهاي استثنايي تفكر بروز مي‌كند كه تا حدودي با تفكر عادي كه ما در فعاليت‌هاي روزانه خود به كار مي‌بريم متفاوت است.
احياء علاقه به روان‌شناسي خلاقيت قبل از هر چيز دلايل عميق اجتماعي دارد. بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه فرهنگ امروزي استقلال با رفتار از لحاظ اجتماعي و اگر كمتر تحمل مي‌كند و خطرات اجتماعي و فرهنگي همرنگي افراطي در قلمروهاي رفتار آشكار ذهني از طريق نظريه‌هاي اجتماعي مورد تأييد قرار گرفته است. پاداش‌هايي كه براي همرنگي وجود دارد و نبودن نسبي پاداش براي تفكر و عمل مستقل يك مانع اجتماعي براي فرد و يك بازدارنده براي «ابراز وجود» است. به همين دليل روانشناسان و معلمان جامعه ضمن اشاره به خطرات همرنگي افراطي و رفتارهاي قالبي در ركوردي كه در نتيجه آن جامعه را از پيشرفت بازمي‌دارد، به اهميت نوآوري و تفكر خلاق براي جامعه را مورد تأكيد قرار داده‌اند (بودو، آلن، ترجمه خانزاده 1358)
افراد معلول جسمي- حركتي داراي ويژگي‌هاي شخصيتي معيني هستند كه مي‌توانيم تأثير آن را بر فعاليت‌هاي رواني آنها از جمله تفكر خلاق اين افراد، مورد بررسي قرار دهيم. معلوم شده است كه معلوليت غالباً در خودپنداري افراد اثرات خاصي بر جاي مي‌گذارد. مثلاً وقتي مي‌گوييم خانواده، والدين، دوستان و افراد ديگر در نظر و ادراكي كه فرد از خود دارد موثر است (وابستگي به ديگران، دلسوزي و ترحم نابه‌جاي افراد و نظرهاي آن بر خودپنداري افراد تأثير دارد و در افراد معلول امكان بوجود آمدن اين شرايط بيشتر است.)
بيان مسئله:
هرچند روان‌شناسان در تمام دوران علمي شدن روان‌شناسي در آثار خود اشاره‌هايي به خلاقيت داشته‌اند ولي از اواسط دهه 1950 تغييري جدي در نگرش روان‌شناسان نسبت به خلاقيت ديده شده و از موضوعي فرعي و گاه حاشيه‌اي به اصلي مهم در روان‌شناسي تبديل شد.
با اشاره به همين تغيير است كه گالوين تايلور1 يكي از محققان مسايل خلاقيت اين مسأله را مورد تحقيق قرار دارد. در 6 تا 7 دهه قبل از 1950 فقط تعداد بسيار محدودي مقاله پژوهشي در مورد خلاقيت در ادبيات علمي ظاهر شد، وي از سال 1955 از علاقه و فعاليت فزايند‌اي راه‌هاي پژوهشي بسياري را گشوده است از آن زمان افزايش فوق‌العاده زيادي در شور و حرارت نسبت به مسايل خلاقيت ظاهر گشته است. (دكتر تيمور آقاي نيشاني، 1377).
مشخص شده است كه براي استفاده و پرورش و ظهور اين نيروهاي خلاق، افراد بايد در خلاق بودن هيچ محدوديت اجتماعي نداشته باشند. بايد آزاد باشند و براي انديشه‌ها و نوآوري‌هاي بكر و مهم از لحاظ اجتماعي و فرهنگي پاداش گيرند. انديشه‌هاي يگانه و مسايل ابتكاري و شيوه‌هاي جديد حل آنها محصول يك جامعه نوآور است و پيشرفت مداوم اجتماعي، سياسي، اقتصادي و آموزشي تا حد زيادي به خلاقيت اعضاي جامعه بستگي دارد. ولي متأسفانه اين جنبه در جامعه ما كمتر مورد بررسي قرار گرفته است و در دبستانها خلاقيت هر روز كمتر از پش مبناي تعليم و تربيت افراد قرار مي‌گيرد. (آلن بودو، ترجمه خانزاده، 1358).
علم جديد روان‌شناسي خلاقيت نيز مانند ساير پديده‌هاي رواني بر كثرت عوامل و حقايقي كه به طريقي بر خلاقيت موثر تأكيد دارد. يعني يك سري عوامل بيروني و دروني بر تفكر خلاق تأثير مي‌گذارند كه مهم‌ترين آنها عبارتند از: عوامل انگيزشي، شخصيتي، رواني و اجتماعي، بررسي هاي انجام گرفته و روش ساخته است كه اين عوامل با نتايج مثبت و منفي بستگي دارد.
در اين تحقيق سعي مي‌شود تا نحوه تفكر خلاق گروه خاصي از جامعه يعني معلولان جسمي- حركتي مورد بررسي قرار گيرند. مطالعاتي درباره تأثير معلوليت جسمي- حركتي افراد با يادگيري و تفكر آنها انجام شده است. به نظر مي‌رسد معلوليت جسمي- حركتي بر خلاقيت و قوه ابتكار افراد نيز تأثير گذارد. بنابراين بايد انتظار داشته باشيم كه در اين گروه نسبت به افراد غيرمعلول شاهد افت توانايي‌هاي خلاق باشيم. افراد معلول جسمي حركتي از نظر شخصيتي وضعيت ويژه‌اي را دارا هستند. اغلب آنها احترام به خود پاييني دارند، اعتماد به نفس و اطمينان به خود كمتري را دارا مي‌باشند و به طور كلي برداشت غيرواقعي از «خود» دارند. تحقيقاتي در مورد خودپنداري غيرواقعي آنها انجام شده است كه اكثر آنها نشان داده‌اند اين افراد در مورد خودشان ارزيابي بيش از حد يا كمتر از حد واقعي دارند (البته در اغلب موارد) به همين دليل سطح اضطراب آنها بيش از حد معمول است و اغلب آنها احساس دروني بي‌ارزش بودن و ناايمني را دارا مي‌باشند.
با توجه به اهميتي كه در حال حاضر به رويكرد خلاق در آموزش و پرورش مي‌دهد مشخص كردن عوامل موثر بر خلاقيت از جمله خصوصيات معين شخصيتي نقش توجه به «خود» افراد و خودسازي دانش‌آموزان در مدارس را برجسته‌تر مي‌سازد. در ضمن توجه به عوامل شخصيتي در آموزش و پرورش وتوانبخشي افراد معلول طرح و اجراي برنامه‌هاي كار تواني آنها را آسانتر مي‌سازد.
هدف تحقيق:
با اهميتي كه رويكرد خلاقيت در آموزش و پرورش پيدا كرده است، تحقيقات زيادي در مورد زمينه‌هاي عيني ايجاد شرايط مطلوب براي خلاقيت انجام گرفته است. ولي با اينكه مشخص ساختن عوامل موثر بر تفكر خلاق از اهميت زيادي برخوردار است، ولي موضوع خلاقيت و شرايط پرروش آن فوق‌العاده پيچيده است. ولي در جامعه انساني افراد نشان‌داري هستند كه ويژگي‌هاي خاص را دارا هستند و وجود اين خصيصه‌ها كنترل متغيرها را آسان‌تر مي‌سازد.
مدتهاست كه در مورد تأثير معلوليت جسمي- حركتي بر فعاليت‌هاي رواني (مانند يادگيري، حافظه، سازگاري اجتماعي و …) پژوهش صورت مي‌گيرد و اهميت اين تحقيقات بر آموزش اين گروه روشن گشته، تحقيق در مورد تأثير معلوليت جسمي بر خلاقيت علاوه بر اينكه جنبه‌اي مهم از تفكر خلاق را روشن مي‌سازد، تعيين علت افت يا تغيير فعاليت‌هاي رواني معلول نيز از اهميت زيادي برخوردار است. سپس يك هدف مهم و اساسي اين تحقيق مشخص ساختن عوامل مؤثر بر تفكر خلاق است.
از قرار معلوم در افراد معلوم جسمي- حركتي علاوه بر مسأله قابليت و توانايي فردي، نگرش‌هاي خانواده و همسالان و نيز انتظارات اجتماعي و احساس‌هاي دروني خود فرد نيز متغيرهاي مهمي هستند. چگونگي تأثير اين متغيرها بر نيروي تفكر خلاقيت نوجوانان معلول وتعيين رابطه آنها با ساختار شخصيت از اهميت خاصي برخوردار است.
تحقيقات بيشتر مي‌تواند مشخص سازد كه افت تفكر خلاق در افراد معلول به سبب كمبود استعدادهاي آنها نيست و احتمالاً اين تجربه گذشته و انجام دادن كارها توسط ديگران است كه آنها را از توانايي‌هاي بالقوه خود دور كند. تعيين اثرات محدود كننده اين عوامل مي‌تواند در يافتن راه هاي رفع اين موانع ياري دهنده باشد.
اهميت شخصيت سازي و خودسازي و ايجاد خصيصه‌هاي مثبت شخصيتي به تدريج در آموزش و پرورش مورد تأكيد قرار مي‌گيرد. به وجود آمدن احساس دروني بي‌ارزش بودن و عدم اطمينان به خود مي‌تواند اضطراب زيادي را درباره‌ توانايي و پيشرفت در فرد به وجود آورد، تأثير اضطراب شديد در يادگيري و تفكر در روان‌شناسي تا حدي مشخص شده است. وجود اضطراب زياد مزمن در بسياري از معلولان جسمي- حركتي مورد تأييد قرار گرفته است. احتمالاً اين اضطراب شديد در معلولان موجب رفتارهاي آني، اجباري و شكننده در فرد مي‌شود كه سد كننده يك رويكرد خلاق هستند. مشخص كردن اين مسأله در پرورش و توان بخشي افراد معلول اهميت زيادي دارد.
همچنين هدف از اين تحقيق نيز بررسي چگونگي تفكر خلاق در افراد معلول جسمي- حركتي و نيز يافتن همبستگي اجتماعي صفات شخصيت و نيروي خلاق در اين افراد است. از طريق اين گروه سعي مي‌شود كه اهميت خصوصيات شخصيت مانند استقلال، اعتماد به نفس و … نظائر آن در قدرت خلاقيت مورد بررسي قرار گيرد.
و بالاخره اگر مسأله را به طور گسترده‌تر در مورد تمام نوجوانان در نظر بگيريم با شناخت شرايط اساسي مؤثر بر خلاقيت در زماني كه رويكرد خلاق در آموزش و پرورش روز به روز بيشتر مورد تأكيد قرار مي‌گيرد، برنامه‌ريزهاي بلندمدت آموزش در مورد نوجوانان را بهتر مي‌توان طرح‌ريزي كرد.
اهميت و ضرورت تحقيق:
اين تحقيق اگر افت خلاقيت افراد معلول جسمي- حركتي را ثابت كند به روشن شدن عوامل مؤثر بر خلاقيت كمك مي‌كند و همچنين فايده‌هايي در برنامه‌ريزي آموزشي و توان‌بخشي مي‌تواند داشته باشد كه در زير به بعضي از آنها اشاره مي‌كنيم.
1- ايجاد امكانات فردي و اجتماعي جهت فعاليت نوجوانان معلول جسمي- حركتي براي پي بردن به استعداد خود در رسيدن به شناخت و توانايي‌هاي خود.
2- برنامه‌ريزي آموزشي وايجاد فضاي تربيتي مناسب جهت پرورش استعدادها و نيروي خلاق معلولان جسمي- حركتي، مشاركت دادن آنها و پذيرش مسئوليت توسط آنها.
3- كمك براي بيدار كردن شيوه‌هاي مفيد و از بين بردن عوامل منفي شخصيتي، ايجاد خودپنداري مثبت در معلولان و به طور كلي در تمام نوجوانان براي هموار كردن راه شكوفايي استعدادهاي خلاق آنها.
4- ايجاد امكانات و شرايط مناسب رواني و اجتماعي براي كم كردن استرس و اضطراب معلولان و پيدا كردن روشهاي ايجاد احساس دروني و احترام و ارزش به خود.
5- كمك به كساني كه به عنوان مربي يا والدين با نوجوانان معلول كار مي‌كنند تا بهترين روش‌هاي پرورش آنها را با توجه به توانايي‌هاي بدني آنها و با كمك خود آنها پيدا كرد.
فرضيه‌هاي تحقيق:
1- خلاقيت نوجوانان دختر معلول جسمي- حركتي از خلاقيت نوجوانان دختر غيرمعلول پايينتر است.
2- در نوجوانان معلول احتمال شكل‌گيري بعضي خصوصيات منفي شخصيتي (مثل خودانكاري بيشتر يا خودپذيري كمتر) از افراد غيرمعلول بيشتر است.
3- سطح پايين‌تر خلاقيت معلولان با خودپذيري كمتر آنها همبستگي مثبت دارد.
جامعه آماري:
آزمونها گروه مورد مطالعه از ميان نوجوانان دختر معلول جسمي- حركتي انتخاب شدند كه از خدمات مركز توانبخشي استفاده مي‌كردند. آزمودني‌ها از دو مركز 1- كودكان و نوجوانان واقع در خيابان وليعصر چهار راه ظفر و 2- هفتم تير واقع در پل روي انتخاب شدند كه از لحاظ سني آنها در مقطع سني 19-13 سال بودند. آزمودني‌هاي گروه مقايسه هم از ميان نوجوانان مقطع راهنمايي و دبيرستان چند مدرسه انتخاب شدند. اين آزمودني‌ها از دو مدرسه 1- مدرسه راهنمايي عفاف منطقه (2)، 2- دبيرستان حضرت مهدي منطقه (7) انتخاب شدند.
نمونه آماري:
عده آزمودنيها عبارت بودند از 50 نفر گروه مورد مطالعه از نوجوانان معلول جسمي- حركتي كه در مراكز توان‌بخشي سازمان بهزيستي بودند و 50 نفر گروه مقايسه ازدانش‌آموزان دختر مقطع راهنمايي و دبيرستان كه هر دو گروه در مقطع سني 19-13 سال بودند.
ابزار پژوهش:
در اين تحقيق از 2 آزمون استفاده شده است. الف- آزمون خلاقيت تورنس، كه توسط اي، پال تورنس2 ساخته شده است. ب- آزمون خودپذيري كه به CAL3 معروف است توسط تني‌سون4 و بوتور5 در سال 1973 تنظيم شده است.
تعريف اصطلاحات:
معلوليت:
معلوليت به ناتواني در انجام تمامي يا قسمتي از ضروريات عادي زندگي فردي يا اجتماعي به علت وجود يك نقص مادرزادي يا عارضي در قواي جسماني يا رواني اطلاق مي‌شود. نقص عارض فوق‌الذكر ممكن است حاصل از مسير طولاني يك يماري بوده و يا نتيجه يك تروماتيسم6 ناشي از تصادفات وسايل نقليه يا حوادث كار و يا اتفاقات و جنگ و غيره باشد. (دكتر قضايي، صمد 1368)
معلول جسمي- حركتي
در اين تحقيق معلول جسمي- حركتي به افرادي گفته مي‌شود كه به دليل وجود نقص، به شكلي و يا ناهنجاري آشكار مشخص بدني، در حركات و فعاليت‌هاي آنها محدوديت‌هايي ايجاد مي‌شود. اين افراد مي‌توانند از خدمات ويژه‌اي برخودار باشند.
در تعريف معلول جسمي- حركتي دو ويژگي وجود دارد كه عبارتند از:
خصوصيت نقصان: نقصان اطلاق مي‌شود به هر نوع از بين رفتن اي ضايعه ديدن بدن از نظر فيزيولوژي يا آناتومي كه ممكن است قطعي و دائمي و يا برعكس موقتي و گذران باشد.
كاهش توانايي و ظرفيت: كاهش توانايي و ظرفيت اطلاق مي‌شود به كاهش كلي يا جزئي در توانايي شخص براي انجام دادن فعاليت شخصي كه بايد به شكل مطلوب يا در حدودي كه براي هر انساني طبيعي باشد به عمل آيد (دكتر قضايي، صمد، 1368)
خلاقيت (تفكر خلاق):
خلاقيت به عنوان يك نياز عاليه بشري در تمام ابعاد زندگي انسان مطرح است و عبارت است از تحولات دامنه‌دار و جسمي در فكر وانديشه انسان. همچنين خلاقيت يعني توانايي بالقوه در به وجود آوردن و ايجاد چيزهاي نو و تازه در وجود انسان.
طبق نظر گيلفورد7 «خلاقيت يعين حل يك مشكل با سلسله‌اي از مسايل كوچك و بزرگ» و به نظر راجرز8 خلاقيت يعني اظهار وجود و استقلال طلبي و حفظ شخصيت انسان» (فرنورپان 1370).
خلاقيت ازديدگاه روان‌شناسي، پديدار گرديدن تلفيقي از انديشه‌هاي نو به وسيله‌ي شهودگرايي از منابع ناشناخته تعريف شده است (دكتر آقاي نيشاني، تيمور، 1377).
خودپذيري:
تعاريف مختلفي ازخودپذيري ارائه شده است كه ساده‌ترين آنها تعريف زير مي‌باشد:
خودپذيري، خودداري از قرار داشتن در رابطه‌اي متخاصم با خود است (ناتانيل براندن، ترجمه مينو سلسله، 1379).
بدون خودپذيري، خودباوري غيرممكن است. اگر در الگويي از خودانكاري محصور باشيم از رشد فردي مان جلوگيري مي‌شود. معناي خودپذيري تفاوت بسياري با معناي واژه خودشناسي دارد. پذيرفتن به معناي تجربه نمودن واقعيت بدون انكار يا اجتناب از آن است و با قبول يا تصديقي صرف در تصور تفاوت دارد. همچنين با دوست داشتن، تحسين نمودن نيز فرق دارد من مي‌توانم موقعيت چيزهايي درباره‌ي خود را بپذيرم كه اصلاً آنها را دوست نداشته، تحسين و با چشم‌پوشي نمي‌كنم ـناتاينل براندن، ترجمه مينو سلسله، 1379).
خود:
خود شامل ظاهر واقعي فرد، ارزش‌ها. افكار، دانش‌ها، معلومات و همچنين ادراكاتي است كه سايرين از خود دارند. مفهوم خود تصوير ذهني فرد از خويشتن، درك او از جسم، عواطف وهيجانات، طرز تلقي يا كيفيت‌هاي وي است. همچنين رشد ذهني فرد در مورد ظرفيت‌ها، پديده‌ها و فعاليت‌ها در يك فرآيند مستمر «خود» ناميده مي‌شود اين رشد ذهني «خود» با سمبل «من» بيان مي‌شود و مربوط به نگرش‌هاي شخص است.
خود در جريان ارتباطات پديد مي‌آيد و يك فرآيند چند بعدي است. انسان از همان بدو ورود به دنيا با ديگران تعامل برقرار مي‌كند و در حين تعامل با نظر ديگران درباره خودش آشنا مي‌شود. طبق نظر پيكوناس، خود سيستمي مركزي براي يكپارچه و هدايت كردن نيروها به طرف اشكال مختلف تعامل با اشخاص و اشياء است (جولياني، وود، ترجمه مهرداد فيروزبخت، 1373).
خودپنداري:
خودپنداري عبارت است از نگرش و تصور فرد نسبت به خودش يعني آنچه فرد اعتقاد دارد كه هست (و. پركي ترجمه محمود ميركمالي، 1378).
خودپنداري عبارت است از طرز پنداري با تصوير نسبتاً دايمي هر فرد راجع به ارزشي كه براي خود قائل است و رابطه اين ارزش با خود واقعي او خودپنداري چيزي نيست جز نظام ارزش‌هاي فرد كه به صورت قضاوتهاي شخصي نمايان مي‌شود. (و. پركي. ترجمه حميد ميركمالي، 1378).
روان‌نژندي (روان رنجوري):
معناي اصلي واژه روان رنجوري ضعف يا ناتواني دستگاه عصبي است. رفتار روان رنجوري رفتار ناسازگارانه انعطاف‌پذير است كه با يك يا چند خصوصيت زير همراه است.
1- اضطراب بيش از حد 2- تعارض‌هاي هيجاني 3- ترس‌هاي غيرمنطقي 4- ناراحتي‌هاي جسماني بدون منشأ عضوي 5- ميل به اجتناب از موقعيت‌هاي تنش‌زا به جاي مقابله مؤثر با آنها.
اصطلاح روان‌نژندي آنچان كلي است كه در بعضي از نظام هاي نامگذاري روانپزشكي پذيرفته شده است. اين مفهوم علي‌رغم مسائلي مانند ابهام و قابليت تعميم بيش از حد، در روانشناسي جايگاهي دارد. اول اين كه معناي تاريخي دارد و رشد روان درماني بايد در سايه اين معني درك شود. دوم اين كه بر گروهي وسيع از رفتارهايي دلالت دارد كه حاكي از فردي رنجور است كه در كشاكش زندگي است (روانشناسي نوجوانان و جوانان، دكتر احمد احمدي، 1371).
خودشكوفايي:
خودشكوفايي را مي‌توان اين چنين تعريف كرد «گرايش ذاتي انسان براي به حداكثر رساندن استعدادها و قابليت‌هايش».
اولين كسي كه مفهوم خود شكوفايي را معرفي كرد آبراهام مازلو9 بود به گفته وي هرچند كه شكوفايي گرايش ذاتي فرض مي‌شود، اما گرايشي ضعيف است، مانند زمزمه‌اي در درون يا صدايي است آرام (ناتانيل براندن، ترجمه مينو سلسله، 1379).
توانبخشي:
فرآيند آموزش يا تربيت را توانبخشي گويند كه به بهبود و يا تطابق به معلوليت ذهني يا جسمي كمك مي‌كند (ويليافر، فيليپ، ترجمه دكتر احمد به پژوه و همكاران، 1378).
فصل دوم
پيشينه تحقيق:
فرانك بارون10 اولين كسي بود كه تحقيق تطبيقي چندجانبه‌اي را در مورد سليقه‌ها و ترجيحات افراد خلاق و غيرخلاق انجام داد. او بر مبناي يك آزمون خلاقيت دو گروه را تشكيل داد. يك گروه مركب از 25 نفر خلاق‌ترين افراد و گروه ديگر باز هم مركب از 25 نفر كه از نظر خلاقيت در پايين‌ترين سطح قرار داشتند.
تجزيه و تحليل خصوصيات آزمودنيها به وسيله اعضاي مؤسسه شخصيت انجام گرفت اين امكان را فراهم كرد كه بارون در گروه فوق را چنين توصيف كرد: ميزان آگاهي افراد خلاق از مسائل امور زياد است، نسبت به مسائل بينايي بي‌علاقه هستند و بالاخره مبتكر، با همت، پرانرژي و صبور هستند. اين توصيفها با عقايدي كه معمولاً درباره اصالت جويي و تخيل سازنده ابراز شده است كاملاً تطبيق دارد. بارون مشخص‌ترين كيفيات افراد خلاق را رواني عقيده، بديهه‌گويي، رواني كلام و نيز آنچه كه او آن را «سهولت انجام محركهاي مختلف خواند، مي‌داند، اين مفهوم آخري در واقع همان گروه‌بندي وسيع است كه توسط بروند تشريح شده است.
معروفترين تحقيق تطبيقي كه درباره ارتباط ويژگي‌هاي فردي و خلاقيت انجام گرفته است به ترمن11 و همكارانش تعلق دارد كه حدوداً به مدت چهل سال 528 آزمودني سرآمد را مورد بررسي قرار دادند.
تحقيقات پيشين اضطراب را نيز مشخصه‌اي يافته‌اند كه مانع خلاقيت مي‌شود. البته داده‌هاي موجود اين مورد بحث‌انگيز است. براي مثال وايت12 ثابت كرد اشخاصي كه ميزان اضطراب آنها زياد است به طور معني‌داري بهتر عمل مي‌كنند. (مايلي، ميترا، 80- 1379).
در همين‌جا بايد اضافه كنيم كه آزمايشهاي معيني نيز نبودن همبستگي بين صفات خاص شخصيت و خلاقيت را آشكار ساخته است. مثلاً «جان كازي»13 هيچ تفاوت قابل ملاحظه‌اي از نظر مسائل اجتماعي بين آزمودني‌هاي «خلاق‌تر» و با «خلاقيت كمتر» كشف نكرد و نتايج آزمايشهاي آيزن اشتات14 نتوانست اين فرضيه را كه افراد خلاق در موقعيت‌هاي اضطراري پاسخ تكليف يافته‌تر ارائه مي‌دهند مورد تأييد قرار دهد. رمي شوون15 با مطالعه شرح حال دانشمندان و افراد مشهور طرح ترمن وارد مي‌كند و اظهار مي‌دارد كه توفيق در روابط اجتماعي، معيني منش كاملاً متعادلي كه به نظر ترمن كودك خلاق را متمايز مي‌كند به ندرت در كودكي رجال بزرگ ديده مي‌شود. ولي او هم نتيجه مي‌گيرد كه براي نابغه بودن به منش و نيرويي نياز است كه در معمول برتر باشد تا بتوان فكر خارق‌العاده‌اي را به ديگران بقبولاند (ميناكاري، محمود، 1365).
بررسي تاريخ:
تعريف خلاقيت:
بيش از پرداختن به تعاريف خلاقيت اشاراتي كوتاه به تاريخچه آن مي‌شود. امروزه ديگر بر كسي پوشيده نيست كه تفكر خلاق و تبلور بيروني آن يعني توليدات خلاقه يكي از عالي‌ترين جلوه‌هاي بشري است ولي بايد گفت عمر اين مفهوم ورود آن به ادبيات روان‌شناسي بيش از چند دهه نمي‌گذرد. همان طور كه گيلفورد اظهار نمود شايد يكي از موضوعاتي كه در روان‌شناسي بسيار مورد بي‌توجهي قرار گرفته خلاقيت است و اين در حالي است كه هر چه زمان پيش مي‌رود نياز انسان به ابعاد گوناگون آن طيف وسيعتري به خود مي‌گيرد. سال‌هاي 1941 را با به سال‌هاي گمنامي خلاقيت برشمرد، و شايد سال‌هاي 1950 به بعد را سالهاي ترقي خلاقيت دانست. به اين دليل كه اين بي‌هيچ شرح و بسطي به فرآيندهاي عالي ذهن اضافه گرديد.
شايد يكي از دلايلي كه سبب گرديد نظريه‌پردازان و معتقدان از خلاقيت دوري جويند به تعريف وتوصيه آن مربوط مي‌شود. خلاقيت از ديربازمفهومي اغفال كننده، مبهم و حتي افسانه‌اي تلقي شده است. و اين سردرگمي حتي امروزه نيز وجود دارد. عليرغم تحقيقات فراوان و نسبتاً‌جامع عقيده بر آن است كه خلاقيت اشاره به چندين مفهوم گوناگون دارد. بنابراين با وجود چنين ديدگاه‌هايي ارائه يك تعريف جامعه مورد قبول همگان باشد مشكل است. معهذا اين ادعا به معناي آن نيست كه نمي‌توان تعريفي را در مورد خلاقيت ارايه كرد (فلاول و ماركمن، 1985، جواديان 1369).
در فرهنگ لغت عميد ابداع يا آفرينش به معناي چيزي نوآوردن يا كاري تازه كردن آمده است. معني دقيق‌تر آن عبارت است از پديد آوردن چيزي كه سابقاً نبوده است.
ولي در تعاريف روان‌شناسي ابداع و خلاقيت بدين‌گونه متمايز از يكديگر نيستند و در واقع همپوشي نزديك با يكديگر دارند. يعني ابداع نه تنها جدا از خلاقيت نيست بلكه از عناصر اصلي آن به حساب مي‌رود. خلاقيت گاهي شكل تازه‌اي از ديده‌ها و توليدات فراموش شده است. به عبارتي ايده‌هايي قديمي زيرساز خلاقيت نوين اندوگاهي خلاقيت مبتني بر هيچ انديشه از پيش فرض شده نيست و جرقه‌هاي آن بسيار نو و تازه است يعني فرد خلاق عليرغم اين كه ممكن است توليد او در جاي ديگر ثبت شده باشد مبادرت به آفرينش كند. (افروز، 1371).
اما واقعاً خلاقيت چيست و چه عناصري را دربر مي‌گيرد. در فرهنگ لغت روانشناسي خلاقيت يك فرآيند رواني فرض شده است. در اين تعريف خلاقيت به حل كردن، ايده‌سازي، مفهوم سازي، اشكال هنري، نظريات يا توليداتي منجر مي‌شود كه يگانه بوده و بديع هستند و در واقع يكي از ملاكهاي تمايز فكر خلاق از افكار غيرخلاق اصل يگانه و ابداعي بودن است.
آبراهام مزلو16 در توصيف خلاقيت گفته است:
اين صفت ويژگي اساسي در سرشت عادي انسان است. توانايي بالقوه‌اي كه در بدو تولد به همه انسانها داده شده است. اكثر انسانها اين خصيصه را در طول دوران فرهنگ‌پذيري خود از دست مي‌دهند، اما عده كمي از افراد ظاهراً اين شيوه‌ي تازه را حفظ مي‌كنند و يا اگر آن را همچون اكثر مردم از دست داده باشند. بعدها در طول زندگي آن را باز مي‌يابند.
گيلفورد نيز خلاقيت را نوعي توانايي فكري دانسته است و تفكر خلاق را كه منجر به خلاقيت مي‌شود يكي از انواع تفكر مي‌داند و معتقد است كه دراين نوع تفكر اطلاعات به صورتي كه ارتباطي با مطالب گذشته داشته باشند شناخته شده، محصول جديدي ايجاد مي‌كند.
با بررسي تعاريف مي‌توان نتيجه گرفت كه در اغلب تعريفها، خلاقيت به عنوان نوعي توانايي كه منجر به ايجاد و خلق چيزي جديد مي‌گردد قلمداد شده است (مايلي، ميترا، 80- 1379).
مراحل خلاقيت
در مطالعه خلاقيت از ديرباز اين سوال مطرح بوده است كه خلاقيت چگونه روي مي‌دهد و عقايد امروزي بيانگر اين موضوع است كه فرآيندهاي خيلي خلافه يك فرد با فرآيندهاي كمتر خلافه فرد ديگري تفاوت چنداني ندارد. يعني تفاوت بيشتر از آنكه كيفي باشد كمي است. مع‌الوصف عده‌اي معتقدند افكار خلاق در بخش ناخودآگاه ذهن تشكيل مي‌شود. گواه اين عده اعتراف متفكرين خلاقي بوده است كه اذعان داشته‌اند در لحظه ابداع و آفرينش در تفكري ناخودآگاه سير مي‌كردند. بنابراين به اعتقاد اين گروه تفكر خلاق چه در قالب هنر باشد، با علم به ميزان محسوسي به دوباره‌سازي ناآگاهانه، سمبلها و اطلاعات در ذهن وابسته است.
در قرن بيستم ويليام والز17 به عنوان نخستين اصلاح‌گري كه توانسته بود منبع فرآيندهاي خلاق را شرح دهد اشاره شده است، او در كتاب هنر فكر كردن به مراحل خلاقيت توجه كرده است در واقع انديشه‌هاي والز الهام گرفته شده از انديشه‌هاي هلم هولتمن18 فيزيكدان و فيزيولوژيست آلماني قرن نوزدهم است. والز با استفاده از مصاحبه‌ها، پرسشنامه‌ها و خاطرات متفكران برجسته خلاق توانست به يك الگوي چهارگانه در فرآيند خلاق برسد. اين چهار مرحله عبارتند از: آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات. اگرچه بايد گفت واژه‌هاي آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات بعداً توسط كاترين پاتريك در كتاب تفكر خلاق چيست؟ رواج پيدا كرده است. (دكتر مسدد، 1369).
تبلور در سال 1959 4 مرحله والز را پذيرفت وي اعتماد داشت كه خلاقيت در 5 سطح پديد مي‌آيد موريس استين19 (1974) نيز در نظر به خود فرآيندهاي خلاق را به 3 مرحله تقسيم كرده است مرحله فرضيه‌سازي، مرحله آزمون فرضيه، و مرحله ربط دادن فرضيه‌ها. استين آمادگي يا آزمون را پيش از اين مراحل قرار داده است. و تأكيد دارد كه اين مراحل علي‌رغم مجزا بودن همپوش هستند.
اما در كنار اين اظهارات بايد گفت كه تقسيم خلاقيت به مراحل گوناگون يكسان مورد پذيرش واقع نشد و انتقادات زيادي در پي داشته است. در اين راستا به دو ديدگاه كاملاً متفاوت به صورت مختصر مي‌توان اشاره كرد.
ديدگاه نخست معتقد است فرآيندهاي خلاق را نمي‌توان به 4 مرحله منحصر كرد، زيرا عوامل پيچيده‌تري وجود دارد كه مانع يك شناخت علمي از آن مي‌شود. ديدگاه دوم معتقد است براي دستيابي به يك نتيجه علمي چاره‌اي جز اين نيست كه خلاقيت را به مراحل مجزا تقسيم كرد.
مبناي خلاقيت كه در اينجا تقسيم‌بندي شده است را «نلر20» در كتاب هنر و علم خلاقيت ارائه نموده است. نلر در اين كتاب به مرحله: اولين بينش، آمادگي، نهفتگي، اشراق و اثبات اشاره كرده است.
اولين بينش: به عقيده نلر در اين مرحله نطفه آفرينش بسته مي‌شود و متفكر به شناسايي فكر يا مسأله مورد نظر مي‌پردازد.
آمادگي: پس از مرحله اولين بينش نوبت به مرحله نوبت به مرحله آمادگي مي‌رسد. در اين قسمت متفكر به طور جدي بر روي مسأله كار مي‌كند. يعني اطلاعات را جمع‌آوري كرده، حقايق را در ذهن مرور مي‌كند و مسأله را از زواياي گوناگون آزمايش مي‌نگرد. در اين مرحله نوعي كاوش ثانويه است. زيرا جهت‌دهي و هدفي كه در مرحله قبل ايجاد شده ممكن است در اين به كلي دگرگون شود و متفكر غالباً در كنار مسأله ناكامي را نيز تجربه مي‌كند. (لينزي وتامسون، به نقل از قرچه‌داغي، 1368). مجموع اين دو مرحله را حقيقت‌يابي نيز گفته‌اند كه مستلزم تعريف مسأله و آمادگي‌سازي آن است. تعريف مسأله شامل شناسايي و انتخاب مسأله و هدف دادن به آن و آماده‌سازي شامل جمع‌آوري و تجزيه و تحليل داده‌هاي مربوط به موضوع است. (قاسم‌زاده، 1371).
نهفتگي: اين مرحله را فرصتي مي‌دانند تا شخص فعاليت‌هايش را به طور ناخودآگاه به مسأله متمركز نمايد (ميلاني‌فر، 1372). نكته‌اي كه در اين مرحله بسيار تأكيد شده است گذراندن الزامي اين مرحله توسط متفكران است.
اشراق: نلر لحظه اشراق رواج خلاقيت مي‌داند. متفكر در اين مرحله به مفهومي مي‌رسد كه همچون عدسي ذره‌بين اطلاعات را متمركز مي‌سازد و به تعبير گشتالتيون21 ناقص را كامل مي‌كند. مجموعه اين دو مرحله را ايده‌يابي نيز گفته‌اند كه مستلزم آزمايش ايده‌ها، بسط ايده‌ها، گزينش، مناسبترين ايده‌ها و به كارگيري مجدد آنهاست (قاسم‌زاده، 1373).
اثبات: در مرحله پاياني يعني اثبات متفكر، موارد خام معتبر را از نامعتبر جدا مي‌سازد. اين مرحله با مرحله بينش در تعاملي نزديك فرض مي‌شود، زيرا اثبات و بينش‌هاي عميق‌تر و حتي متفاوت‌تر منجر مي‌شود. اثبات را راه‌حل‌يابي نيز گفته‌اند كه مستلزم ارزيابي و گزينش است. ارزيابي و معني حك زدن راه‌حل‌هاي آزمايش و گزينش به معناي برگزيدن راه‌حل نهايي و اجراي آن است.
عوامل موثر بر خلاقيت:
در سال‌هاي اخير روان‌شناسان به عواملي، كه به طريقي بر خلاقيت مؤثرند، توجه كرده‌اند، روان‌شناسان جديد در مورد خلاقيت و تفكر خلاق نيز مانند ساير فرآيندها و پديده‌هاي رواني بر كثرت حقايق وعوامل تأكيد مي‌كند. اين عوامل مؤثر بر خلاقيت را به چهار گروه تقسيم كرده‌اند كه عبارتند از:
انگيزش‌ها، عوامل رواني- اجتماعي، مشخصه‌هاي سني و صفات فردي شخصيت. يعني به طور كلي نتايج مثبت و منفي خلاقيت به نوعي با اين عوامل در ارتباط است. بررسي اين عوامل به ما كمك مي‌كند تا شرايط لازم را براي ارائه توصيه‌هاي علمي و ضروري رشد توانايي‌هاي- خلاق مشخص و مطلوب‌سازي فعاليت خلاق در نظر بگيريم.
هر چند خلاقيت مانند هوش بعد ارثي و فطري دارد اما تحقيقات نشان مي‌دهد كه خلاقيت قابل پرورش و شكوفايي است و مي‌تواند در همه افراد در سطح بالايي وجود داشته باشد، كه البته اين شكوفايي بوسيله راهبردهاي يادگيري و آموزشي مورد استفاده افراد خلاق تحقيق پذير است. (آهنگر كميجاني، شمتاز، 1379).
رابطه خلاقيت و ويژگي‌هاي شخصيتي
خصوصيات ويژه كودكان پراستعداد و خلاق از ديرباز مورد توجه بوده است. افلاطون در كتاب جمهوري خود گزينش كودكان پر استعداد را، حتي از ميان خانواده‌هاي زحمتكش و صنعتگر تجويز كرد. در قرن پانزدهم سلطان محمد فاتح مدرسه مخصوصي در قصر خود تأسيس كرد و زيباترين، قوي‌ترين و با استعدادترين كودكاني را كه مستوفيان او از سراسر امپراطوري با خود مي‌آوردند، در آن به تحصيل واداشت. هدف اين مدرسه ايجاد «افكار بزرگ در كالبدهاي» بزرگ بود. او اين افراد را پس از اتمام تحصيلات به مناصب مهم مي‌گماشت. جفرسون نيز در يادداشتهاي خود پيشنهاد كرد كه هر ساله از بين كودكان بي‌بضاعت و غني، شايسته‌ترين نوابغ، را در مدرسه خصوصي گرد آورند. (سرآمدها، ترجمه محمود ميناكاري، 1366).
بررسي ادبيات موجود درباره پيوستگي خلاقيت و برخي خصيصه‌هاي شخصيت را با نظر لومبروزو22 را آغاز مي‌كنيم. لومبروز يك قرن پيش دركتاب مشهور خود «نبوغ و جنون» سعي كرد تا نبوغ و توانايي‌هاي خلاق را با آشفتگي‌هاي رواني مختلف در ارتباط قرار دهد ولي بعداً منتقدان او ثابت كردند كه در بسياري از موارد نابهنجاري‌هاي رواني افراد نابغه مدتها بعد از بوجود آمدن آثار برجسته آنها آشكار شده است.
از مدتها قبل شوخ‌طبعي و اشتياق به شوخي براي توصيف افراد خلاق به كار رفته است. در بررسي‌هاي اخير فهرستي طولاني ازكيفيت‌هاي شخصيتي براي افراد خلاق تهيه شده است. كه عبارتند از: گرايش به برتري جويي، اعتقاد به خود، ابتكاري بودن انديشه‌ها، و توانايي براي كوشش در دست‌يابي به هدف‌هاي دور از دسترس و همچنين، كنجكاوي و صداقت هوشمندانه، قبول مسئوليت، براي جريان ونتيجه كار، انتقادپذيري فكر باز، قبول رابطه علت و معلولي، گرايش به نظم، انعطاف‌پذيري و قاطعيت. (والفي، مهدي، 1378).
ديدگاه روانكاوي از خلاقيت:
بايد اعتراف كرد كه يكي از نظريات بسيار نافذ در خلاقيت ديدگاه روانكاوي است خلاقيت در اين ديدگاه نوعي بازگشت قهقهرايي از فرآيندهاي منطقي فكر تصور شده است. فرويد23 بنيان‌گذار نظريه روان‌كاوي معتقد است خلاقيت از تعارضات موجود ناخودآگاه برمي‌خيزد و همان‌طور كه شخص در رفع نيازهاي فيزيولوژيكي مي‌كوشد، به واسطه خلاقيت نيز تلاش مي‌كند اين تعارضات را مرتفع مي‌سازد. به عبارتي ديگر اين ديدگاه خلاقيت، نوعي مكانيزم رفع تنش فرض گرديده است. در اين راستا فرويد معتقد است چنانكه راه حل گزينش شده با ملاك‌هاي خود24 منطبق نباشد رفتار خلاق نخواهد شد و در اين صورت در شخص روان نژندي به وجود مي‌آيد. بنابراين به اعتقاد فرويد شخص خلاق كسي است كه قادر است كنترل خود برنهاد را كم كند و به افكار ناخودآگاه اجازه دهد در حاليكه شخص بيمار با ناخودآگاه چنين قابليتي را ندارد. فرويد در در تبيين فرآيندهاي دخيل در خلاقيت در نظريه‌اش به وضوح بين دو نوع اساسي از فكر تمايز قائل شده است. يكي از فرآيندهاي نخستين تفكر و ديگري فرآيندهاي ثانويه تفكر. به نظر او فرآيندهاي ثانويه تفكر تحت كنترل خود است و خصيصه آن مرتبط بودن با تجربه آگاهانه و عقلاني و قاعده‌دار بودن است و فرآيند نخستين ماهيتي ناخودآگاه دارد و توسط نهاد كنترل مي‌شود. لذا با تمام نفوذي كه نظريه فرويد در خلاقيت داشته است، مورد پذيرش صاحب‌نظران واقع نشده و عده‌اي بر ناكامل بودن آن صحه گذاشتند (سيف، علي‌اكبر 1379).
ديدگاه گيلفورد درباره خلاقيت
همان‌طور كه بيش از اين گفته شد رشد علمي خلاقيت مرهون تلاش‌ها و نظريات گيلفورد است. حركتي كه گيلفورد شروع كرد از يك طرف سبب رشد آزمون‌هاي خلاقيت و از طرف ديگر سبب رشد نهضت آموزش خلاقه گرديد. گيلفورد در سال 1950 اظهار داشت كه روان‌شناسان از خلاقيت غافل بوده‌اند واين غفلت به علاقه و افراد آنان به مطالعه در حيوانات رده پايين بوده است.
نظريه نخستين گيلفورد اين است كه افراد در چگونگي حساسيتشان به مسأله متفاوتند. به نظر او آناني كه قادرند ايده‌هاي فراواني در زماني محدود ارايه دهند، افرادي سيال از نظر ذهني هستند. يعني احتمال بيشتري هست كه ايده‌هاي معني‌داري را توليد كنند. او تأكيد دارد كه تنها در صورتي تفكر خلاق مجال بروز مي‌يابد كه با مسأله از زاويه‌اي نوين برخورد شود و حتماً انعطاف‌پذيري ذهني و ابتكاري وجود داشته باشد.
گيلفورد در مبناي نظري خود از عناصر خلاقيت، يعني سيالي، انعطاف‌پذيري و ابتكاري بودن آزمون نهايي را ابتكار كرد كه به ساخت‌بندي نظريه‌ي هوش كمك نمود. (خانزاده،‌علي 1358).
ديدگاه تورنس درباره خلاقيت
اي‌، پال تورنس25 به عنوان يكي از سرشناسان و صاحبنظران خلاقيت به دو دليل از شهرتي جهاني در اين زمينه برخوردار است. يكي به دليل نظر به خلاقيت و كيفيت آموزش آن، دوم به دليل ابداع آزمون‌هاي تفكر خلاق. مدل خلاقيت او مبتني بر سه محور مهارت،‌ انگيزش و توانايي است و معتقد است علي‌رغم آن كه ممكن است فردي داراي انگيزه بالايي در كارهاي باشد، ولي ماهيت خلاقيت و طرز فكر اجتماع درباره آن يا به اصطلاح تلقي جامعه مي‌تواند گاهي بين توانايي، انگيزه‌ها و مهارتهاي خلاقيت شكاف ايجاد كند و حتي رابطه بين آنها را از بين ببرد (علي‌پور، 1376).
به طور كلي مدل تورنس متأثر از مدل گيلفورد است كه آن را يك صفت يكپارچه از توانايي‌هاي سيالي، انعطاف‌پذيري و بسط فرض نموده است. تورنس معتقد است اين عناصر با هم در تعامل هستند و در مورد بيشتر آنها اظهار مي‌كند: شواهدي قابل ملاحظه وجود دارد كه هر چند فرد يا گروه راه‌هاي بيشتري را ايجاد كرده و مورد بررسي قرار داده است نه تنها احتمال حصول به راه حل‌هاي بهتر و مناسب‌تري وجود خواهد داشت بلكه احتمال بيشتري براي موفقيت در حل مسأله وجود دارد بنابراين به نظر مي‌رسد افرادي كه در توانايي تشخيص مسأله ضعيف هستند. در ايجاد بررسي راه‌هاي مختلف نيز ضعيف مي‌باشند (سيف علي‌اكبر، 1379).
خلاصه‌اي از تاريخچه نظريه‌هاي خود
انسان در طول تاريخ به انديشه‌هاي جدي در جنبه‌هاي غيرمادي و جسمي پرداخته و با ظهور صنعت چاپ اين خودآگاه را به روح، روان يا عاطفه نسبت داده است در طول قرن وسطي، مفهوم روح بوسيله علماي الهي كه تأكيد بر فناناپذيري و برتري‌ بعد از مرگ داشته‌اند، رشد بيشتري پيدا كرد.
در عصر حاضر در روانشناسي آمريكا، كه جايگاهي در ميان رشته‌هاي علمي آكادميك براي خويش باز كرده است توجه و علاقه‌اي به خود، ديده مي‌شود. براي مثال وقتي ويليام جيمز كتاب اصول روانشناسي را نوشت بخش «خودآگاهي» كتابش طولاني‌ترين فصل از دو جلد اين كتاب را به خود اختصاص داد. در اين دوره ساختار نظريه‌هاي روانشناسان با نظرات متضاد و انتقادات شديد روبه رو شد. طرفداران فرويد با تأكيد بر روي انگيزه ناخودآگاه،‌ خويشتن‌نگرها با دفاع از فرآيندهاي خويشتن‌نگري به عنوان يك روش و كشف خودآگاهي، طرفداران گشتالت با توجه به ارزش و بصيرت و بينش و تأكيد بر ادراك انتخابي و رفتارگراها بامردود و باطل دانستن نظام‌هاي آموزشي كه فقط مطالعات خود را در سطح خودآگاهي محدود مي‌كنند و تأكيد بر اينكه براي بررسي علمي فقط يك رفتار قابل مشاهده ملموس كافي است. نظام‌هاي معين وسازمان يافته‌اي را در عرصه علم گسترش دارند، ولي به تدريج اين تعارض‌ها تا حدودي رفع گرديد.
اشخاص برجسته‌اي كه نفوذشان بر مفهوم خود روان‌شناسي و تعليم و تربيت محرز است. كمبز26، اسينگ27 هستند. آنها در كتاب «رفتار فردي» غريزه اصلي هر فرد را حمايت و ترقي «خود» ذكر كردند و بيشتر اظهار كرده بودند كه همه رفتارها بدون استثناء به قالب شخصي افراد وابسته است. (ميترا، مايلي، 80- 1379).
مازلو و نظريه خود
مازلو ديد بسيار خوشبينانه به انسان داشت ولي در نظر به خود معتقد بود كه هدف و آرمان اصلي انسان خود شكوفايي است. بر اين اساس مراتبي را براي دسترسي به اين آرمان به صورت سلسله مراتب نيازها تدوين كرد، كه يكي از آن مراحل را احساس خودارزشمندي يا احساس عزت‌نفس بيان نمود و آن را يكي از نيازهايي دانست كه لازم است ارضاء شود تا فرد به مرحله نياز به خودشكوفايي دست يابد. مراتب نيازها از نظر مازلو عبارتند از:
1- نيازهاي جسماني يا فيزيولوژيك
2- نيازهاي ايمني
3- نيازهاي محبت و احساس تعلق
4- نياز به احترام
5- نياز به تحقق يا خودشكوفايي
به نظر مازلو پس از رفع نيازهاي جسماني، نيازهاي ايمني مورد توجه انسان قرار مي‌گيرند و به همين شكل زماني كه به حد معيني از احساس ايمني و تأمين دست يافتيم، متوجه ارضاي تعلق و محبت مي‌شويم و اگر از حساس محبت و تعلق بهره‌مند شويم آن‌گاه به احساس احتراز نياز خواهيم داشت.
به نظر مزالو چنانچه در ارتباط با كودك، شيوه تربيتي درستي به كار گرفته نشود و محبت ايمني به كودك ارائه نشود، حركت او به سوي تحقق خود بي‌نهايت دشوار خواهد بود. بنابراين نتيجه مي‌گيريم كه رسيدن به خودشكوفايي در گرو تأمين نيازهاي اوليه جسماني و رواني است، كه يكي از آنها نياز به احترام به خود مي‌باشد. از طرف ديگر وجود جامعه سالم در گرو شخصيت‌هاي سالم اعضاي آن است و سالم بودن شخصيت افراد، وابسته به تأمين نياز به تحقق خود است و نياز مطرح نمي‌شود و ارضا نمي‌گردد مگر به واسطه ارضاء نيازهاي ديگري چون احترام به خود (سيف، علي‌اكبر، 1370).
چگونگي شكل گيري خود
در جوهر انسان مقداري نيروهاي حياتي، امكانات، استعدادهاي خاص و انرژي نهفته است كه اگر شرايط و فرصت مناسب برايشان فراهم شود اين نيروها و استعدادها خود به خود به طور طبيعي رشد مي‌كنند.
مفهوم خود در اثر برخورد متقابل با محيط و آگاهي از خويش ايجاد مي‎شود و شامل افكار و تصورات فرد از خويشتن است. رفتارهاي فرد در جهت تأمين نيازها صورت مي‌پذيرد. بدين شكل كه هر فرد براي تأمين نيازهاي خود نوعي از رفتار را مؤثرتر از نوع ديگر مي يابد اين رفتارها به صورت خصيصه يا صفات ويژه در مي آيند. (احمدي، 1369).
برخي از اين خصايص،‌مركز ثقل شخصيت فرد مي‌شوند و ساير خصايص بر محور آنها مي‌چرخند. تركيب اين خصايص زيربناي شخصيت ويژه و منحصر به فرد هر شخص را تشكيل مي‌دهد. اين خصايص ويژه در نقش‌هاي مختلف بروزمي‌كنند سر تجربه‌اي به شكل مفهوم خود كمك مي‌كند.
خودپنداري
خودپنداري مفهوم نسبتاً پيچيده است كه تعابير و توصيفات مختلفي دارد. اين مفهوم از نظر روانشناسان مختلف به معناي متفاوتي به كار مي‌برد كه عمده‌ترين آنها به شرح زير است:
خودپنداري، عبارت است از طرز پندار يا تصوير نسبتاً‌دائمي هر فرد راجع به ارزشي كه براي خود قائل است و رابطه‌اي اين ارزش با خود واقعي او. خودپنداري چيزي نيست جز نظام ارزشهاي فرد كه به صورت قضاوتهاي شخصي نمايان مي‌شود، و شخص از طريق آن قضاوتها گرايش‌هاي خود را نشان مي‌دهد.
خودپنداري بوسيله تجربيات ذهني و انتزاعي شكل مي‌يابد. ولي بعدها شخص آن را از طريق رفتارهاي كلامي و يا هر نوع رفتار ديگري كه نمود ظاهري داشته باشد به ديگران عرضه مي‌دارد.
خودپنداري لزوماً منعكس كننده واقعيت نيست بلكه ممكن است شخصي كه بسيار موفق و مورد احترام است خود را آدم شكست خورده‌اي پندارد. ا نظر راجرز، در رابطه با خودپنداري لزوماً منعكس كننده واقعيت نيست بلكه ممكن است شخصي كه بسيار موفق و مورد احترام است خود را آدم شكست خورده‌اي پندارد. از نظر راجرز، در رابطه با خودپنداري خويش است كه فرد دست به ارزيابي تجربه‌ها مي‌زند. مردم ميل دارند به نحوي رفتار كنند كه با خود انگاره28 آنان همساز و همخوان باشد. تجربه و احساساتي كه با خود پنداره شخص همانندي ندارند ممكن است به حيطه‌ي هوشياري راه داده نشود،اين اساساً واپس‌زني از نظر فرويد است. در فرد سازگار، خودپنداري با تفكر، تجربه و رفتار همسازي دارد به اين معنا كه خويشتن، قالبي نيست، بلكه انعطاف‌پذير است واز راه درون‌سازي، تجارت و افكار قابل تغيير است. (براهني و همكاران، 1318).
رشد خودپنداري در نوجواني
مفهومي كه ما از خود داريم در تعيين روابط ما به ديگران سهم عمده‌اي دارد. ويليام جيمز خود را به دو بخش تقسيم كرد: «من مفعولي» و «من فاعلي». من مفعولي مجموعه چيزهايي است كه شخص مي‌توان آن را مال خود نباشد و شامل توانائيها، خصوصيات اجتماعي و شخصيتي و متعلقات مادي است. من فاعلي خود داننده است. بر طبق تحليل، اين جنبه خود دائماً تجارب، مردم اشياء و وقايع را به نحوي كاملاً ذهني سازمان مي‌دهد و تفسير مي‌كند. به عبارت ديگر من فاعلي در خود تأمل مي‌كند و از طبيعت خود باخبر است. (مايلي، ميترا، 80- 1379).
طبق تغييرات شناختي‌ كلي كه پياژه و ساير نظريه‌پردازان شناختي متذكر شده‌اند، نظام خود نوجوانان از نظام خود كودك خردسال به طور مشخص انتزاعي‌تر، پيچيده‌تر و منسجم‌تر است. نوجوانان به هنگام توضيح درباره من مفعولي به همان اندازه بر عقايد، افكار و احساسات تأكيد مي‌كنند كه بر خصوصيات روان‌شناختي يكپارچه، ثابت و دروني، معمولاً پاسخ‌هاي آنها از اين قرار است كه واقعاً رفتاري دوستانه دارم و به سادگي دوستان جديدي پيدا مي‌كنم. احساسات نوجوانان تداوم دارد و براي توصيف خود برداشت خويش در مورد خودكنوني و آينده‌شان را با هم يكي مي‌كنند. در همين موقع در نوجوانان، اعتقاد بارزتري به من فاعلي و قدرت اراده، ايجاد مي‌شود. يعني به فعاليت خود و توانايي در پردازش و كنترل رفتار و افكار و عواطف. (احمدي، سيد احمد. 1369).
خودواقعي و خودآرماني
آگاهي شخصي از خود واقعي و از استعدادهاي بالقوه و امكاناتي كه دارد او را قادر مي‌سازد به اين كه كاملاً تسليم محيط اجتماعي نباشد و احياناً از خود ابتكار به خرج دهد و شخصيت خود را به رنگ مخصوصي درآورد تا آن را از شخصيت افراد ديگري كه تحت تأثير همان عوامل اجتماعي و فرهنگي قرار گرفته‌اند متمايز سازد. خودشناسي و كوشش در بالفعل ساختن استعدادهاي فطري و وظيفه اخلاقي و امتياز معنوي ايشان مي‌داند و آن را نتيجه اخلاقي تحول مي‌خواند. هورناي سرانجام به اين نتيجه مي‌رسد كه تحول آدمي و ساخت‌ منش او ناشي از خود او هست نه از اجتماع. گاه پيش مي‌آيد كه آدمي به شناختن خود واقعي و شكوفا ساختن استعدادهاي فطري و وظيفه اخلاقي و امتياز معنوي ايشان مي‌داند و آن را نتيجه اخلاقي تحول مي‌خواند. هورناي سرانجام به اين نتيجه مي‌رسد كه تحول آدمي و ساخت منش او ناشي از خود او هست نه از اجتماع. گاه پيش مي‌آيد كه آدمي به شناختن خود واقعي و شكوفا ساختن استعدادهاي فطري بسنده نمي‌كند. بلكه به دنبال خود خيالي يا آرماني مي‌رود يعني طالب كمال مي‌شود و چون خود خيالي غيرقابل وصول است در او يك كشمكش دروني بوجود مي‌آيد. هر اندازه آدمي بيشتر هدف خيالي يا آرماني را دنبال كند بيشتر از خود واقعي دور مي‌شود و نتيجه اين امر، نخست افزايش شدت كشمكش دروني او و بعد كوششي بيهوده براي رفع آن كشمكش، يعني رفتار نابهنجار عصبي خواهد بود. به عنوان مثال روان نژند برون‌پندار در تصوري كه از خود آرماني دارد زندگي مي‌كند و پيوسته با شكست و ناكامي رو به رو مي‌‌شود و به همه‌ي شكست‌ها و ناكامي‌هاي خود را به نيروهاي خارجي نسبت مي‌دهد و ناشي از آنها مي‌پندارد. (سيف، علي‌اكبر 1371).
خودشكوفايي و خلاقيت
تمام اين انديشه‌ها مي‌تواند متضمن مفهومي باشد كه مطابق آن گرايش به «ابزار وجودي» يا خودشكوفايي انگيزه جهت‌دهنده خلاقيت است. طرفداران مفهوم «ابزار وجود» اشتياق فعال آزمودني براي اثبات شخصيت خود و تأييد خود او را تقريباً در تمام تظاهرات فعاليت او تشخيص مي‌دهند. اين روند حتي در تغييرات موضوع اصلي توسط هنرمند آشكار است كه برخي از روانشناسان آن را به عنوان گرايش هنرمند براي تغيير واقعيت تفسير مي‌كنند. در نظر راجرز مهم‌ترين جنبه شخصيت عبارت است از همسازي بين خويشتن و واقعيت و بين «خود» و «خود آرماني» اين نظريه راجرز كه اساسي‌ترين عامل انگيزش گرايش فطري به خود شكوفايي است توسط مزلو مورد بررسي بيشتر قرار گرفته است. مزلو ويژگي‌هاي افراد خود شكوفا را به صورت زير توصيف مي‌كند:
– واقعيت را به خوبي درك مي‌كنند و قادرند شرايط مبهم را تحمل كنند.
– خود و ديگران را آن‌چنان كه هستند قبول دارند.
– در انديشه و رفتار خود جوشند.
– از بذله‌گويي برخوردارند.
– بسيار خلاقند.
– به سادگي همرنگ جماعت نمي‌شوند اما عمداً نيز عليه آداب و رسوم رفتار نمي‌كنند و …
از نظر مزلو رفتارهايي كه منجر به خودشكوفايي مي‌شود و تجربه كردن زندگي به شيوه كودكان يعني مجذوب‌دار و با همه‌ي وجود آزمون شيوه‌هاي جديد به عوض چسبيدن به راه‌هاي راحت و امن مسئوليت‌پذيري و … (به نقل از زمينه روانشناسي، ترجمه گروه مترجمان، 1368).
نقش تصوير ذهني بدن در خودپنداري نوجوان
بدن نوجوان و خصوصيات بدني او در تصوير او از خودش و روي انديشه او كه با چشم ديگران چگونه به نظر مي‌رسد اهميت زيادي دارد. اثرات تغييرات در اندازه، سازمان و قدرت بدني نوجوان در خودپنداري او نيز منعكس مي‌شود. تصوير ذهني بدن نوجوان نقش مهمي را در ارزيابي او از خودش بازي مي‌كند. البته اين تصوير ذهني مي‌تواند به خصوصيات واقعي و آيينه‌وار بدني (جسماني) نزديك باشد و يا تصويي تعريف شده باشد.
در زمينه خودپنداري بدن نوجوان تعامل شاگردان و معلم از آنها را نمي‌توان ناديده گرفت برخي از محققان دريافتند نوجواناني كه معلم ورزش از آنها انتظار پيشرفت بهتري داشت، خودپنداري مطلوب‌تري داشتند تغييرات مثبت در خودپنداري جسماني، حداقل تا حدي، يك نتيجه رابطه مثبت‌تر بين معلم وافرادي بود كه از آنها انتظار بيش‌تري مي‌رفت. مشاهدات نشان داد معلمان شاگرداني را كه از آنها انتظار بيش‌تري داشتند، بيشتر مورد ترغيب قرار مي‌دادند و انديشه‌ها و كارهاي آنها را بهتر قبول مي‌كردند. اين داده نشان مي‌دهد كه احتمالاً ديگران (از جمله معلم) نقش مهمي در رشد خودپنداري بدن نوجوان دارند.
به طور كلي تصوير ذهني بدن به عنوان آگاهي كامل شخص از بدن خودش و امكانات آن براي حركت و جنبش تعريف شده است. محققان بر اهميت نهايي تصوير ذهني بدن بر سازگاري رواني و هيجاني تأكيد كرده‌اند. مثلاً كفارت29 مطرح كرد كه نوجوان از طريق يك تصوير ذهني بدن استوار مي‌تواند نقطه قابل اعتمادي براي ادراكات و پاسخ‌هاي حركتي و رواني خود به وجود آورد. رشد كافي تصوير ذهني بدن در واقع براي تمام فعاليتهاي رواني نوجوان اساسي است. (پورمحمودي، ابراهيم، 1378).
مروري بر دنياي معلولين
سال 1981



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید