موضوع پايان نامه :
بررسي رابطة بين امكانات رفاهي و افت تحصيلي در بين دانش آموزان مقطع سوم دبيرستان شهر ابهر و روستاهاي عميد آباد و سنبل آباد در سال تحصيلي 84
فهرست مطالب :
چكيده
فصل اول :
مقدمه
بيان مسأله
اهداف تحقيق
اهميت ضرورت
فرضيه هاي تحقيق
متغيرهاي تحقيق
اعاريف عملياتي
فصل دوم :
در مورد فرايند شناختي و عوامل افت تحصيلي
كه در فصل دوم امده است
فصل سوم
جامعه اماري
حجم نمونه
روش نمونه گيري
ابزار اندازه گيري
روش آماري مربوط به فرضيه ها
روش تحقيق
فصل چهارم
جدول 1-4 : نمرات خام آزمودني ها از ازمون افت تنحصيلي
جدول 2-4 نتايج تفاوت آزمودني ها در افت تحصيلي
جدول 3-4 : نتايج تفاوت تفريحات در دانش آموزان روستايي و شهري
فصل پنجم :
بحث و نتيجه گيري
پيشنهادات
محدوديت ها
منابع و مأخذ
چكيده :
هدف از تحقيق حاضر مقايسه افت تحصيلي در بين دانش آموزان روستائي و شهري شهرستان ابهر و روستاهاي عميد آباد است كه فرضيه هاي عنوان شده كه بين دانش آموزان روستائي و شهري از لحاظ افت تحصيلي تفاوت معني داري وجود دارد و آيا امكانات بالا و عدم امكانات در دانش آموزان شهري و روستائي باعث افت مي شود يا نه همينطور آيا عدم تفريحات در دانش آموزان روستائي و تفريحات در دانش آموزان شهري از لحاظ افت تحصيلي تفاوت دارد يا نه كه جامعه آماري عنوان شده دانش آموزان مقطع سوم دبيرستان كه در حدود 500 نفر است كه از اين 500 نفر 50 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده اند كه پرسشنامه افت تحصيلي كه داراي 50 سؤال است كه داراي گزينه هاي بله و خير است و نمرات خام ان جمع نمرات جوابهاي بله است و بعد از آن از روش آماري t متغير مسائل استفاده شده كه نتايج ان به اين صورت بوده است كه افت تحصيلي در دانش اموزان روستايي بيشتر از دانش آموزان شهري است البته هم از لحاظ عدم امكانات كافي و هم به علت تفريحات سالم مي باشد و سطح معني داري آن برابر 05/0 = α است .
مقدمه :
يكي از شاخص هاي توسعة كشورهاي همگاني شدن آموزش و پرورش و تعميم آموزش اجباري است . در ممالك پيشرفته سعي مي شود آموزش رسمي از سنين پايين تر شروع مي شود و اجباري و همگاني بودن آن در سنين بالاتري را شامل مي گردد . در فرلانسه كودكان 2 تا 5 ساله از آموزش پيش دبستاني اختياري برخوردارند و گروههاي فشار سعي در اجباري كردن آن دارند و پايان آموزش اجباري ، 16 سالگي ( پايان دورة اول متوسطه ) در نظر گرفته شده است . ( مشايخ ، 1376 ) با اينكه در كشور ما آموزش رسمي و اجباري از شش سالگي و اول دبستان شروع مي شود ولي هنوئز همة بچه هاي لزم التعليم را تحت پوشش قرار نداده است و محاسبات گذر تحصيلي در مقطع ابتدائي نشانگر اين واقعيت است كه شمار خروجي ها برابر با عدة ورودي ها نيست و توسعه در كشور ما از اين لحاظ كم تر تحقق يافته است .
براي توسعه همه جانبة جوامع ، اگر آموزش و پرورش نقش اول را نداشته باشد حداقل پايين تر از سازمانهاي ديگر قرار نمي گيرد . اگر در توليد گندم ، سيمان ، آهن ، مرغ و ساير اقلام مصرفي افت توليد نشان داده شود بلافاصله سازمانهاي مربوط و به ويژه مردم عكس العمل نشان مي دهند اگر اتومبيل فقط يك ماه چند در صد كمتر توليد شود همة رسانا ها خبر پراكني كرده جامعه را از تعادل خارج مي سازند مي توان گفت كه افت توليد اقلام مصرفي خيلي سريع در جامعه قابل مشاهده است اما در آموزش و پرورش همواره افت تحصيلي و ركورد وجود داشته است و ضربه هاي جبران ناپذيري به كشور وارد شده است ولي به دليل تدرييجي بودن و آشكار نبودن نتايج آن يا متوجه قضيه نيستيم و يا به عمد از كنارش مي گذريم .
آمارها نشان مي دهد كه در برنامة 5 سالة اول ( گلشن فومني ، 1375 ، ص 160 ) 517 ميليارد ريال هزينه دانش آموزاني شد كه پايه هاي تحصيلي را تكرار كردند .
روابط عمومي وزارت آموزش و پرورش ميزان افت تحصيلي را تنها در سال تحصيلي 81-80 در پاية ابتدائي 4% راهنمايي 12 % ، دبيرستان 30 % ( روزنامه همشهري ، 21/1/81 ) و مردودي هاي سال تحصيلي 82-81 را در مقاطع ابتدائي ، راهنمايي و اول متوسطه به ترتيب 194120 ، 431949 و 407342 نفر اعلام كرد . به عبارت ديگر آموزش و پرورش در سال ياد شده در ابتدائي 8/2 درصد ، راهنمايي 1/9 دذرصد و اول دبيرستان 27 درصد ، فقط بابت مردودي ، افت داشته است . ( روزنامه ايران ، 27/1/83 )
لازم است اين پرسش مطرح شود كه دانش آموزاني كه پارسال در مدرسه ثبت نام كرده بودند امسال به چه سرنوشتي دچار شده اند ؟ چند اتفاق امكان تحقق دارد : عده كثيري از آنها صرف آن ها صرف نظر از كيفيت تحصيلات ، ارتقاء يافته اند ، شماري مردود و همان پايه را تكرار مي كنند و در نهايت عده اي به دلائل مختلف مدرسه را ترك كرده اند . كدام يك ار اين ها افت تحصيلي تلقي مي شود .
تعريف و مفهوم افت تحصيلي
اصطلاح افت يا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است . اگر محصول نهايي اين نهايي اين نهاد ، نيروي انساني باشد ، افت ، آن قسمت از سرمايه و موا اوليه است كه در توليد نيروي نيروي انساني نتيجه مطلوب ر نداده است .
( گلشن فومني ، 1375 ، ص 159 ) افت تحصيلي موارد متعددي از قيبيل مردودي ، ترك تحصيل ، و غيره ر در بر مي گيرد . در اينجا منظور كاهش عملكرد دانش آموزان از سطح رضايت بخش به سطح نامطلوب است ، بطوري كه اگر بين استعداد بالقوه و بالفعل دانش آموزان فاصله اي وجود داشته باشد اين فاصله نشان از افت تحصيلي دارد و بهترين شاخص آن مقايسه عملكرد قبلي و فعلي دانش آموز است .
مفهوم افت يا شكست تحصيلي بسيار گسترده تر و واقعي تر از اعداد و ارقامي است كه اعلام مي شود و آن عدم استفاده از ظرفيت نا محدود يادگيري و قوه ابتكار دانش آموزان است كه با آن متولد مي شوند و فقط در سال هاي اول عمر اجازه استفاده از آن ها داده مي شود و سپس سيستم هاي آموزشي به فراخور سياست ها ، برنامه ها و خط مشي ها اين توانايي ها را به شدت تضعيف مي كنند .
مقدمه :
دانشمندان معمولاً براي درك و فهم مسائل پيچيده الگويي را از موضوع مورد مطالعه ترسيم مي كنند كه براي مثال ساختن الگويي دقيق و كارآمد از مولكول D,N.A براي فهم روش انتقال اطلاعات ژنتيك براي دانش ورزان زيست شناسي و ژنتيك اهميت زيادي دارد به همين ترتيب روان شناسان شناختي نيز براي مطالعه فرايندهاي شناختي الگوهايي ساخته اند ، بسياري از اين الگوها انسان را همچون سيستم پردازش اطلاعات تصوير مي كنند ، الگوهاي پردازش اطلاعات موجب رشد سريع فرضيه ها و گسترش مطالعات شناختي مي شود كه افت تحصيلي مي تواند رابطه اي به اين مضامين داشته باشد كه در صورت نبودن الگوي مناسب پردازش اطلاعات باعث شديد افت تحصيلي مي شود و فرايندهاي شناختي چون حافظه و درك مفاهيم ، خواندن ، نوشتن و حل مسئله و خلاقيت و پيشرفت تحصيلي و افت تحصيلي و همچنين مجموعه اي از فرايندهاي سطح عالي شناختي را كه تحت عنوان تحصيل و آموزش است را طبقه بندي مي كند و علاوه بر آن رشد شناخت و تكامل زبان و تبديل شدن آن به بخش تفكيك ناپذير شناخت تشريح خواهد شد كه براي كمك به فهم چگونگي ارتباط ابعاد مختلف شناخت با يكديگر مي تواند از علائم مهم باشد . يكي از مهمترين فرايندهاي شناختي ادراك است . كه اگر ادراك فراتر از احساس و اشياي اطراف انسان و تصميم گيري در مورد معناي چيزي باشد كه احساس شده و درك از مطالب و مفاهيم درسي هم مي تواند در كاهش افت تحصيلي سهم داشته باشد و بحث افت تحصيلاي از زمان پيدايش تحصيل مورد توجه والدين و معلمين و عوامل آموزشگاه صورت گرفته و تا به حال تمام عوامل و عللي كه مي تواند باعث به وجود آمدن آن شود مورد بحث و بررسي قرار گرفته اند از جمله عوامل خانوادگي ، پايين بودن درك و فهم و فراين شناختي افراد و امكانات رفاهي و اقتصادي خانواده .
بيان مسأله : يادگيري در رشد انسان و روشهاي تدريس را در تحقيقات خويش بايد مد نظر گرفت تا بتوان از ميزان افت تحصيلي كاست و از طريق بكاربردن روشهاي علمي در زمينة سؤالاتي كه متصديان تعليم و تربيت دربارة فرايند آموزش – يادگيري مطرح مي سازند بايد مواردي را مد نظر داشت كه افت تحصيلي دانش آموزان را نشان مي دهد و تحقيقات آموزشي از تحقيقات پايه تا كاربردي را شامل مي شود ولي اغلب اين تحقيقات در فاصلة ميان اين دو قرار مي گيرد و در كل تمام تحقيقات در همة سطوح آن به ما كمك مي كنند تا آموزش و پرورش را بهبود بخشيم و در بارور كردن ذهن دانش آموزان تلاش كرده و از عواملي كه باعث مي شود يك مقدار آموزش و پرورش دچار لغزش شود كاهش داده و امكانات رفاهي و آموزشي بالايي را براي ارتقاء تحصيلي دانش آموزان در نظر گرفت در افت تحصيلي علاوه بر ارتقاء آموزش و پرورش بايد توانايي معلمان در بكار گرفتن نتايج را در نظر گرفت و معلمان هم مي توانند در گرفتن مطالب درسي به خوبي و واضح نقش مؤثري داشته باشند در كل بايد مد نظر داشت كه افت تحصيلي يكي از عوامل مهم تحصيلي است كه بايد مورد توجه قرار بگيرد و تمام عواملي كه مي توانند در ايجاد آن نقش داشته باشند بايد مور توجه قرار گيرند . ( شعبان ي نژاد 1378 )
1. آيا بين دانش آموزان روستايي و دانش آموزان شهري از لحاظ افت تحصيلي تفاوت معني داري وجود دارد ؟
2. آيا بالا بودن امكانات رفاهي در شهر مي تواند باعث كاهش افت تحصيلي دانش آموزان شهري شود ؟
3. آيا پايين بودن امكانات رفاهي در روستا باعث افزايش افت تحصيلي دانش آموزان روستايي مي شود ؟
4. آيا بالا بودن تفريحات و سرگرمي در شهر باعث افزايش افت تحصيلي در بين دانش آموزان شهري مي شود ؟
5. آيا پايين بودن تفريحات و سرگرمي در روستا باعث كاهش افت تحصيلي در بين دانش آموزان رو ستايي مي شود ؟
هدف تحقيق :
هدف از تحقيق حاضر مقايسه افت تحصيلي در بين دانش آموزان مقطع سوم دبيرستان شهرستان ابهر و روستاهاي عميد آباد و سنبل آباد به اين صورت است كه آيا در بين دانش آموزاني كه از لحاظ امكانات در حد پايين تر هستند با دانش آموزاني كه از لحاظ امكانات در حد بالا هستند از لحاظ افت تحصيلي تفاوت معني داري وجود دارد آيا افت تحصيلي در بين دانش آموزان روستايي بيشتر از دانش آموزان شهري است يا نه ؟
اهميت و ضرورت تحقيق :
اميد است پژوهشهايي كه در اين زمينه صورت مي گيرد بتوان از ميزان افت تحصيلي دانش آموزان كاست مخصوصاً دانش آموزاني كه در مناطق دور افتاده و عقب مانده هستند و اميد است كه با طرح اين پژوهشها بتوان از ميزان افت تحصيلي كاست و پژوهشها و تحقيقات در اين رابطه بيشتر در مراكز آموزشي و تحصيلي و دانشگاهي بيشتر استفاده مي شود . و از عواملي كه ممكن است باعث افت تحصيلي در بين دانش آموزان شود توجه كرد و در مناطق روستايي با بالا رفتن امكانات بتوان از افت تحصيلي آنان كاست تا بتوان درصد بالايي از دانش آموزان روستايي را با سواد ببينيم .
فرضيه هاي تحقيق :
1. بين دانش آموزان روستايي و دانش آموزان شهري از لحاظ افت تحصيلي تفاوت معني داري وجود دارد .
2. بين دانش آموزان روستايي داراي امكانات رفاهي كم و دانش آموزان شهري داراي امكانات رفاهي بالا از لحاظ افت تحصيلي تفاوت معني داري وجود دارد .
3. بين دانشآاموزان روستايي داراي تفريحات و سرگرمي پايين و دانش آموزان شهري كه داراي تفريحات و سرگرمي بالا هستند از لحاظ افت تحصيلي تفاوت معني داري وجود دارد .
متغيرهاي تحقيق :
در فرضيه اول افت تحصيلي – متغير وابسته
دانش آموزان شهري و روستائي دو گروه متغير مستقل
ولي در فرضيه بعدي امكانات رفاهي متغير مستقل افت تحصيلي متغير وابسته
و تفريحات و سرگرمي متغير مستقل افت تحصيلي متغير وابسته
تعاريف عملياتي :
افت تحصيلي : عبارتند از كاهش يكباره نمرات تحصيلي در دروس مختلف يا تجديد آوردن در آخر امتحانات سال و يا منجر به مردود شدن دانش آموز در يك مقطع تحصيلي مي شود و در اين آزمون عبارتند از نمره است كه آزمودني ها از خود ساخته افت تحصيلي بدست آورده اند .
شهر : به مناطقي گفته مي شود كه از 10 هزار نفر بيشتر جمعيت داشته باشد و داراي مراكز مختلف درماني و آموزشي ، تحصيلي و دانشگاهي باشد و از لحاظ امكانات رفاهي مثل آب و برق و گاز تلفن تأمين باشد .
روستا : به مناطقي گفته مي شود كه از 10 هزار نفر كمتر جمعيت داشته باشد و بيشتر فعاليت ساكنين آنجا را كشاورزي تشكيل داه است و مراكز درماني و تحصيلي در آنجا وجود ندارد و ساكنين مجبورند براي انجام كاري به شهر بيايند .
پيشينه و ادبيات تحقيق :
ماهيت فرايندهاي شناختي
الگي براي فرايند شناختي
دريافت كننده هاي حسي مربوط به تحصيل
ثبت كننده هاي حسي
حافظه درازمدت
حافظه كوتاه مدت
حافظه كاري
سهم دانش
تفكر دربارة افكر
رشد فراشناخت
كمك به دانش آموزان
كاركرد گرايي
تكامل روانشناسي شناختي
روان شناسي گشتالت
روان شناختي معاصر
هدفهاي جزئي
ماهيت فرآيندهاي شناختي
همة فرآيندهاي شناختي غير قابل مشاهده هستند.اين واقعيت گرچه بديهي است،ولي يكي از دشواري هاي اساسي مطالعة فرآيندهاي شناختي را در خود نهفته دارد.در نظر بگيريد كه وقتي نوعي از فرآيندهاي شناختي مثلاً خوانده رخ مي دهد چه چيزي مي توان مشاهده كرد.
فرض كنيد از دانش آموزي خواسته ايد يك مقالة ده صفحه اي را دربارة ماهيت حكومت روماني قرائت كند.دانش آموز به عنوان مقاله نگاه مي كند و ما او را در حالي كه چشمانش در طول صفحة اول جلو و عقب مي رود زير نظر داريم.او پس از چند لحظه صفحة اول را بر مي گرداند و ما همچنان او را مشاهده مي كنيم.سرانجام پس از حدود ده دقيقه،دانش آموز اعلام مي كند كه مقاله را تمام كرده است.چه چيزي اتفاق افتاده است؟ما چه چيزي را مشاهده كرده اين،ما حرمت چشمها،دستها،سر و شايد حركاتي از لب را مشاهده كرده اين.ولي آيا هيچ گونه فرآيند شناختي را هم ديده ايم،خير،ما با مشاهدة اين دانش آموز،اطلاعات بسيار كمي دربارة فعاليت هاي ذهني او به دست خواهيم آورد.آيا او چيزي فرا گرفته است؟آيا او اطلاعات را درك كرده است؟آيا او امروز بعد از ظهر و يا يك ماه ديگر چيزي از مقاله را به ياد خواهد آورد؟ما واقعاً جوابي براي اين سؤالها نداريم و از آنجا كه فرآيندهاي شناختي را نمي توان مشاهده كرد،براي ارزيابي آنها مجبوريم از روشهاي غير مستقيم استفاده كنيم.
يك لحظه دربارة ساير موارد فرآيندهاي شناختي فكر كنيد.شايد در گذشته يك هم اتاقي داشته ايد كه ناگهان موفق شده راه حل مجموعه اي از مسائل رياضي را پيدا كند.ممكن است كودكي كوچك را مشاهده كرده باشيد كه كشف مي كند درب يك قوطي را چگونه باز كند.يا احتمالاً فردي را ديده باشيد كه در مورد معناي يك لغت ناآشنا از كتاب درسي خويش گيج شده است.چه چيزي اتفاق مي افتد؟شما چه چيزي را ديده ايد؟مهم نيست كه چه تعداد را در نظر آورديد،آيا شما تا به حال چيزي به جز نتايج فرآيندهاي شناختي را ديده ايد؟فرآيندهاي شناختي چه به صورت خواندن باشد و چه حل مسئله يا گوش دادن به يك سخنراني،هيچ گاه به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند.ما تنها مي توانيم نتايج اين فرآيندها يعني تغييرات در رفتار را مشاهده كنيم و دربارة آن فرآيندها به استنباط بپردازيم.
در مثال دانش آموزي كه مقاله را قرائت مي كرد،مي توانستيم مسئله اي را دربارة فرآيندهاي شناختي او استنباط كنيم،مشروط بر آنكه تجربة او(خواندن)،رفتار او را تغيير مي داد.يكي از راههاي موجود اين است كه ابتدا،با پرسيدن مجموعه اي سؤالات،دانش قبلي دانش آموز دربارة حكومت روماني را ارزيابي كنيم.پاسخهاي او موجب رفتارهايي است(سخن گفتن و يا نوشتن) كه قابل مشاهده و تحليل هستند.پس از آنكه دانش آموز مقاله را قرائت كرد،مي توانيم همان سؤالات را مجدداً دربارة روماني از وي بپرسيم.چنانجه او موفق شود سؤالاتي را كه قبلاً قادر به پاسخ آنها نبوده جواب دهد،مي توانيم استنباط كنيم كه دانش آموز مزبور پاسخ سؤالات را از طريق خواندن مقاله فرا گرفته است.ما البته مي توانيم فراتر از اين،اطلاعات دانش آموز را نيز بسنجيم و تشخيص دهيم كه كدام بخش از مقاله را خوب به خاطر سپرده است،كدام بخش را با اطلاعات پيشين خود آميخته است،چگونه سبك نگارش قسمتهاي مختلف مقاله در حافظة او تأثير گذارده است و از اين قبيل.اين روش نگاه كردن به تغييرات رفتاري ناشي از تجريه روش اصلي تحقيق در زمينة فرآيندهاي شناختي توسط روان شناسان و متخصصان تعليم و تربيت است.
ماهيت نامشهود فرآيندهاي شناختي محققان اين حوزه را با همان وضعيتي روبرو كرده است كه ستاره شناسان دست اندر كار مطالعة حفره هاي سياه با آن روبرويند.حفره هاي سياه دسته اي از اجرام سماويند كه نيروي جاذبة آنها حتي نور را نيز به خود جذب مي كند.ستاره شناسان هيچ گاه نمي توانند اين اجرام را مستقيماً مشاهده كنند و بنابراين بايد آنها را از طريق تأثيراتي كه اين گونه اشياي غير قابل مشاهده بر بخشهاي ديگر فضا دارند بشناسند.روان شناسان و متخصصان تعليم و تربيت نيز به همين نحو هيچ گاه نمي توانند فرآيندهاي شناختي را مستقيماً مطالعه كنند،بنابراين،تحقيقات خويش را بر نتايج قابل مشاهدة فعاليت هاي ذهني استوار ساخته اند.
الگويي براي فرآيندهاي شناختي
دانشمندان معمولاً براي درك و فهم مسائل پيچيده الگويي را از موضوع مورد مطالعه ترسيم مي كنند.براي مثال،ساختن الگويي دقيق و كارآمد از مولكول DNA براي فهم روش انتقال اطلاعات ژنتيك براي دانشمندان زيست شناسي و ژنتيك اهميت زيادي دارد.به همين ترتيب روان شناسان شناختي نيز براي مطالعة فرآيندهاي شناختي الگوهايي ساخته اند.بسياري از اين الگوها انسان را همچون سيستم پردازش اطلاعات تصوير مي كنند(نك.دلاروزا،1988،لس گلد،1988،نيوول و سايمون،1956).الگوهاي پردازش اطلاعات موجب رشد سريع فرضيه ها و گسترش مطالعات شناختي در سالهاي اخير گشته است.
در فصول بعد،فرآيندهاي شناختي چون حافظه،درك مفاهيم،خواندن،نوشتن،حل مسئله،خلاقيت و همچنين مجموعه اي از فرآيندهاي سطح عالي شناختي را كه تحت عنوان «هوش» طبقه بندي مي شود،به طور مشروح بررسي خواهيم كرد.علاوه بر اين،چگونگي رشد شناخت و تكامل زبان و تبديل شدن آن به بخش تفكيك ناپذير شناخت تشريح خواهد شد.براي كمك به فهم چگونگي ارتباط ابعاد مختلف شناخت با يكديگر،يك الگوي پردازش اطلاعات براي شناخت انتخاب شده است كه ساختار فصول بعدي را تشكيل مي دهد.اين الگو در تصوير 2 – 1 ،ارائه گشته است.
دريافت كننده هاي حسي
اين الگو،شامل اجزاي مختلفي از جمله:دريافت كننده هاي حسي،ثبت كننده هاي حسي،حافظة كاري و حافظة دراز مدت است.هر كدام از اين اجزا نقش مهمي را در توانايي ما براي پردازش اطلاعات بازي مي كنند.
تماس اولية ما با دنياي خارج و دريافت اطلاعات نهفته در آن،از طريق دريافت كننده هاي حسي يا حواس چند گانه صورت مي گيرد.حواس بينايي،شنوايي و بويايي به انسان امكان مي دهند كه با محيط اطراف خود ارتباط برقرار سازد.هريك از حواس انسان به نوع خاصي از محرك ها و يا حوادثي كه ممكن است فعاليت فوري حواس ياد گيرنده را موجب شوند حساس است.عبارت توقف كنيد يك محرك بصري است.اين محرك ممكن است علامتي باشد كه بر اساس آن انسان عملي چون نگريستن به اين عبارت را انجام دهد و يا به طور موقت از خواندن باز ايستند.انواع محرك هاي ديگر عبارتند از شنوايي (مانند تلفظ يك كلمه و يا صداي سوت قطار)، بويايي(مانند بوي يك كفشدوز)،لامسه(مانند لمس كردن يك توپ بيس بال) و يا حركتي(مانند حركت عضلاني به هنگام نوشتن يك جمله).صرف نظر از نوع حواس،دريافت كننده هاي حسي اطلاعات مربوط به محرك ها را به درون سيستم پردازش اطلاعات انسان منتقل مي كنند.
وجود نقص در يك دريافت كنندة حسي،مسلماً در پردازش اطلاعات ياد گيرنده تأثير زيادي دارد.مثلاً،در محيط زندگي كودكاني كه به طور مادر زادي ناشنوا هستند محركهاي شنوايي هيچ گونه نقشي ندارند.محرك هاي بينايي و لامسه نيز به همين شكل اهميت دارند.تحقيقات جديد نشان مي دهد كه فرآيندهاي شناختي كودكان ناشنوا احتمالاً كاملاً متفاوت با كودكان شنواست(نك.رودا و گرو،1987).اين اختلافات در چگونگي آموزش كودكان توسط معلمان تأثير مهمي دارد.در فصل «دانش آموزان با نيازهاي ويژه» تأثير نقص دريافت كننده هاي حسي بر يادگيري بررسي خواهد شد.بررسي مسئلة دريافت كننده هاي حسي از آن جهت در اينجا انجام مي گيرد كه اولين اجزاي مهم سيستم پردازش اطلاعات در انسان است.
ثبت كننده هاي حسي
يكي از مهمترين فرآيندهاي شناختي ادراك است.ادراك،چيزي فراتر از احساس اشياي اطراف انسان و تصميم گيري در مورد معناي چيزي است كه احساس شده است(وات،1988).درك يك عنصر(محرك) از محيط،زماني ميسر است كه فرد بتواند معنايي را بدان نسبت دهد.تفاوت بين احساس و ادراك يك محرك،شبيه تفاوت بين ديدن شيئي به طور ضمني(نگاه ضمني از گوشة چشم) و شناختن چيزي است كه بدان نگاه كرده ايد(مانند پرنده اي كه به سمت شما در حال حركت است).
قبل از آنكه فرد بتواند معناي محركي را تشخيص دهد،چند فرآيند شناختي بايد انجام پذيرد.هريك از اين فرآيندهاي شناختي زمان مناسب خود را مي طلبد و لذا ادراك امري آني نيست.اين واقعيت براي روان شناساني كه تلاش كرده اند براي فرآيندهاي شناختي الگوهايي را عرضه كنند مشكلات قابل توجهي را پديد آورده است.از آنجا كه شرايط محيطي غالباً خيلي سريع تغيير مي كند(مثلاً،زماني كه دانش آموزان فيلمي را مي بينند و به راهنمايي هاي آن گوش مي دهند)،بسياري از محرك ها قبل از اينكه زمان كافي براي تكميل فرآيندهاي شناختي مربوط به آنها وجود داشته باشد ناپيد مي گردند.بدين ترتيب،علي القاعده،بايد زماني كه محرك ناپديد مي شود تحليل آن نيز به سرعت متوقف شود.ولي(براي اغلب افراد) چنين اتفاقي رخ نمي دهد،زيرا انسان داراي نوعي «سيستم نگهداري» است كه آثاري از محرك ها را در خود حفظ مي كند و لذا امكان تحليل ادراكي براي او باقي مي ماند(سولسو،1988،وات،1988).اين سيستم هاي نگهداري در واقع،ثبت كننده هاي حسي هستند.
اهميت ثبت كننده هاي حسي،در كلاسهاي درس به خوبي مشهود است.نقش ثبت كننده هاي حسي را زماني مي توان درك كرد كه معلمان به دانش آموزان خويش دستورالعمل هاي شفاهي مي دهند.بعد از درس و يا دستورالعمل شفاهي،هيچ اثر مادي از آن باقي نمي ماند و اگر شنوندگان نتوانند خلاصه اي از آنچه را شنيده اند در حافظة خود نگهدارند،درك و فهم امكان پذير نخواهد بود.تصور كنيد كه اگر كلمات،قبل از اينكه معنايشان تشخيص داده شود ناپديد شوند،چقدر دشوار و يا حتي غير ممكن خواهد بود كه بتوان جهت آنها را دنبال كرد.
احتمالاً براي هريك از حواس انسان ثبت كننده هاي متفاوتي وجود دارد (نك،وات،1988).هريك از اين ثبت كننده ها براي ادراك حياتي هستند،ولي اجزاي ديگر شناخت نيز به همين نسبت در معنا بخشي به محرك سهيم اند.يكي از اين اجزاي شناختي،حافظة دراز مدت يا مخزن دايمي دانش انسان دربارة جهان است(سولسو،1988).
حافظة دراز مدت
مخزن دايمي اطلاعات كه انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوي شناختي با عنوان حافظة دراز مدت نمايش داده مي شود.اگر انسان اراده كند،مي تواند حوادث فراواني چون مراسم جشن تولد يك دوست،خاطرة يك غروب زيبا و يا اولين روز مدرسة خويش را به ياد آورد.حتي در مواردي كه انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظة دراز مدت فراخواند،اين تجارب به صور مختلف بر ادراك او تأثير مي گذارد.به مثال زير توجه كنيد:
آيا شما به تكرار برخي از حروف در هر دو مثلث بالا پي برديد؟اكثر خوانندگان به اين موضوع پي نمي برند.انسان به دليل آموزش هاي قبلي،معمولاً هر حرف يا كلمه را به صورت يك واحد مجزا نمي خواند،بلكه به جاي آن،اغلب،يك عبارت را به صورت يك كل ادراك مي كند.همان طور كه اسميت(1988) اشاره كرده است،اغلب خوانندگان خوب ممكن است در ادراك آحاد كلمات اشتباه كنند،زيرا همان طور كه متن را مي خوانند كلمات يا عبارت ها را حدس مي زنند.بنابراين،ميزان درك دانش آموزان،تا حد زيادي به دانسته هاي قبلي ايشان بستگي دارد.از ديدگاه روان شناسي شناختي،همان طور كه (آزوبل،1960)گفته است ادراك زماني محقق مي شود كه محرك براي دانش آموز معنا پيدا كند،يعني دانش آموزان بايد از قبل اطلاعاتي داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جديد معنا ببخشند.
علاوه بر دريافت كننده هاي حسي،ثبت كننده هاي حسي و حافظة دراز مدت،آخرين جزء الگوي فرآيندهاي شناختي حافظة كاري است كه هدايت ادراك،اتخاذ تصميمات،حل مسئله و خلق دانش جديد توسط آن انجام مي گيرد.به طور خلاصه،خلاصة كاري آن بخش از الگوست كه عمل تفكر در آن انجام مي گيرد.
حافظة كاري همان چيزي است كه اغلب مردم آن را آگاهي مي نامند(هيچ،هاليدي، شافستال و شراگن،1988).حافظة كاري فرآيند انتقال و تحليل محرك را،به منظور مقايسة آن با آنچه فرد از قبل در حافظة دايمي خود دارد،هدايت مي كند(سولسو،1988).حافظة كاري را مي توان جزئي از الگوي شناختي نيز تصور كرد كه تصميمات مربوط به محرك هاي ورودي در آن گرفته مي شود(آندره،1987).
يادگيري بدون ادراك محقق نمي شود.هيچ دركي به وجود نمي آيد مگر اينكه اطلاعات دريافتي معنا پيدا كند.براي يادگيري با معنا،محرك ها را بايد بازشناسي،طبقه بندي و از محرك هاي ديگر تفكيك كرد.كودكان احتمالاً در خواندن با مشكلات زيادي روبرو مي شوند،مگر اينكه بتوانند كلمات را بازشناسي كنند،حدود آنها را تشخيص دهند و ميان آنها و ساير محركها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهري و ويلك،1985؛تيرني، اندرز و ميشل،1987).بسياري از كودكان با آنكه قادرند كلمات را در قالب جمله با يكديگر تركيب كنند،اما از درك كلمه به عنوان يك واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسميت،1984).همان طور كه در فصل دوازدهم،«مقدمه اي بر سنجش» خواهيم ديد،يك عامل مهم در تدريس موفق،سنجش ادراكات فعلي دانش آموز و برنامه ريزي براي آموزش هاي جديد بر اساس دانش فعلي اوست.
يكي از جريان هاي مهم شناختي كه با حافظة كاري ارتباط نزديك دارد عامل توجه است.توجه اختصاص كامل فعاليت مغزي فرد به كاري است كه انجام مي دهد(هانت،1988).توانايي دانش آموزان به لحاظ تمركز بر يك يا چند مسئله،در يك زمان واحد،متفاوت است.براي مثال،دانش آموز ممكن است همزمان با گوش دادن به توضيحات معلم هندسه،با موضوعاتي نظير بارش برف در بيرون،تخيل دربارة هديه اي كه پدر و مادرش براي روز تولد او خواهند خريد،صحبت هاي درگوشي ساير دانش آموزان و بوي غذا ناهار خوري روبرو شود.مسلماً امكان ندارد كه به همة اين رويدادها به يك نسبت توجه كند.بنابراين،نكتة مهم اين است كه دانش آموز به كدام يك از اين رويدادها توجه خواهد كرد.صرف نظر از اينكه كلاس درس با چه دقتي سازمان يافته و اداره شود،عامل توجه،خود،يك فرآيند شناختي محسوب مي شود(هالپين،گلوور و هاروي،1985).در نظر بگيريد كه وقتي دانش آموز با دقت از درسي يادداشت برمي دارد،چه اتفاقي رخ مي دهد.دانش آموز برخي از گفته هاي معلم را انتخاب و يادداشت مي كند،در حالي كه از بقية اطلاعات غفلت مي كند يا مي گذرد.او به برخي از سؤالاتي كه دانش آموزان مي پرسند توجه مي كند،ولي از بقيه،در حالي كه به يادداشتهاي خود نگاه مي كند كاملاً غافل مي ماند.حتي زماني كه دانش آموزان مشغول مطالعة دقيق هستند به ابعاد مختلف محيط خويش به صورت انتخابي توجه مي كنند.
آخرين تحقيقات دربارة عامل توجه نشان مي دهد كه انتخاب محرك زماني صورت مي گيرد كه در حافظ كاري معنايي اوليه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلي موجب جلب توجه دانش آموز مي شود كه وي بتواند براي آنها معنايي پيدا كند.بنابراين،يادگيري جديد بر پاية يادگيري هاي قبلي انجام مي گيرد.
تمرين 2 – 1 ادراك و عملكرد شناختي
بخش ديگري از حافظة كاري،حافظة كوتاه مدت است كه بسياري از محققان نخستين پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزني براي نگهداري موقت اطلاعات ورودي تلقي مي كردند.هرچند تعاريف و مفاهيم جديدي كه براي حافظه داده شده است بر حافظه اي جداگانه و كوتاه مدت تأكيد ندارد،ولي پردازش نخستين،تكرار و انتقال اطلاعات ورودي مجموعاً،عملكرد مهم حافظة كاري محسوب مي شود.اگر محرك هاي ورودي به خوبي پردازش نشود،در عرض چند ثانيه ممكن است فراموش شود.غالباً تكرار مداوم مواد جديد ضروري است،به ويژه،اگر تعداد واحدهاي اطلاعات مجزا از يكديگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بين زماني كه شما به يك شماره تلفن نگاه مي كنيد و زماني كه آن شماره را مي گيريد فاصله بيفتد،ممكن است كاملاً آن شماره را فراموش كنيد.همچنين،دانش آموزي كه در حال يادداشت برداشتن است،اگر در زماني كوتاه با اطلاعات زياد رو به رو و حافظة كوتاه مدت او پر شود،گيج مي شود.زماني كه اطلاعات به حافظة دراز مدت منتقل شد احتمال كمتري وجود دارد كه فراموش شود،زيرا آسيب پذيري آن كمتر است.
حافظه كاري،علاوه بر نگهداري موقت اطلاعات جديد،اطلاعات فراخوانده شده از حافظة دراز مدت را نيز در خود نگه مي دارد.حافظة كاري جايي است كه در آن محفوظات قديم فرد با اطلاعات جديد او در هم مي آميزد.به بيان ديگر،حافظة كاري جايي است كه در آن عمل فكر كردن صورت مي گيرد(هيچ و ديگران،1988)،مانند يادآوري روزهاي خوش،تفكر دربارة پاسخگويي به يك معماي كم اهميت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههاي مختلف براي انتخاب،به خاطر سپردن مطالبي كه بعداً بايد به خاطر آورد،تحليل افكار و خلق دانش جديد.
همان گونه كه مشاهده مي شود،الگوي پردازش اطلاعات بر وابستگي و ارتباط دروني فرآيندهاي شناختي تأكيد دارد.ادراك وابسته است به محركهاي ورودي،اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت،و تصميماتي كه در حافظة كاري گرفته مي شود.توجه بستگي دارد به ادراك(با همة فرآيندهاي تشكيل دهندة آن)و تصميماتي كه در حافظة كاري گرفته مي شود.يادآوري به حافظة كاري و حافظة دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثير ادراك نيز قرار مي گيرد.به همين شكل حل مسئله،خلاقيت و ساير فرآيندهاي شناختي نيز همه نتيجة تعامل توابع شناختي است.
سهم دانش
همة فرآيندهاي شناختي از دانسته ها تأثير مستقيم مي پذيرند.تحقيقي كه اخيراً ركت و لزلي(1988) انجام داده اند نشان مي دهد كه دانش قدرت فراوان دارد.براي بررسي اين تحقيق،بايد به يكي از عامترين يافته هاي تحقيقات تربيتي(كه حداقل به زمان هوئي 1908 برمي گردد)،اشاره كرد كه:خواننده هاي خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادي كه در خواندن ضعيفند به خاطر مي آورند.در واقع،اين يافته تعريف خواندن خوب و بد است.
ركت و لزلي مي خواستند بدانند كه نقش دانش در يادآوري مطالبي كه افراد در گذشته خوانده اند چيست.متأسفانه پاسخ به اين سؤال بسيار دشوار است،زيرا معلومات عمومي كساني كه خوب مي خوانند معمولاً بسيار بيش از كساني است كه در خواندن ضعيفند شايد به اين دليل كه خواننده هاي خوب با خواندن،اطلاعات زيادي را كسب مي كنند.به هر صورت،ركت و لزللي،موضوعي را انتخاب كردند كه دانش فرد دربارة آن به توانايي او در خواندن مربوط نمي شد:بازي بيس بال.
ركت و لزلي در مطالعة خود دانش و اطلاعات بيش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را دربارة بيس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنين توانايي خواندن دانش آموزان را با استفاده از يك آزمون معيار شده اندازه گيري كردند.بدين ترتيب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شكل زير تقسيم كنند:
1)خوانندگان خوب كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند،2)خوانندگان خوب كه دربارة بيس بال اطلاعات كمي داشتند،3)خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند و 4)خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاعات اندكي داشتند.
آن گاه به هر يك از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،يك متن خلاصه داده شد كه نيمي از يك نوبت بازي بيس بال را توضيح مي داد.از دانش آموزان خواسته شد كه متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد كه با سرعت خودشان پيش بروند.بعد از آنكه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانايي آنها در يادآوري متن ارزيابي شد.نتيجة مطالعه نشان داد كه خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاع بسيار داشتند به اندازة خوانندگان خوب،كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به ياد آوردند.علاوه بر اين،خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال بسيار زياد مي دانستند موفق شدند بيش از دو برابر خوانندگان خوب،كه دربارة بيس بال اطلاعات بسيار كمي داشتند متن خوانده شده را به خاطر بياورند.خوانندگان ضعيف كه دربارة بيس بال اطلاعات بسيار كمي داشتند،بر اساس پيش بيني قبلي،كمترين ميزان از متن خوانده شده را به ياد آوردند.
نتايج تحقيق (ركت و لزلي،1988)،با روند تحقيقات در سالهاي اخير تطابق دارد (نك.تفت و لزلي،1985).دانش قبلي دربارة يك موضوع به طور مستقيم با ميزان اطلاعات جديدي كه دانش آموزان دربارة آن موضوع به ياد مي آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثير بيشتري بر آنچه دانش آموزان به خاطر مي آورند دارد.دانش بر تواناي تفكر افراد،حل مسئله و توضيح آن و به طور كلي بر همة فرآيندهاي شناختي تأثير مي گذارد.
براي مثال،دو كودك خردسال با توانايي همسان را در نظر بگيريد كه به داستان «گربة آتش نشان»،كه توسط معلم خوانده مي شود گوش مي دهند.يكي از كودكان در ذهن خود تصوير روشني از گربه دارد،زيرا در خانه گربه نگهداري مي كند.وي اطلاعات فراواني دربارة گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را كه بر خصوصيات گربه متمركز است به خوبي درك مي كند.كودك ديگر كه در كنار كودك اول نشسته است دربارة گربه اطلاع زيادي ندارد.وي گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلويزيون و خانة ديگران ديده است.اما پدر وي آتش نشان است.او در ذهن خود تصوير روشني از ايستگاه آتش نشاني دارد و مي داند كه قلاب و نردبان چيست،دربارة آتش اطلاعات فراوامي دارد.وي بخشهايي از داستان را،كه دربارة ايستگاه آتش نشاني و كار آتش نشانهاست،بهتر درك مي كند.بنابراين،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هايي از داستان كه اين دو كودك تصور مي كنند و يا قسمت هايي كه با دقت بيشتر به آن توجه مي كنند و فرا مي گيرند كاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآيندهاي شناختي ايشان را دانش قبلي ايشان هدايت مي كند.
پس دانش كلمة كليدي مفهوم«معنادار بودن» است كه سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعريف كرده است.اطلاعات جديد زماني معنادار مي شود كه با آنچه فرد از قبل مي داند مرتبط شود.معنايي كه ما به اطلاعات مي دهيم،ادراك،توجه،حافظة كوتاه مدت،حافظة دراز مدت و سرانجام توانايي ما را براي تركيب اين اجزا براي حل مسئله و خلاقيت سازمان مي دهد.
فراشناخت:تفكر دربارة تفكر
يكي از راههاي كه از طريق آن اطلاعات معنا پيدا مي كند،فراشناخت است.فراشناخت به معناي تفكر دربارة تفكر است(آرمبرواستر و براون،1984)و فرآيندي است كه در حافظة كاري رخ مي دهد.
به طور كلي دو نوع فراشناخت به هم پيوسته وجود دارد.1)دانش دربارة شناخت و 2)تنظيم شناخت و نظارت بر آن(بيكر و براون،1985،كراس و پاريس،1988).اطلاع از شناخت زماني رخ مي دهد كه دانش آموز از مهارت هاي شناختي خود آگاه است.براي مثال،دانش آموزي كه از ضعف حافظة خود آگاهي دارد،مكمن است در دفتري رئوس تكاليف روزانه را يادداشت كند تا در منزل،بدون فراموشي،آنها را انجام دهد.و يا معلمي كه تصميم دارد اسامي دانش آموزان خود را در همان روزهاي اول سال به خاطر بسپارد،ممكن است از نحوة قرار گرفتن صندلي هاي كلاس استفاده كند و قيافه و نام دانش آموزان را به ياد آورد.همچنين،دانش آموزي كه مي داند با خواندن كتاب درسي بهتر از گوش دادن به درس مي تواند مسائل رياضي را حل كند،ممكن است توجه كمتري به توضيحات معلم نشان دهد و در عوض توجه بيشتر به متون درسي داشته باشد.هر كدام از اين مثالها نشان دهندة آگاهي فرد از فرآيندهاي فكري خويش و بنابراين نوعي فراشناخت است.
بخش دوم فراشناخت،تفكري است كه فكر را تنظيم و بر آن نظارت مي كند.اين بخش به فعاليتي اشاره دارد كه دانش آموزان با درگير شدن در آن،به انجام وظايف شناختي خود كمك مي كنند(كراس و پاريس،1988).دانش آموزان اغلب از اين گونه فعاليت هاي خود گردان حتي اطلاع نيز ندارند.مثلاً،كمتر اتفاق مي افتد كه كساني كه در خواندن قوي هستند از جريان تنظيم و نظارت بر خواندن خويش آگاه باشند،مگر آنكه بروز اشكالي(مثلاً،مشاهدة كلمه اي ناآشنا و يا پي بردن به ناتواني خود در تركيب يك جملة جديد با جملات قبلي)به ايشان هشدار دهد كه در خواندن مشكل دارند.در اين گونه موارد خوانندگان خوب،ممكن است مجدداً متن را بخوانند و سعي كنند از موضوع متن،معناي كلمه را تشخيص دهند يا حتي به كتاب لغت مراجعه كنند.خود گرداني و خود ديده باني،به افراد امكان مي دهد كه اگر با مشكلي رو به رو شدند گامهاي مناسب را براي بررسي و رفع آن مشكل بردارند.
همان گونه كه قابل تصور است،توانايي دانش آموزان در انجام وظايف شناختي با توانايي ايشان در فراشناخت ارتباط نزديك دارد.اگر به مثال فوق باز گرديم،در خواهيم يافت كه معمولاً خوانندگان خوب از توانايي فراشناختي بالايي برخوردارند. آنها بر مطالعة خويش نظارت مي كنند و تغييرات لازم ر به وجود مي آورند.يعني براي متون مشكل سرعت مطالعة خود را آهسته مي كنند،مقالات انتزاعي را دوباره مي خوانند و از گزارشهاي پيچيده يادداشت برمي دارند.خوانندگان خوب با كمترين تلاش آگاهانه،بر جريان مطالعة خويش نظارت و آن را تنظيم مي كنند.اين افراد زماني از نظارت بر مطالعة خويش آگاهي مي يابند كه با مشكلي روبه رو شوند.مثلاً،به جمل اي بي معنا برخورد كنند.تلاشي كه براي اصلاح و فهم درست صور مي دهند نظارت ايشان بر در عبارات و جملات را آشكار مي كند.
خوانندگان ضعيف برخلاف گروه اول،اغلب از وضعيت خويش در جريان مطالعه آگاه نيستند.آنها ممكن است انواع متون مختلف را به شكل يكسان پردازش كنند.اين افراد معمولاًُ به صرت مؤثري بر جريان مطالعة خويش نظارت ندارند و آن را تنظيم نمي كنند.به نظر نمي رسد كه خوانندگان ضعيف زماني كه متني را درك نمي كنند،از عدم درك خويش آگاه باشند و اگر هم متوجه شوند،احتمال دارد كه از راههاي حل مشكل بي اطلاع باشند(نك.كراس و پاريس،1988).
رشد فراشناخت
اگر از دانش آموزاني كه در سنين مختلف هستند خواسته شود كه مطالب موجود در يك متن كوتاه را به ترتيب اهميت رتبه بندي كنند،به طور مشخص تأثير رشد را در ارزيابي ايشان مي توان ملاحظه كرد(جيكوبس و پاريس،1987).دانش آموزان هيجده ساله كه به خواندن كاملاً مسلط اند مي توانند مطالب متن را به چهار درجه تقسيم كنند(يعني از مهمترين تا بي اهميت ترين).ولي دانش آموزان دوازده ساله كه خوانندگان خوبي هستند فقط مي توانند مهمترين و كم اهميت ترين مطالب را در متن مشخص كنند.ده ساله ها معمولاً فقط مي توانند مهمترين مطالب را انتخاب كنند،در حالي كه كودكان هشت ساله اساساًَ در تميز بين مطالب موجود در متن با مشكل رو به رويند(نك.براون و اسميلاي،1977).توانايي دانش آموزان در تشخيص مطالب اصلي متن را مي توان تقويت كرد(نك.استيونز،1988) ولي تفاوت اين توانايي در سنين مختلف،همچنان باقي مي ماند.
مطالعات مربوط به فراشناخت هنوز مراحل اولية خود را طي مي كند،اما همان طور كه در فصل سوم،«حافظه و مفاهيم»،خواهيم ديد تاكنون مطالعات قابل توجهي دربارة يك جنبه از رشد فراشناخت،يعني فراحافظه انجام گرفته است.ما تنها به ذكر اين نكته اكتفا مي كنيم كه به نظر مي رسد مهارتهاي مربوط به فراشناخت در مراحل بعدي رشد مجال بروز مي يابد(جيكوبس و پاريس،1987)و موارد درسي بايد ارتباط نزديكي با توانايي فراشناخت كودكان داشته باشد(استيونز،1988).همان طور كه پاريس و جيكوبس (پاريس و جيكوبس،1987،ص 275)در گزارش خود دربارة تدريس فراشناخت اشاره كرده اند:«واضح است كه آگاهي دانش آموزان دربارة خواندن و توانايي ايشان در به كار گرفتن راهبردهاي مؤثر را مي توان از طريق آموزش افزايش داد».
كمك به فراشناخت دانش آموزان
آن براون از دانشگاه كاليفرنيا – بركلي،پيشگام تحقيق دربارة فراشناخت است و مطالب زيادي را دربارة كاربرد اين تحقيقات در تدريس نوشته است(مثلاً،آرمبروستر و براون،1984،براون،1987 ).آنچه در پي مي آيد دستورالعمل هايي است كه از تحقيقات براون اقتباس شده و ممكن است به معلمان در تكامل فراشناخت دانش آموزان كمك كند.
1.به دانش آموزان بايد كمك كرد تا درك كنند كه فعاليت هاي مختلف يادگيري انتظارات متفاوتي را به وجود مي آورد.مثلاً دانش آموزان ابتدايي،كه لغات جديدي را فرا مي گيرند بايد بدانند كه خواندن فهرستي از لغات و يا حتي حفظ آنها بهترين روش يادگيري يا به كار گيري كلمات جديد نيست.روش مؤثر يادگيري تعريف هر لغت و به كار گيري آن در موارد فراوان و متفاوت است(مثلاً،در مكالمات،مباحثات، تكاليف نوشتني،مكالمه با پدر و مادر).همچنين دانش آموزان دبيرستاني كه قرار است امتحان ساده اي را بگذرانند بايد بياموزند كه روش مطالعه براي يك امتحان ساده با مطالعه براي يك آزمون درست يا غلط،متفاوت است.روش امتحان تشريحي به توانايي مرتبط ساختن مفاهيم با يكديگر،ذكر مثالهايي خارج از متن و ارزيابي بحث ها،نياز دارد.اين روش با آزمون هاي چند جوابي و آزمون هاي درست يا غلط كاملاً متفاوت است.به طور كلي،بر اساس تحقيقات مربوط به فراشناخت،معلمان نبايد فقط محتواي درسي را به دانش آموزان خود بياموزند،بلكه بايد روش ارزيابي و شيوة آماده شدن براي يادگيري را نيز آموزش دهند.
2.به دانش آموزان بايد آموخت كه در تنظيم مواد خواندني از علايم و نشانه هاي بسياري استفاده مي شود.عنوان،مقدمه،خلاصه،علايم(مانند «نمرة يك»،«مهمترين آنها عبارت است از…») و مانند اينها اطلاعات مهمي را دربارة ابعاد مهم يك متن عرضه مي كند.
3.به دانش آموزان بايد آموخت كه اطلاع از شناخت خود،اثر مهمي در يادگيري دارد.دانش آموزان بايد بياموزند كه ارتباط يافته هاي جديد با دانسته هاي قبلي امكان يادآوري را افزايش مي دهد.همچنين بايد بدانند كه انگيزة آنها براي يادگيري در كيفيت فراگيري تأثير مستقيم دارد.علاوه بر اين،بايد به دانش آموزان كمك كرد تا به نقاط قوت و ضعف خود پي ببرند(مثلاً،آيا از درس معلم،مواد خواندني،سؤالات و بحث ها حداكثر استفاده را مي برند يا نه) و به هنگام يادگيري مواد جديد،اين نقاط قوت و ضعف را در نظر داشته باشند.
4.به دانش آموزان بايد روشهاي عملي فراشناخت را آموخت.مثلا،دو روش عملي بسيار خوب،تلخيص مطالب و تهية سؤال است.تحقيقات نشان مي دهد كه وقتي شاگردان خلاصه و يا «نمايي» از مواد خواندني و درس معلم براي خود تهيه مي كنند به محفوظات درسي ايشان افزوده مي شود(گلوور،1989).به همين شكل،يادگيري روش تهية سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم،به دانش آموزان كمك مي كند تا اطلاعات مهم را به ياد آوردند(آندره،1987).
تكامل روان شناسي شناختي
روان شناسي شناختي معاصر كه بر تعامل توابع شناختي و نقش معناداري در يادگيري تأكيد بسيار دارد،مقولة نسبتاً جديدي در روان شناسي است.ريشه هاي روان شناسي شناختي را مي توان در نوشته هاي آزوبل(آزوبل،1960)،برونر(برونر، 1956) و كتاب پر نفوذ اولوريك نيسر،(16967)،به نام روان شناسي شناختي،دنبال كرد.در عين حال،روان شناسي شناختي امروز،ريشه هاي عميقي در تاريخ گذشته دارد كه به آغاز پيدايش علم روان شناسي باز مي گردد.در واقع روان شناسان شناختي سه دورة متمايز را گذرانده است:1)دورة پيشرفت مستمر(1880 تا 1925)،2) دورة ميانه كه در آن،اغلب روان شناسان در آمريكا در حيطة خارج از روان شناسي شناختي فعاليت مي كردند(1926 تا حوالي 1960) و3) دورة معاصر كه پيشرفت روان شناسي شناختي در آن سريع و فوق العاده بوده است(اندرسون،1985،دي وستا،1987).
ساختارگرايي
اغلب مورخان پيشينه روان شناسي را به عنوان يك رشتة علمي،به سال 1878 به ورزبرگ1 آلمان برمي گردانند،زماني كه ويلهام ونت2 اولين آزمايشگاه روان شناسي تجربي را داير كرد(بارس،1986؛بورينگ،1950؛دلاروزا،1988؛دي وستا،1987؛ ورتهايمر،1978).ونت آزمايشگاه خود را براي مطالعة ساختار آگاهي(دي وستا،,1978)،هدفي در حيطة كلي روان شناسي شناختي،تأسيس كرد.روان شناسي ونت،كه ساختار گرايي نام گرفته است سه هدف مهم داشت(1)تعيين اصلي ترين فرآيندهاي شناختي،(2)تعيين چگونگي ارتباط اجزاي فكر و فرآيندهاي فكري با يكديگر و قوانين حاكم بر اين روابط و(3)تعيين رابطة فرآيندهاي شناختي و پيكر شناختي (تيخنر،1909).ساختار گرايي نه تنها پيشگام روان شناسي شناختي،بلكه پيشتاز كلية مكاتب روان شناسي با گرايش تجربي است.(لاندين،1985).
ساختار گرايي اولين تفكر منسجم در روان شناسي بود.ولي ديدگاههاي نظري ديگري كه براي اغلب روان شناسان آمريكا جذابيت بيشتري داشت،جايگزين اين مكتب شد.از نظر روان شناسان آمريكايي دليل شكست ساختار گرايي بي اندازه خاص بودن موضوع آن بود(ساختار آگاهي و نه هيچ چيز ديگر).از سوي ديگر،اين نظريه در برابر تغييراتي كه به منظور تطبيق آن با موارد و شواهد جديد در روان شناسي ضرورت مي يافت انعطاف پذير نبود.به ويژه اينكه روش جمع آوري اطلاعات در آن(درون نگري،كه در آن از آزمودني خواسته مي شود كه وقايع ذهني خود را گزارش دهد) غير مناسب بود.
كاركرد گرايي
اولين مكتب فكري كه در برابر ساختار گرايي قرار گرفت،مكتب كاركردگرايي بود.مكتب كاركردگرايي در جستجوي يافتن فنون و روشهاي در روان شناسي و آموزش و پرورش بود كه به مسائل روزمره پاسخ گويد.كاركردگرايي اولين مكتب روان شناسي كاملاً آمريكايي است و بر اساس نظريه هاي ويليام جيمز پايه گذاري شده است.جيمز نابغه اي بود كه نمي توان او را به هيچ يك از مكاتب فكري منتسب كرد(كلر،1937،1965).او بسيار كمتر از ساختارگراها تجريبه گرا بود.با اين حال، امتياز طراحي اولين نظرية علمي حافظه را به خود اختصاص داد،نظريه اي كه در آن مدتها قبل از نظريه هاي معاصر مربوط به حافظه،فرآيندهاي حافظه كوتاه مدت و دراز مدت تشريح شده است.كتاب او به نام روان شناسي كه در سال 1890 به چاپ رسيد،مبناي مكتب كاركردگرايي است.
هدف كاركردگرايي مشخص كردن موضوعهاي زير است:1)فعاليت ذهني چگونه انجام مي گيرد،2)فعاليت ذهني چه كاري را انجام مي دهد،و 3)چرا فعاليت ذهني انجام مي گيرد(كلر،1937،ص 77).كاركرگرايي،برخلاف ساختار گرايي،روان شناسي كاربردي و عملگرا بود.كاركردگرا ها به بررسي كاربرد روان شناسي در تعليم و تربيت علاقة داشتند(كار،1925).كاركردگرايي كه به شدت تحت تأثير نظرية تكاملي داروين بود به سازگاري موجودات زنده با محيطشان توجه زيادي نشان مي داد(بارس،1986).گرچه كاركردگرايي براي مدتي درون نگري را همچون روش تحقيق به كار مي گرفت،ولي ديري نپاييد كه روشهاي جديد مشاهده جايگزين درون نگري و منبع مهم اطلاعات گرديد.
كاركردگرايي كه محور اصلي آن كارهاي جان ديويي و جيمز انجل از دانشگاه شيكاگو بود،در آمريكا به عنوان مكتب روان شناسي اصلي جايگزين ساختار گرايي گرديد.نفوذ اين مكتب طولاني بوده و حتي روان شناسي معاصر از لحاظ گرايش هنوز كاركردگرا باقي ماند است(هيلگارد،1987).رهيافتهاي كاركردگراها در شكل دادن به نظريه هاي معاصر شناختي(نك.استرنبرگ و اسميت،1988) و شكل بخشيدن به تصور ما از اينكه روان شناسي تربتي چه بايد باشد،بسيار حايز اهميت است.
بين سالهاي 1925 تا 1960 روان شناسي در آمريكا تحت حاكميت رفتارگرايي قرار داشت.رفتار گرايي،حداقل در مراحل اوليه،واكنش شديدي بود در برابر موضع ساختار گرايي كاركردگرا كه بر مطالعة فرآيندهاي شناختي تأكيد داشتند.پيروان رفتارگرايي به رهبري واتسون استدلال مي كردند كه همة اطلاعات ذهني و دروني در مورد فرآيندهاي شناختي را بايد كنار گذاشت و هدف روان شناسي به جاي مطالعة فرآيندهاي ذهني،بايد پيش بيني و تنظيم رفتار باشد(واتسون،1913).
رشد رفتار گرايي چنان سريع بود و نفوذ آن چنان نيرومند كه موجب بروز يك دوران كمون پيش از ظهور،در مرحلة دوم تاريخ روان شناسي شناختي شد.تسلط رفتار گرايي بر روان شناسي تجربي آمريكا مطلق نبود و حركت روان شناسي شناختي در مقايسه با رفتار گرايي به كندي جريان داشت.روان شناسان معدودي مانند ملتون(نك.فصل سوم «حافظه و مفاهيم») به مطالعة فرآيندهاي شناختي،به ويژه حافظه،ادامه دادند.ولي نفوذ اصلي تازه بر روان شناسي شناختي،از خارج آمريكا و از سوي مكتب آلماني روان شناسي گشتالت بود(دي وستا،1987).توجه اصلي نظريه پردازان گشتالتي به ادراك و حل مسئله معطوف بود.
روان شناسي گشتالت كه در فصل «حل مسئله و خلاقيت» به تفصيل مورد بررسي قرار خواهد گرفت،به وسيله ورتهايمر،كهلر و كورت كوفكا پايه گذاري شد.گشتالت به معناي قالب يا فرم،شكل و يا طرح است(لاندين،1985).نظريه پردازان گشتالت برخلاف ساختارگراها،كاركردگراها و رفتار گراها معتقد بودند كه تجارب رواني را نمي توان به عناصر و اجزاي كوچكتر تجزيه كرد،به نحوي كه هر كدام جداگانه قابل مطالعه باشد.به اعتقاد آنان تجارب رواني به صورت يك ميدان سازان يافته از حوادث درك مي شوند كه با يكديگر تعامل و بر همديگر تأثير متقابل دارند(دلاروزا،1988).بنا به استدلال روان شناسان گشتالت،مردم نسبت به عناصر منفرد محيط خود عكس العمل ادراكي نشان نمي دهند،بلكه در برابر تمامي تجربه واكنش نشان مي دهند.كل تجربه با جمع اجزاي آن متفاوت و احتمالاً بيشتر از مجموع آنهاست.
تا سال 1925 دو كتاب مهم درباره روان شناسي گشتالت در آمريكا به چاپ رسيد و ورتهايمر،كهلر و كوفكا نيز براي فرار از فشار جنبش رو به رو شدن نازيسم به آمريكا مهاجرت كردند.براي درك تأثير روان شناسي گشتالت كافي است كه



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید