فصل اول:
کليات پژوهش
مقدمه
«خداوند وقتي انسان را آفريد از روح خود در آن دميد.» (سوره مبارکه الحِجر، آيه 28).
اين بدان معناست که هدف، خلقت موجودي خدا گونه بوده است که داراي صفات و خصوصياتي باشد تا خليفه خدا روي زمين شود و براي تربيت انسانها از ميان خود آنها راهنماياني برگزيد تا راه راست را به انسانها نشان دهند. نقش تربيتي اين راهنمايان به گونه اي بوده که انسانها در تمامي ابعاد وجوديشان رشد کنند. با مشاهده زندگي گذشتگان خواهيم ديد که معمولاً زندگي افراد جامعه به سه بخش تقسيم مي‌شده است. قسمت اول کار و مشغله روزانه که جهت تأمين معاش خانواده بوده است و قسمت ديگر را خواب و استراحت و تجديد قواي جسمي جهت شروع روزي نو و ادامه کار و تلاش روزانه تشکيل مي‌داده است و بين اين دو زمان، زمان سومي نيز مشاهده مي‌شود که در آن افراد نه کاري انجام مي‌دادند و نه در خواب بودند. البته اين زمان بسيار کوتاه بود و به مرور زمان مدت آن افزايش يافته است. اين مدت زمان از روز را اوقات فراغت (Leisure times) نام نهادند. در زندگي فردي و اجتماعي بسياري از جوامع و ملتهاي امروز جهان، اوقات فراغت بخش مهم و جدانشدني از برنامه‌هاي تربيتي جوانان محسوب مي‌شود و هر اجتماعي با توجه به اين نکته تا چه ميزان از تحولات صنعتي و اجتماعي عصر حاضر تأثير پذيرفته است، از ساعات فراغت به فراخور وضع و موقعيت خويش و بر اساس تواناييهاي اقتصادي خود و نيز اعتقادات و درک ويژه اي که از اوقات فراغت دارند، بهره مي‌گيرند. واضح است که کم توجهي به اين موضوع موجب مي‌شود که افراد نتوانند اوقات بيکاري خود را به نحو مطلوب و دلخواه سپري کنند و از نقش سازنده اي که اين ساعات در پرورش شخصيت و تکميل دانش و معلومات دارند بهره ببرند. يکي از اقشار جامعه، جوانان هستند و آنها سرشار از انرژي جواني مي‌باشند که اين انرژي بايد به گونه اي مورد بهره برداري قرار گيرد (سازمان ملي جوانان، 1381).
جهت دادن صحيح به بهره برداري از انرژي جوانان و برآوردن نيازهاي آنها، مستلزم برنامه ريزي واقع بينانه و صحيح زماني است تا بدين ترتيب از اتلاف وقت و انرژي اين قشر جولگيري به عمل آيد. امروزه استفاده بهينه از وقت و زمان، مهمترين مسأله در کشورهاي مترقي جهان مي‌باشد ولي متأسفانه در کشور ما توجه چنداني به وقت و زمان نمي شود و با از دست دادن اين عنصر بسيار مهم، لطمه‌هاي زيادي از لحاظ اقتصادي، اجتماعي و آموزشي و پرورشي و… به کشورمان وارد مي‌شود، زيرا مديريت زمان کمتر ديده مي‌شود. پس براي افزايش بهره وري، مخصوصاً در واحدهاي آموزشي بهتر است از مديريت زمان (Time management) استفاده شود و اين برنامه ريزي زماني به کارمندان و محصلان از قبيل دانش آموزان و دانشجويان آموزش داده شود (براتي، 1384).
امروزه اين اعتقاد وجود دارد که ريشه بسياري از اضطرابها و فشارهاي روحي انسان عصر حاضر، کمبود وقت يا از دست دادن زمان است. قرن حاضر به دليل گسترش شبکه اطلاع رساني و تهاجم و انفجار اطلاعات، به عنوان «عصر سرعت» شناخته شده است و بشر امروز براي دور نماندن از قافله و زمان خويش و کسب اطلاعات به ناچار، به تلاش مستمر و بي وقفه مي‌پردازد. اين تلاش، بدون برنامه ريزي زماني موجب استرس و فشار رواني مي‌شود (فراست، 1371).
به نظر پژوهشگر، احتمال دارد که مديريت زمان که استفاده بهينه از وقت براي اهداف کوتاه مدت و بلند مدت، با در نظر گرفتن اولويت‌ها و اوقات فراغت فرد است، با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي فرد رابطه داشته باشد.
1-1: بيان مسأله
با در نظر گرفتن اينکه يکي از ويژگيهاي عصر کنوني، سرعت ارتباطات است، به همين دليل توجه به مسئله اوقات فراغت نوجوانان و جوانان و جهت دادن به برنامه‌هاي زماني آن امري اجتناب ناپذير خواهد بود. به عبارت ديگر مسئله کنوني، نداشتن برنامه ريزي زماني صحيح در اوقات فراغت آنها مي‌باشد (عليمراديان، 1368).
با توجه به وقت آزادي که در بين ساعات شبانه روز نوجوانان و جوانان مشاهده مي‌شود، اين تحقيق انجام گرفت تا معلوم گردد که براي گذراندن اوقات فراغت به طرز صحيح، چگونه مي‌توان از مديريت زمان بهره برد. لذا محقق با توجه به مطالعات مقدماتي که در اين زمينه انجام داده است بر آن است تا با گردآوري اطلاعات دقيق‌تر، از طريق اجراي يک تحقيق غير آزمايشي از نوع همبستگي، رابطه بين نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت را با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي مشخص نمايد.
طبق تعريف سازمان طي جوانان، افرادي که داراي سنين 15 تا 29 سال مي‌باشند، جوان محسوب مي‌شوند. ايران به عنوان يکي از کشورهاي مديترانه شرقي داراي جمعيت جوان است.
بانک جهاني در سال 2000، جمعيت 15 تا 29 ساله کشور ما را معادل 1/32 درصد کل جمعيت گزارش نموده است (سازمان ملي جوانان، 1381).
لذا با عنايت به خصوصيات و استعدادهاي بالقوه اين گروه سني در جهت شکوفايي جامعه فردا، لازم است وضعيت سلامت روان اين قشر شناسايي شود و رابطه آن با ساير عوامل به درستي مورد بررسي قرار گيرد (همان منبع ).
بسياري از دانش آموزان و دانشجويان براي استفاده بهينه از اوقات فراغت خود، مدتها قبل و نزديک به زمان امتحانات خود برنامه ريزي صحيح زماني نمي کنند و يا از مديريت زمان اطلاعي ندارند. برخي نيز به رغم اطلاع محدود، از آن استفاده نمي کنند. به نظر پژوهشگر، رابطه نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت با ساير متغيرها بايد بررسي شود تا اقدامات لازم و ضروري در پژوهشهاي بعدي انجام گيرد.
از طرفي آموزش و پرورش، به دليل آموزش و تعليم نيروهاي مورد نياز بخشهاي مختلف جامعه در تمامي کشورهاي دنيا اهميت به سزايي دارد. در بحث آموزش و پرورش مفاهيم پيشرفت تحصيلي و افت تحصيلي به ميان مي‌آيد. از پيشرفت تحصيلي، به عنوان يکي از ابعاد پيشرفت در نظام آموزش و پرورش، مفهوم «انجام تکاليف و موفقيت دانش آموزان در گذراندن دروس يک پايه تحصيلي مشخص » يا «موفقيت دانش آموزان در امر يادگيري مطالب درسي»، مستفاد مي‌شود. وجه مخالف پيشرفت تحصيلي، افت تحصيلي است که يکي از معضلات نظام آموزشي مي‌باشد که خود را به شيوه‌هاي گوناگون مانند عدم موفقيت دانش آموزان در دستيابي به اهداف مقاطع تحصيلي مربوطه، مردودي و تکرار پايه‌هاي تحصيلي، ترک تحصيل زودرس و بيکاري و بلاتکليفي نشان مي‌دهد (پورشافعي، 1370).
با توجه به اضطراب و استرس ناشي از دروس و امتحانات مدارس و دانشگاهها در بين نوجوانان و جوانان لزوم يک برنامه ريزي صحيح زماني، يا به عبارتي مديريت زمان جهت استفاده بهينه اوقات فراغت نوجوانان و جوانان، از اهميتي ويژه برخوردار است.
اين پژوهش به طور کلي تلاش دارد که رابطه بين نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت را با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي مشخص نمايد و مي‌کوشد که به طور اخص آشکار سازد که چه رابطه اي بين نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت با سلامت روان جوانان وجود دارد ؟ و اينکه آيا بين نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت با پيشرفت تحصيلي آنها رابطه وجود دارد ؟ يا خير؟
1-2: اهداف تحقيق
هدف اين پژوهش بررسي رابطه بين نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت، با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي جوانان است.
1-3: فرضيه‌هاي تحقيق
فرضيه (1): نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت جوانان، با سلامت روان آنها رابطه دارد.
فرضيه (2): نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت جوانان، با پيشرفت تحصيلي آنها رابطه دارد.
1-4: سئوالهاي تحقيق
سئوال(1): آيا نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت جوانان، با سلامت روان آنها رابطه دارد ؟
سئوال (2): آيا نحوه مديريت زمان در اوقات فراغت جوانان، با پيشرفت تحصيلي آنها رابطه دارد ؟
1-5: ضرورت و اهميت تحقيق
يکي از اقشار مهمي که در هر جامعه، آسيب پذير شناخته شده اند، قشر جوانان آن جامعه است. بر اساس آمار و ارقام بانک جهاني در سال 2000، بيش از 30 درصد از کل جمعيت جهان را، جوانان تشکيل مي‌دهند، البته بانک جهاني در سال 2000 جمعيت جوان ايران را معادل 1/32 درصد کل جمعيت گزارش نموده است (سازمان ملي جوانان، 1381).
با اطلاع از اين واقعيت، برنامه ريزي صحيح زماني براي گذران اوقات فراغت جوانان، هم باعث بارورتر شدن نسل آينده کشور مي‌شود و هم جلوي بسياري از نابساماني‌ها و گرفتاريهايي که ناشي از عدم اطلاع يا آگاهي کم از مديريت زمان است گرفته مي‌شود (غفاري، 1372).
در دنياي پرهياهوي قرن بيست و يکم کارگزاران حکومتي دنيا به اين حقيقت پي برده‌اند که در صورت عدم به کارگيري تدابير اصولي نسبت به اوقات فراغت به ويژه در رابطه با نسل جوان، خطرات عظيمي جامعه را تهديد مي‌کند. از نظر تربيتي نيز در صورت عدم توجه به چگونگي گذران اوقات فراغت، اختلالات غير قابل جبراني در رفتار و کردار و در نتيجه در شخصيت افراد پديدار گشته و چه بسا ممکن است، موجب ترويج کجرويها و انحرافات اجتماعي شود (خليلي، 1372).
با توجه به اينکه يکي از شرايط رشد عاطفي و بلوغ اجتماعي و قدرت همسازي افراد، داشتن علاقه پايدار به تفريحات و اشتغالات سازنده و سودمند است و با عنايت به ميزان گستردگي و اهميت ساعات فراغت جوانان در تعيين کننده بودن نقش اين اوقات، در رشد معنوي و جسمي دانشجويان و دانش آموزان، پر کردن اوقات فراغت آنها از يک طرف، مي‌تواند اثرات اخلاقي و تربيتي عميقي، بر روي دانش آموزان و دانشجويان داشته باشد و در تکوين شخصيت آنها موثر باشد و از طرفي ديگر، از تهاجم فرهنگي، اعتياد و انحراف اخلاقي پيشگيري نمايد تا سلامت و بهداشت جامعه نيز تأمين شود (رضوانيه، 1372).
با توجه به اينکه اوقات اکثر جوانان شامل سه بخش مطالعه و تحقيق، استراحت و خوراک و نظافت و فرايض ديني و بخش اوقات فراغت مي‌باشد، استفاده صحيح از بخش اوقات فراغت مي‌تواند موفقيت و استفاده بيشتر از دو بخش ديگر را تضمين کند و باعث تجديد قوا جهت مطالعه و تحقيق بيشتر گردد. بنابراين اوقات فراغت از اين نظر حائز اهميت مي‌باشد که اگر با برنامه ريزي صحيح زماني همراه گردد، مي‌تواند ساعاتي سازنده و تکامل بخش را در بر داشته باشد و باعث سلامت روان جامعه شود. نتايج پژوهش حاضر، اين امکان را براي مسئولين مربوطه فراهم مي‌کند که با در نظر گرفتن واقعيات موجود و نيز مشکلات عديده در اين رابطه و با توجه به علايق و پيشنهادات جوانان، در ابتدا نسبت به رفع مشکلات موجود اقدام کنند و سپس جهت بهره وري و استفاده بهينه از اوقات فراغت، يک برنامه ريزي صحيح زماني را تدوين کرده و از مديريت زمان استفاده نمايند(همان منبع).
با توجه به مطالب ذکر شده، مسئله مديريت زمان از جايگاه ويژه‌اي برخوردار است. افراد مي‌بايد همواره توجه داشته باشند که از زمان به عنوان منبعي ارزنده به خوبي استفاده کنند. آنها مي‌توانند راههاي استفاده موثر از زمان را بياموزند، مي‌توانند از ابتلا به پريشاني احتراز کنند، بازده کارشان را افزايش دهند، در رسيدن به اهدافشان موفق تر باشند و به زندگي متعادل تري دست يابند که در آن فرصت و توان کافي براي پرداختن به کار منزل، خانواده و خويشتن وجود داشته باشد (مکنزي، 1993).
بنابراين از اين چشم انداز وسيع، مي‌توان دريافت که ارزش واقعي مديريت زمان، عبارت است از ارتقاي تمامي ابعاد زندگي فرد. لذا لزوم آشنايي جوانان با مديريت زمان در گذران اوقات فراغت آنها اجتناب ناپذير است.
1-6: تعاريف نظري و عملياتي متغيرهاي پژوهشي
– تعريف نظري پيشرفت تحصيلي : اصطلاحي است که به جلوه اي از جايگاه تحصيلي دانش آموزان اشاره دارد. اين جايگاه مي‌تواند بيانگر ميانگين نمرات دوره‌هاي مختلف يا ميانگين نمرات در دوره‌هاي مربوط به يک موضوع يا نمره اي براي يک دوره باشد (پالسون 1، 1994؛نقل از‌هاشمي، 1378).
– تعريف عملياتي پيشرفت تحصيلي : در اين پژوهش، منظور از پيشرفت تحصيلي، ميانگين کل نمره‌ها (معدل کل دروس) است که دانش آموزان سال اول و دوم و سوم دبيرستاني و پيش دانشگاهي، در پايان نيمسال اول سال تحصيلي 86-85 کسب نموده‌اند.
– تعريف نظري بهزيستي : بهزيستي احساس مثبت و احساس رضامندي عمومي از زندگي است که شامل خود و ديگران در حوزه‌هاي مختلف خانواده و شغل و. .. مي‌باشد (مايرز2و داينر، 1995؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381).
– تعريف عملياتي بهزيستي : نمره فرد در پرسشنامه شادکامي آکسفورد آرجيل ولو (1989)،ملاک شادکامي آن فرد در نظر گرفته شده است.
– تعريف نظري مديريت زمان در اوقات فراغت : مديريت زمان يا نحوه استفاده موثر از زمان عبارت است از برنامه ريزي زماني منظم و هماهنگ به علاوه واکنش مناسب در مقابل ضايع کنندگان وقت (رضوانيه، 1372). اوقات فراغت عبارت است از اوقاتي که خارج از کار و مشغله روزانه بوده و انسان از انجام فعاليتهاي اجتماعي، مذهبي و تغذيه اي فارغ است و هر فعاليتي را به دلخواه خود انجام مي‌دهد (صباغ، 1382).
– تعريف عملياتي مديريت زمان در اوقات فراغت : عبارت است از نمره فرد در پرسشنامه مديريت زمان در اوقات فراغت که توسط پژوهشگر و به کمک اساتيد محترم ساخته شده است.
فصل دوم :
پيشينه پژوهش
مقدمه
روانشناسي قرن بيستم بيشتر بر هيجانات منفي مانند افسردگي و اضطراب تمرکز يافته است تا بر هيجانات مثبتي نظير شادي و بهزيستي، انگيزه مطالعات روانشناختي بيشتر آن بوده است که بيماري‌هاي رواني را مورد بحث و گفتگو قرار دهد و هدف اصلي آن درمان بوده است. به عبارتي ديگر، تعريف سلامت، مترادف با فقدان بيماري‌هاي رواني و علائم بيمار گونه تلقي شده است ؛ در حاليکه از دهه 1980 به بعد، در تعريف سلامت تغيير و تحول بسياري پديد آمده است. متون مرتبط با روانشناسي سلامت، تنها به جنبه‌هاي منفي و رفع آثار منفي در افراد انساني محدود نمي شود (بوم3، رونسون4،سينگر 5، 2001، نقل از کرمي نوري و مکري، 1381، ص40).
در مقابل تمرکز و توجه سنتي که علم روانشناسي به آسيب شناسي داشته است، امروزه به نظر مي‌رسد که يک الگوي جديد (پارادايم) در علوم وابسته به سلامت، به طور اعم و در روانشناسي به طور اخص در حال ظهور مي‌باشد. در اين الگو، تمرکز بر سلامتي و توضيح و تبيين بهزيستي مي‌باشد (ريف6و سينگر، 1998؛ آنتونوسکي7،1987؛ استرامپفر8،ويسينگ9،2000؛ نقل از زنجاني طبسي، 1383).
روانشناسي جديد سعي دارد توجه خود را صرفاً به مشکلات رواني معطوف نسازد و بيشتر بر جنبه‌هاي مثبت زندگي تأکيد کند. طبق بيان سليگمن10و سيک زنت مي‌هالي11(2000؛ نقل از شهني و ييلاق و شکرکن، 1383). روانشناسي بايد به يک اندازه با رشد سلامتي و درمان آسيب‌ها مرتبط باشد.
علاوه بر آنچه گفته شد پيشرفت‌هاي سريع فن آوري و اطلاع رساني نيز، علي رغم مزاياي فراوان، خلائي را براي انسان معاصر به وجود آورده است. موج فزاينده افسردگي، پايين آمدن سن خودکشي، افزايش طلاق و بزهکاري و بسياري از مشکلات روحي – اجتماعي ديگر، واقعيت‌هاي انکار ناپذيري هستند که نشان مي‌دهند، گويا شادي از جوامع بشري رخت بربسته است (آرجيل12؛ ترجمه بهرامي، انارکي، نشاط دوست، پالاهنگ و کلانتري، 1383).
در دو دهه گذشته، پژوهش پيرامون بهزيستي افزايش چشمگيري يافته است. مايرز13(1993؛ نقل از عليپور و نوربالا، 1378) در کتابي با عنوان «به دنبال شادکامي14»نوشته است؛ تعداد مقالات منتشر شده درباره بهزيستي از 150 مقاله در سال 1979 به 780 مقاله در يک دهه بعد افزايش يافته است. همچنين چندين کتاب در اين باره منتشر شده است.
با در نظر گرفتن اين موارد انسان معاصر، در جستجوي بهزيستي است. آيا بهزيستي را بايد در ثروت جستجو کرد ؟ آيا در خانواده نهفته است يا در اجتماع؟ آيا بهزيستي ريشه در محيط دارد يا وراثت ؟ آيا رابطه اي بين بهزيستي و تيپ (سنخ) شخصيتي وجود دارد ؟ آيا مي‌توان بهزيستي را به شيوه‌هاي علمي مورد سنجش قرار داد؟ آيا مذهب موجب شاد بودن افراد مي‌شود ؟ آيا برخي جوامع شادتر از جوامع ديگر هستند ؟ و سرانجام رمز بهزيستي در چيست ؟ و شادي واقعي را کجا مي‌توان جستجو کرد و به چه عواملي بستگي دارد ؟
مديريت زمان در اوقات فراغت يا استفاده بهينه از وقت، که شامل آموزش برنامه‌ريزي صحيح زماني و هدف گذاري و مهارتهاي ابراز وجود مانند «نه گفتن »، «بله گفتن» و «درخواست کردن» است، مي‌تواند در بهزيستي موثر باشد. آرجيل ولو15(1990) نشان دادند که تبيين شادي برون گراها، ‌به خاطر ابراز وجود و توانايي همکاري سالم آنهاست.
علاوه بر اين طبق تحقيقات فريتز16(1984؛ نقل از بهرامي، 1375) واسکات17، شانن18و کارولين19(2004) نوجواناني که احساس شادماني و بهزيستي بالايي دارند، در عملکرد تحصيلي فعالترند و پيشرفت تحصيلي بالاتري دارند، بيشتر با تکاليف درگير مي‌شوند و بهتر تکاليف درسي خود را انجام مي‌دهند. اگر دانش آموزان فضاي مدرسه، معلم و دروس را جذاب و با نشاط دريابند، به مدرسه و يادگيري تمايل پيدا کرده و از آن لذت مي‌برند (شعاري نژاد، 1384).
گود20و برافي21(1987 ؛ نقل از شهر آراي، 1384)، نيز يافتند که رفتارهاي معلمان مثلاً به کار گيري تمجيد و تحسين، فراهم آوردن نشانه‌هاي اضافي در پاسخ دادن، رفتارهاي غر کلامي مثبت (که از مولفه‌هاي رفتار ابرازمندانه هستند) و نظاير آن در پيشرفت تحصيلي موثرند.
در ادامه به توضيح مختصري از محتواي اين فصل مي‌پردازيم.
در قسمت اول اين فصل، پيرامون پيشرفت تحصيلي، مبحثي را خواهيم داشت به گونه‌اي ‌که به تعريف، معيارها و عوامل تأثير گذار، راهبردهاي يادگيري در پيشرفت تحصيلي مي‌پردازيم.
در قسمت دوم اين فصل به مولفه بهزيستي با عناوين تعريف بهزيستي و مولفه‌هاي آن، ويژگي‌هاي افراد شاد، رويکرد‌هاي نظري، روش‌هاي ارزيابي و عوامل و همبسته‌هاي آن توجه خواهيم کرد.
در قسمت سوم اين فصل به بيان مباني نظري و تعاريف مديريت زمان و اوقات فراغت مي‌پردازيم و در قسمت آخر سوابق علمي پيشينه تحقيق را در ايران و خارج از کشور مطرح مي‌سازيم.
2-1- پيشرفت تحصيلي : تعريف، معيارها و عوامل تأثير گذار
پيش بيني پيشرفت تحصيلي از نقطه نظر علمي و کاربردي داراي اهميت است. پيشرفت تحصيلي يکي از عوامل مهم مقبوليت و پذيرش در کلاس درس مي‌باشد و همچنين ملاک مهمي براي بدست آوردن شغل و حرفه‌هاي مختلف مي‌باشد. به اين دليل، محققان در حيطه روان شناسي سعي در درک تعيين کننده‌هاي پيچيده پيشرفت تحصيلي دارند (فراهاني، 1994).
اصطلاح پيشرفت تحصيلي به توصيف (شرح) جايگاه تحصيلي دانش آموز گفته مي‌شود (لوين22،1967؛ نقل از فراهاني23،1994)، که ممکن است نمره يک درس يا ميانگين تعدادي از دروس در يک حيطه خاص يا معدل همه دروس باشد.
«اهميت پيشرفت تحصيلي از بعد ديگري نيز قابل تأمل است. از آنجا که هر نظام تربيتي به جهت حصول بهترين نتايج و رفع موانع و محورها در سراسر فرآيندهاي آموزشي و پرورشي و استفاده بهينه از درون دادها، همواره مورد ارزيابي متخصصان مربوطه قرار مي‌گيرد، و در نهايت محصول نظام‌هاي آموزشي و پرورشي نيز دانش آموختگاني هستند که واجد برخي از ويژگي‌ها شده اند، پيشرفت تحصيلي مي‌تواند يکي از مهمترين و عيني ترين معيارها براي بررسي و ارزيابي کارآيي و اثر بخشي نظام‌هاي آموزشي و پرورشي باشد»(مهرافروز،1378، ص.12).
از آنجا که ميزان پيشرفت تحصيلي، يکي از ملاک‌هاي کارآيي نظام آموزشي است، لذا تحليل عوامل مربوط به آن از اساسي ترين موضوعات تحقيقي در نظام آموزش و پرورش است.
پيشرفت تحصيلي در گرو عوامل بيشماري است که مي‌توان آنها را در دو حيطه «فردي» و «محيطي» بررسي نمود.
با توجه به الگوي لوين، (1967 ؛ نقل از فراهاني، 1994)، که رفتار را تابعي از تعامل عوامل شخصي (فردي) و محيطي مي‌داند، نمرات يا پيشرفت تحصيلي از دو دسته عوامل تعيين کننده فردي و محيطي حاصل مي‌شود که عبارتند از :
1) عوامل شخصيت شناختي24:هوش، سبک‌هاي شناختي، عوامل شخصيتي، نگرش‌ها و انگيزه پيشرفت.
2) عوامل سازماني (نهادي)25:موضوع مورد مطالعه، روش آموزش و شيوه‌هاي ارزشيابي.
موهان26 و گالاتي27(1986؛ نقل از فراهاني، 1994) نيز يکسري عوامل را در پيش‌بيني بهتر پيشرفت تحصيلي مطرح کرده اند که در ذيل به آنها مي‌پردازيم :
– هوش (ريدل28،1980؛ پاندي29، 1981)؛
– محيط خانوادگي، والدين، تربيت و ارتباط بين والدين (مولنر30،1969)؛
– انگيزش (کري لوک31،1969)؛
– متغيرهاي شخصيتي مانند درون گرايي – برون گرايي 32،روان رنجور خويي33و روان پريش خويي34(گالاتي، 1984)؛
– ادراک خويشتن 35(هانس فرد36و‌هاتي37،1982)؛
– سازگاري (موهان و گالاتي، 1983).
با توجه به موارد فوق الذکر، پيشرفت تحصيلي، گاه به علت خصايص، ويژگي‌هاي شخصيتي و شاخص‌هاي ذهني، اجتماعي، عاطفي و اخلاقي خود دانش آموز است و گاه به علت کارکردهاي مدرسه و نظام آموزش و پرورش (عامل محيطي) مي‌باشد که البته اين دو تا حدي با يکديگر در تعامل اند.
در حال حاضر عوامل تأثير گذار بر پيشرفت تحصيلي از ديدگاه آموزش و پرورش عبارتست است :
1) تناسب هدف‌ها و محتواي برنامه‌ها و روش‌ها با نيازها، استعدادها و علايق دانش‌آموزان؛
2) تناسب روش‌ها با محتواي برنامه‌ها ؛
3) نقش معلم، نحوه ارتباط وي با دانش آموز (شلويري، 1377)؛
4) سطح تحصيلات معلم ؛
5) تناسب روش تدريس معلم با محتواي کتاب‌هاي درسي ؛
6) نسبت جمعيت دانش آموز به سطح فضاي آموزشي ؛
7) ميزان علاقمندي معلم نسبت به حرفه خود (ثنائي، پاشا شريفي، علاقبند، هومن، صبوحي، شريفان، سرخوش، 1373).
دو عامل ابراز وجود و بهزيستي نيز از عوامل مهم تأثير گذار بر پيشرفت تحصيلي مي‌باشند. دلوتي38(1981؛نقل از نيسي و شهني ييلاق، 1380؛هالاست39،بلاک40 و هرسن41، 1984؛ برنستن42،بلاک و هرسن، 1997؛ نقل از بهرامي، 1375) در پژوهشي که در ارتباط با آموزش ابراز وجود بر روي دانش آموزان انجام دادند، به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزاني که آموزش ابراز وجود دريافت کرده بودند، پيشرفت تحصيلي بهتري نشان دادند و محبوبيت آنها نيز افزايش يافت (نقل از نيسي و شهني ييلاق، 1380).
اسکات و شانن و کارولين(2004) در رابطه با «تأثير شادکامي بر پيشرفت تحصيلي»، به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزاني که احساس بهزيستي مثبت و رضامندي از زندگي دارند، بيشتر با تکاليف درگير مي‌شوند و بهتر تکاليف درسي خود را انجام مي‌دهند.
2-2- معيارهاي پيشرفت تحصيلي
– آزمون‌هاي معلم ساخته در مقابل آزمون‌هاي تجاري : آزمون‌هاي معلم ساخته بوسيله يک آموزگار و براي استفاده در کلاس او ايجاد مي‌شود : مانند، امتحانات و پرسش‌ها. آزمون‌هاي تجاري معمولاً بوسيله گروهي از متخصصان براي استفاده در سطح گسترده اي از کلاس‌ها تهيه مي‌شوند.
– آزمون‌هاي پيشرفت در مقابل آزمون‌هاي توانايي : آزمون‌هاي پيشرفت هدفشان اندازه گيري دانش ويژه اي است که از خلال يادگيري کسب شده است. در نقطه مقابل، هدف بعضي آزمون‌ها، سنجش استعداد ذاتي دانش آموز در بعضي حوزه‌ها مثل هوش است ؛ اين گروه آزمون‌هاي توانايي استعداد هستند.
– آزمون‌هاي معيار گرا در مقابل هنجارگرا : آزمون‌هاي معيارگرا به گونه اي تنظيم شده اند که اگر نمره فرد به ارزش يک معيار برسد، آن را مي‌گذراند. در مقابل، آزمون‌هاي هنجار گرا بر اين اصل مبتني‌اند که يک فرد در ارتباط با يک گروه بزرگ که در معرض آزمون قرار گرفته، در کجا واقع شده است.
– آزمون‌هاي پاياني در مقابل تشخيصي – تکويني : آزمون‌ها مي‌توانند براي توصيف يادگيري که در دانش آموز رخ داده است مورد استفاده قرار گيرند ؛ به اين نوع آزمون، آزمون پاياني گفته مي‌شود. در مقابل آزمون‌ها مي‌توانند در توصيف ويژگي‌هايي که در يک دانش آموز ايجاد شده استفاده شوند، به گونه اي که يک معلم بتواند يک محيط آموزشي مناسب را طراحي کند، اين نوع آزمون، آزمون تکويني ناميده مي‌شود. آزمون تکويني در طول يا قبل از آموزش اتفاق مي‌ا‌فتد، در حالي که آزمون پاياني بيشتر يک ارزشيابي صوري در پايان آزمون است (ماير، 1986؛ ترجمه فراهاني 1376).
به نظر مي‌رسد که پذيرش يک مقياس چند بعدي از پيشرفت تحصيلي به جاي مقياسي يک بعدي از پيشرفت تحصيلي مفيد تر است. اين بدين دليل است که ميانگين نمرات کلاسي براي هر مجموعه از دوره‌هاي تحصيلي، پيش بيني کننده بهتري از پيشرفت تحصيلي مي‌باشد تا ترکيب مجموعه‌اي از دروس متفاوت در يک مقياس واحد. به هر حال، مي‌توان مقياس‌هاي پيشرفت يک فرد را در يک حيطه خاص مانند رياضيات، علوم، تاريخ، ادبيات و غيره تحت عنوان «معدل کلاسي ويژه» طبقه‌بندي کرد. در حالي که مقياس‌هاي «معدل کلاسي عمومي» به پيشرفت فرد در همه موضوعات اشاره مي‌کند. از طريق انتخاب يک مقياس «معدل کلاسي ويژه» اين امکان بوجود مي‌آيد که پيشرفت تحصيلي هر فرد را در يک گروه ويژه از موضوعات مربوطه تعيين کرد، ولي زماني که «معدل کلاسي عمومي» بکار برده مي‌شود، امکان پي گيري پيشرفت فرد در حيطه‌هاي موضوعي مختلف وجود ندارد. خلاصه اينکه ميانگين نمرات کلاسي، ملاکي رايج براي اندازه گيري پيشرفت تحصيلي مي‌باشد (فراهاني، 1994).
هر چند پذيرش يک مقياس چند بعدي از پيشرفت تحصيلي و معدل کلاسي به عنوان شاخص پيشرفت تحصيلي مناسب به نظر مي‌رسد، ليکن بررسي پيشرفت يک فرد در يک حيطه خاص مانند رياضيات، تحت عنوان معدل کلاس ويژه، مي‌تواند مقياس تشخيصي مناسبي را فراهم آورد، زيرا بسياري از دانش آموزان در مهارت‌هاي کلامي، نوشتاري و خواندن و هر موضوع درسي که اين مهارت‌ها بعد غالب يادگيري و ارزشيابي آنها باشد، عملکرد بسيار خوبي دارند. ولي همين دانش آموزان در درس رياضي و دروسي که مستلزم فهميدن و کاربرد زبان رياضي هستند، به آساني و بطور تعجب انگيزي شکست مي‌خورند (نيومن43،1998؛ نقل از‌هاشمي، 1378). علت اين اختلاف و عدم تطابق بين خواندن و توانايي رياضي، پيشرفته بودن توانايي «بصري – فضايي»44 عدم پيشرفت کافي دانش آموزان در مهارت‌هاي «مرحله‌اي» يادگيري و عدم آشنايي و تسلط آنها بر تکاليف فرعي تر و پيش نياز آنهاست (نيومن، 1998؛ نقل از‌هاشمي، 1378).
با توجه به تفاوت موضوعات دروس مختلف، براي ارزيابي بهتر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در دروس متفاوت، بايد راهبردهاي يادگيري را مورد توجه قرار داد.
راهبرد يادگيري : به هر فعاليتي که بوسيله آن فراگير، آن را در زمان يادگيري به کار مي‌گيرد تا اينکه ميزان يادگيري خود را افزايش دهد، اطلاق مي‌شود. که شامل؛
1) راهبردهاي تمريني 2) راهبردهاي سازماني 3) راهبردهاي موشکافانه است.
راهبردهاي تمريني؛ به بيان يا تکرار فعالانه نام محرکاتي که بايد ياد گرفته شود، اطلاق مي‌شود.
راهبردهاي سازماني؛ يک فرايند فعال و اختياري از جانب فراگير است. زماني که فراگير راهبردهاي سازماني را به کار مي‌گيرد، فعالانه مواد آموزشي ارائه شده را طبقه بندي، مرتب و منظم مي‌کند.
راهبردهاي موشکافانه ؛ شامل پردازش فعال و اختياري توسط فراگير در دوره يادگيري تکليف است (ماير، 1986 ؛ ترجمه فراهاني، 1376).
با توجه به اين موارد، در پژوهش حاضر، جهت ارزيابي مناسب و دقيق پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، از ميانگين نمرات دروس مختلف استفاده مي‌شود تا دانش آموزان از انواع راهبردها براي يادگيري خود استفاده نمايند. در ضمن راهبرد موشکافانه با مولفه شناختي بهزيستي که نوعي از تفکر و پردازش فعال اطلاعات است و منجر به خوشبيني مي‌شود (دانير، سا و ايشي، 1997)، در ارتباط است.
2-3 تعريف بهزيستي و مولفه‌هاي آن
بهزيستي45ارزيابي ذهني افراد از زندگيشان مي‌باشد و شامل مفاهيمي چون رضامندي از زندگي 46،هيجانات خوشايند 47، احساس خرسندي 48و معناداري 49،رضامندي در حيطه‌هايي مانند ازدواج و کار (داينر و اسکلن 50،2003)، کيفيت زندگي 51،خوشبيني52و اميد53(ريسامب54،‌هاريس55، مگنس56، ويترسو57و تامبس58،2001) و سطوح پاييني از عواطف ناخوشايند، فقدان افسردگي و اضطراب (داينر، سا59و ايشي601997) مي‌باشد.
اين مفاهيم گرچه در معني کاملاً شبيه نيستند، ليکن در تمرکز روي ويژگي‌ها و تجارب مثبت و عدم حضور مشکلات روان شناختي اشتراک دارند (ريسامب، ‌هاريس، مگنس، ويترسو و تامبس، 2001).
بنابراين بهزيستي بصورت يک چتر است که شامل مفاهيم متنوع مرتبط با هم مي‌باشد، همه اين مفاهيم به اين وابسته اند که چطور افراد درباره زندگيشان فکر مي‌کنند و احساس آنها خواه عاطفي، خواه شناختي همه بيانگر ارزيابي آنها از زندگيشان چه در يک لحظه و چه در برهه اي از زمان مي‌باشد (داينر و اسکلن، 2003).
بهزيستي که در بر گيرنده حيطه وسيعي از روش‌هايي است که افراد زندگيشان را ارزيابي مي‌کنند، يکي از مولفه‌هاي زندگي مطلوب است؛ زيرا زندگي که فاقد لذت، عاطفه و احساس خرسندي و معنا باشد و به جاي آن مملو از نارضايتي، خشم و افسردگي باشد، نمي تواند ايده آل تصور شود(داينر و اسکلن، 2003).
مفهوم بهزيستي که برخي اوقات بطور مترادف با واژه شادکامي و رضامندي از زندگي به کار مي‌رود (ناتويگ61،آلبرکتسن62و کوارنستروم63،2002)، هدف نهايي و مشترک همه انسان‌هاست (اريکسون64،2003؛ به نقل از يزداني، 1382) و همه انسان‌هاي سالم و در حال تکامل در تلاش براي رسيدن به آن مي‌باشند (باس65،2003؛ نقل از يزداني، 1382).
مايرز66و داينر (1995) بهزيستي را به عنوان احساس مثبت و احساس رضامندي عمومي از زندگي که شامل خود و ديگران در حوزه‌هايي مانند خانواده و شغل و. .. است، تعريف مي‌کنند.
و نهون67(1997) بهزيستي را به عنوان مجموعه اي از عواطف و ارزيابي شناختي از زندگي تعريف کرده است (نقل از کاشدان68،2003).
بهزيستي يک مفهوم سلسله مراتبي و چند بعدي است (فيوهرر69، 1994؛ کروز70،1998؛ نقل از‌هامپتون712004) و از اجزاء شناختي، عاطفي، هيجاني و اجتماعي تشکيل شده است (داينر، ساوايشي، 1997).
بهزيستي به عنوان يک تجربه شناختي، به شرايطي اتلاق مي‌شود که فرد حالت فعلي خود را با يک آرمان که به آن علاقمند است، مقايسه مي‌کند (راسک 72،کورکي73، پاويلانن 74و لاپالا75، 2003) و يک ادراک مثبت يا غير متضاد بين نتايج و وضعيت موجود و آنچه به دنبال آن است، مي‌يابد (راسک، کورکي، پاويلانن و لاپالا، 2003).
اين مولفه شناختي، رضامندي از زندگي است (ريسامب، ‌هاريس، مگنس، ويترسو و تامبس، 2001) که به نگرش مثبت به زندگي، عزت نفس، لذت بردن از زندگي و فقدان خلق افسرده گفته مي‌شود (راسک، استرت، پاويلانن و لاپالا، 2002). مولفه شناختي نوعي از تفکر و پردازش اطلاعات است که منجر به خوشبيني مي‌شود (داينر، ساوايشي، 1997). رضامندي يک قضاوت يا تجربه شناختي ايجاب مي‌کند (آريندل76ونسيک77،رزنبرگ78، توي لرت، استدما79و‌هاتزيچريستو80،1997)، که يک ارزيابي طولاني و داورانه از زندگي فرد است (کينگ 81، 2002؛ نقل از فارسي نژاد، 1383).
دو مولفه عاطفي، حضور عواطف مثبت (مانند لذت بردن، خوشايندي و برخورداري از خلق مثبت و شاد ) و عدم حضور عواطف منفي (مانند اضطراب و غمگيني) است (فيوهرر،1996 ؛ نقل از‌هامپتون،2004). شادکامي حاصل تعادل بين عواطف مثبت و منفي مي‌باشد (فارسي نژاد، 1383).
پس دو سازه رضايت از زندگي و شادکامي به عنوان مولفه‌هاي اصلي بهزيستي معرفي شده اند.
ملاک رضايت از زندگي، فاصله بين تجارب فرد از معيارها و خواسته‌هايش مي‌باشد (فارسي نژاد، 1383)؛ در حالي که شادکامي يک تجربه از احساس يا عاطفه را در بر دارد (آريندل و همکاران، 1997) و بازتابي از عواطف خوشايند و ناخوشايند تجارب فرد مي‌باشد (کينگ، 2002؛ نقل از فارسي نژاد، 1383).
جزء اجتماعي بهزيستي، بيانگر گسترش روابط با ديگران و به دنبال آن افزايش حمايت اجتماعي است (داينر، سا و ايشي، 1997). به طور کلي بهزيستي در اين راستا قرار مي‌گيرد که فرد چطور زندگيش را هم در يک لحظه و هم در دوره‌هاي طولاني بصورت علمي ارزيابي مي‌کند (داينر، ايشي و لوکاس،2003). براساس فرهنگ فردگراي امريکا که در آن افراد به راحتي مي‌توانند لذت‌هايشان را دنبال کنند؛ با کسي که مي‌خواهند، ازدواج کنند ؛ جايي که دوست دارند، زندگي کنند و کاري را که مي‌خواهند انجام دهند (داينر و اسکلن، 2003)؛ بهزيستي عمومي در سطح بالايي قرار دارد (داينر، ساوايشي، 1997).
در مقابل در جوامع جمع گرا، تصميمات در رابطه با مسائل زندگي بوسيله ديگران براي فرد گرفته مي‌شود و خانواده‌هاي منسجم و دوست داشتني در اين جوامع (جمع گرا) ملاک مهمي براي رضامندي از زندگي مي‌باشند (داينر و اسکلن، 2003). اين ارزيابي‌ها، عکس العمل هيجاني افراد را در بر مي‌گيرد که به رخدادهاي زندگي خلق و خوي او و قضاوت‌هايش در رابطه با خرسندي و رضايت در حيطه‌هايي مانند ازدواج و کار مربوط مي‌شود (داينر، ايشي و لوکاس، 2003).
طبق نظريه داينر، اسکلن و لوکاس (2003)، مولفه‌هاي اصلي بهزيستي (رضامندي از زندگي و شادکامي) به چندين عنصر کاهش مي‌يابند و يک الگوي سلسله مراتبي را ايجاد مي‌کند.
در بالاترين سطح اين الگوي سلسله مراتبي مفهوم بهزيستي قرار دارد، که در اين سطح، بهزيستي به ارزيابي کلي افراد از زندگيشان گفته مي‌شود و محققيني که در اين حيطه کار مي‌کنند، مي‌بايست براي درک کامل وضعيت بهزيستي افراد، مولفه‌هاي متنوع بهزيستي را از سطوح پايين تر اين الگو اندازه گيري کنند. در سطح بعدي، چهار مولفه خاص بهزيستي قرار دارند که درک دقيق تري را از بهزيستي افراد ايجاد مي‌کنند. اين مولفه‌ها ؛ عاطفه مثبت، عاطفه منفي، رضامندي کلي از زندگي و رضامندي در حيطه‌هاي خاص مي‌باشند، که با يکديگر نسبتاً همبسته هستند و با وجود اينکه از لحاظ مفهومي به هم مرتبطند، ولي هر کدام اطلاعات واحدي را در مورد کيفيت زندگي فرد در اختيار مي‌گذارند. در آخر، در هر کدام از اين چهار مولفه، پنج جزء تمايز وجود دارد (داينر، اسکلن و لوکاس، 2003) که با توجه به الگوي سلسله مراتبي بهزيستي، عاطفه مثبت معمولاً به لذت،شعف، خشنودي، عزت نفس، عاطفه، شادي و وجد (ادينگتون و شامان، 2005) و شور و اشتياق (رابينسون، سلبرگ، تامير، 2003) تقسيم مي‌شود. عاطفه منفي به گناه، شرمندگي، غم و اضطراب، نگراني، خشم، استرس، افسردگي و حسادت تقسيم مي‌شود.
رضامندي از زندگي، به رضامندي از زندگي فعلي، رضامندي از زندگي گذشته و رضامندي از زندگي در آينده و بخصوص، ديدگاه سايرين از زندگي فرد و تمايل به تغيير دادن زندگي، که در جوامع جمع گرا اين عامل نقشي مهمتر (از جوامع فرد گرا ) ايفا مي‌کند، طبقه بندي شده است. در کل، حيطه رضامندي از زندگي به رضامندي از کار، خانواده، اوقات فراغت، سلامتي، دارايي و خود کاهش مي‌يابد (ادينگتون و شامان، 2005).
2-4- ويژگي‌هاي افراد شاد
طبق معيار‌هاي جوامع فردگرا، افراد شاد از عزت نفس و احترام به خود بالايي برخوردارند (ميرز و داينر، 1997) و خودشان را دوست دارند. اين افراد به اخلاقيات توجه بسيار دارند و عقلاني رفتار مي‌کنند (ژانوف و بولمن82،1998؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381).
افراد شاد احساس کنترل شخصي بيشتري را در خود دارند (ميرز و داينر، 1997؛ بيسواس – داينر 83،داينر و تامير، 2004)، در انجام امور، بيشتر به توانايي‌هاي شخصي خود مي‌انديشند تا به درماندگي و ناتوانايي‌هاي خويش (دومونت84،1989؛ لارسن 85،1989؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381). آنها همچنين در مدرسه و محيط کار بهتر عمل مي‌کنند و با فشارهاي رواني بهتر و سازنده تر مقابله مي‌کنند (ميرز و داينر، 1997).
افراد شاد غالباً خوشبين اند و از افراد بدبين، موفق تر، سالم تر و شادتر هستند (ميرز و داينر، 1997).اين افراد غالباً برون گرا (بيسواس- داينر، داينر و تامير، 2004)، موافق و کمتر روان رنجورند (داينر و سليگمن، 2002) و در ارتباط و همکاري با ديگران توانمندند (ميرز و داينر، 1997؛ بيسواس – داينر، داينر و تامير، 2004).
افراد شاد در مقايسه با افراد ناشاد، چه در تنهايي و چه در حضور ديگران، احساس شادي مي‌کنند و از زندگي با خود و ديگران، از زندگي در نواحي گوناگون شهري يا روستايي و يا اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادي و اجتماعي به يک اندازه لذت مي‌برند (داينر، ساندويک86،پاوت87و فوجيتا881992؛ نقل از کرمي نوري و مکري، 1381).
افراد شاد عملکرد بهتري در کار (حرفه ) خود دارند و بوسيله مافوق خود، خيلي خوب ارزيابي مي‌شوند، راه حل‌هاي بهتري را براي حل مسائل خلق مي‌کنند، اغلب در رفتارهاي ايثار گرانه داوطلب شده و درگير کار مي‌شوند و برخي شواهد نشان داده که سالم تر هستند و زندگي طولاني تري دارند (بيسواس – داينر، داينر و تامير، 2004).
اين افراد بسيار اجتماعي بوده و روابط اجتماعي و عاشقانه قوي تري نسبت به افراد ديگر دارند و زمان کمتري را نسبت به متوسط افراد در تنهايي مي‌گذرانند. اين افراد هيجانات ناخوشايند را به ندرت تجربه مي‌کنند و در اکثر زمان‌ها احساس شادي مي‌کنند (داينر و سليگمن، 2002).
آنها کمتر شيوه اجتماعي محتاطانه اي دارند، به عنوان مثال درخواست خود را مستقيماً مطرح مي‌کنند ؛ در صورتي که افراد داراي خلق منفي، اين کار را به زحمت انجام مي‌دهند و بطور غير مستقيم درخواست خودشان را مطرح مي‌سازند (فرگاس89، 1999 ؛ نقل از آرجيل ؛ ترجمه بهرامي و همکاران، 1383). اين بدان معني است که به خصوص در جوامع فردگرا اين افراد با آرامش و اطمينان بيشتري به ابراز وجود مي‌پردازند.
2-5 رويکردهاي نظري به بهزيستي
سازه بهزيستي، بنا بر جهت گيري‌هاي نظري گوناگون از مولفه‌ها و اجزاي مختلفي تشکيل شده است. هر يک از پژوهشگراني که در اين حيطه به کار پرداخته اند، عوامل و ابعاد خاصي معرفي کرده‌اند. در اين بخش سعي مي‌گردد، تبيين‌هاي نظري گوناگون در اين خصوص بررسي شود.
1-2-5- ديدگاه لذت گرايانه90
تاريخچه طولاني اين ديدگاه به قرن چهارم قبل از ميلاد مي‌رسد. برخي از فيلسوفان يوناني، هدف از زندگي را تجربه لذت و به حداکثر رساندن آن مي‌دانستند. از نظر آنان، بهزيستي، کل لحظات لذت بخش زندگي افراد است و از طريق افراد مختلف از جمله‌هابز91،دي سد 92،بنتهام93مطرح گرديده است.
هابز معتقد بود که بهزيستي، دنبال کردن موفقيت آميز اميال ذاتي انسان است ؛ دي‌سد بر اين باور بود که دنبال کردن احساس لذت، هدف نهايي زندگي است و بنتهام نيز ادعا داشت که براي ساختن يک جامعه خوب، کوشش افراد براي به حداکثر رساندن لذت و علائق فردي مهم مي‌باشد (ريان 94،2001 ؛ به نقل از يزداني، 1382). روشن است که دامنه توجه ديدگاه لذت گرايي، از لذت‌هاي بدني تا اميال ذاتي و علائق فردي در نوسان بوده است، و بر مفهوم گسترده اي از لذت گرايي که شامل رجحان‌ها و لذائذ ذهني و بدني است (کوبووي95،1999 ؛ کاهني من96،و داينر و شوارتز،971999 ؛ به نقل از يزداني، 1382 )تأکيد شده است. از اين رو نيز، کاهني من و داينر و شوارتز (1999) روانشناسي لذت گرايانه را مطالعه امور و پديده‌هايي مي‌دانند که تجارب لذت بخش و غير لذت بخش زندگي را بوجود مي‌آورد. در واقع ديدگاه مسلط در بين اين روانشناسان آن است که بهزيستي شامل شادکامي ذهني و تجارب لذت بخش مي‌باشد (ريان، 2001؛ به نقل از يزداني، 1382). بنابر اين هدف اصلي پژوهش از اين ديدگاه نظري، مداخله و به حداکثر رساندن بهزيستي است و بحث بر سر اين مي‌باشد که مردم چگونه سودمندي‌ها را محاسبه مي‌کنند، شدت پاداش‌ها را به حداکثر مي‌رسانند و درون دادهاي مربوط به عوامل لذت بخش را به سطح بهينه مي‌رسانند (يزداني، 1382).
2-2-5- ديدگاه شناختي
موضوع تعيين کننده‌هاي بهزيستي و چگونگي ادراک و شناخت آنها، از مدت‌ها قبل مورد بحث بوده است و دامنه آن ديدگاه‌هاي ديني و فلسفي را نيز در بر دارد. اين ديدگاه‌ها، بر سودمندي تفکرات و شناخت‌هايي تأکيد دارند که باعث هدايت هيجان‌ها و خلقيات فرد مي‌گردد (داينر، ساوايشي، 1997).
يکي از نظريه‌هاي شناختي بهزيستي و رضامندي از زندگي، نظريه «اسناد» مي‌باشد که در حيطه افسردگي به خوبي شناخته شده است (داينر، ساوايشي، 1997). در اين نظريه، اعتقاد برآن است که افراد افسرده، وقايع منفي را علل پابرجا وکلي مي‌دانند وبه روش‌هاي خود ويرانگري در مورد جهان مي‌انديشند (داينر و داينر 98،1996).
نظريه واينر99(1986 ؛ نقل از داينر، ساوايشي، 1997) به خوبي اسنادهاي مربوط به موفقيت و شکست را توصيف کرده است ؛ به اعتقاد وي رويدادهاي ذهني، نقش واسطه را بين متغيرهاي مربوط به تکليف و نتايج رفتارها دارند و افراد نتايج رفتاري خود را به عوامل دروني (شخصي)، بيروني (موقعيتي)، پايدار يا ناپايدار و کنترل‌پذير يا کنترل ناپذير اسناد مي‌دهند. اين ويژگي، انتظارات متفاوتي را براي افراد در مراحل بعدي ايجاد مي‌کند و منجر به واکنش‌هاي عاطفي مثبت يا منفي مي‌گردد. وقتي که موفقيت يا شکست به عوامل دروني نسبت داده شود، غرور و شادي يا شرمساري و اندوه افزايش مي‌يابد؛ اگر موفقيت يا شکست به عوامل بيروني نسبت داده شود، غرور و شادي يا شرمساري و اندوه کاهش مي‌يابد. بنابراين موفقيتي که افراد آن را به سادگي تکليف يا خوش اقبالي (عوامل بيروني ) نسبت دهند، از جنبه تقويتي برخوردار نخواهد بود.
يکي از پيامدهاي نسبت دادن‌هاي علي در رابطه با منابع کنترل دروني و بيروني، رابطه آن با يکي از عوامل بهزيستي، يعني عزت نفس100مي باشد. اگر پيامدهاي مثبت رفتار به علل دروني، مانند توانايي و تلاش نسبت داده شود، باعث افزايش عزت نفس خواهد بود و در بسياري از جوامع، به ويژه جوامعي که بر فرد و خصوصيات مختلف او از جمله عزت نفس تأکيد دارند، ‌عزت نفس مي‌تواند به افزايش بهزيستي در افراد منجر شود. (زنجاني طبسي، 1383).
پژوهشگران شناختي نشان داده اند که افراد مي‌توانند هيجانات خود را از طريق باورها و افکارشان کاهش يا افزايش دهند و بدين ترتيب شادماني و غمگيني را تجربه نمايند (لارسن، داينر، کروپونزانو101،1987 ؛ به نقل از داينر، ساوايشي، 1997). در واقع مردم قادرند که از طريق کنترل افکارشان، بهزيستي خود را افزايش دهند (داينرو و داينر، 1996).
3-2-5- ديدگاه‌هاي اهداف و ارزش‌ها
در نظريه‌هاي موسوم به «هدف نهايي»102، اعتقاد بر اين است که بهزيستي زماني حاصل مي‌شود که افراد به اهداف مبتني بر ارزش‌ها و نيازهاي خود دست يافته باشند. از اين نظر، بهزيستي بستگي به ارزش‌ها و آرزوهاي افراد دارد و آن را نمي‌توان بصورت مطلق تصور کرد. افرادي که اهدافشان را مهمتر و احتمال موفقيت و رسيدن به آنها را بيشتر در نظر مي‌گيرند، احساس بهزيستي بالاتري خواهند کرد ؛ در حالي که افراد با بهزيستي پايين، آنهايي هستند که تعارض بيشتري را در اهدافشان احساس مي‌کنند (ايمونز103،1986؛ ايمونز و کينگ، 1988 ؛ به نقل از داينر و بيسواس – داينر، 2000).
نظريه بهزيستي روسالو104(1989) مبتني بر «ناهمخواني هدف»105مي باشد. از نظر وي بهزيستي، بستگي به ميزان همخواني بين اهداف و دستيابي به آن هدف دارد. انتظار مي‌رود که ناهمخواني بيشتر در افرادي ديده شود که از نظر هيجاني بي ثبات بوده و فاصله زيادي بين آرزوها و پيشرفت‌هايشان احساس مي‌کنند (داينر، ساوايشي، 1997).
رويکرد ديگري که به الگوهاي هدف مربوط است، الگوي سيک زنت مي‌هالي106 (1997) مي‌باشد که معتقد است، بهزيستي افراد به درگير شدن آنها در فعاليت‌هاي مورد علاقه شان بستگي دارد. اين فعاليت‌ها به دليل اينکه خوشايند هستند و براي اطلاعات جديد سطح بهينه اي را فراهم مي‌کنند، در افزايش بهزيستي کارآمد هستند. يک فعاليت اگر به مهارت خيلي اندکي نياز داشته باشد، منجر به خستگي مي‌گردد و بر عکس زماني که فعاليت به مهارت‌هاي خيلي زيادي که فرد فاقد آن است، وابسته باشد، باعث فشار زايي و حالت ناخوشايندي مي‌گردد (نقل از داينر و بيسواس – داينر، 2000).
از نظر رايس107(2001 ؛ به نقل از يزداني، 1382) بهزيستي مبتني بر ارزش، حاکي از معنادار بودن زندگي است. اين نوع بهزيستي که ارضاء و خشنودي واقعي را به همراه دارد، زماني ايجاد مي‌شود که شانزده ميل108بنيادي زير برآورده شود. به عقيده رايس، هرچه اميال بيشتري ارضاء گردد، بهزيستي مبتني بر ارزش بيشتري تجربه مي‌شود. اين اميال عبارتند از :کنجکاوي، پذيرش و تصديق، نظم و ترتيب، فعاليت فيزيکي و بدني، افتخار و احترام، قدرت، دلبستگي، ارتباط زناشويي، تماس اجتماعي، ارتباطات خانوادگي، شأن و منزلت، ايده آل گرايي (کمال گرايي)، عشق‌ورزي، خوردن و آرامش.
آنچه از اين ديدگاه مي‌توان نتيجه گرفت آن است که، احساس بهزيستي تا حدود زيادي به فعاليت افراد در جهت ارزش‌هايشان مربوط است (داينر، ساوايشي، 1997). گاهي برخي فعاليت‌ها ناخوشايند است و عاطفه مثبت نيز به همراه ندارد ؛ اما با توجه به ارتباط آنها با ارزش‌ها، در دراز مدت به خشنودي از زندگي و بهزيستي مي‌انجامد و اين بدان معني است که در بررسي بهزيستي به آنچه براي يک فرد يا فرهنگ او ارزش يا هدف تلقي مي‌گردد، بايد توجه شود (داينر و لوکاس، 2000؛ به نقل از يزداني، 1382).
4-2-5- ديدگاه مقايسه‌هاي اجتماعي109
ميکالوس110(1985) معتقد است که بخشي از بهزيستي از طريق مقايسه با استانداردهاي اجتماعي حاصل مي‌شود (داينر، ساوايشي، 1997). در اين الگو، افراد با مشاهده اطرافيانشان و مقايسه خود با دوستان و آشنايان و يادآوري گذشته، اهداف و استانداردهايي را انتخاب مي‌کنند (داينر، ساوايشي، 1997).
اگر افراد از اين استانداردها بالاتر باشند، شادي و بهزيستي بالاتري را تجربه مي‌کنند و چنانچه پايين از آنها باشند، بهزيستي و خرسندي اندکي خواهند داشت (داينر و بيسواس – داينر، 2000).
تايلور111(1985) با بررسي پژوهش‌هاي انجام شده به اين نتيجه دست يافت که داده‌هاي پژوهشي از يک الگوي مقايسه اجتماعي حمايت مي‌کند. افراد بصورت انتخابي، ديگران را به منظور مقايسه بر مي‌گزينند. گاهي آنان يک فرد خيالي را خلق مي‌کنند که براي رسيدن به هدف‌هايشان مورد مقايسه قرار دهند. از نظر آنان نظريه مقايسه اجتماعي، بيانگر آن است که افراد با مقايسه خود با ديگران، باعث برانگيختن خود شده و بهزيستي خود را از طريق اين مقايسه تغيير مي‌دهند (داينر، ساوايشي، 1997).
5-2-5 ديدگاه سازگاري112
در نظريه سازگاري اعتقاد بر اين است که افراد توانايي چشمگيري در سازگاري با رويدادهاي مثبت و منفي زندگي دارند (بيسواس- داينر، داينر و تامير، 2004). سا، داينر و فوجيتا(1996) بيان کردند که افراد تمايل دارند، بهزيستي را در سطوح خاصي، بدون توجه به رويدادهاي روزانه، ‌ثابت نگه دارند. حتي بعد از رويدادهاي هيجان انگيز زندگي، مانند برنده شدن در بخت آزمايي يا مبتلا شدن به يک بيماري جدي، افراد گرايش دارند، که به سطح خاصي از بهزيستي شان برگردند (نقل از ريسامب، ‌هاريس، مگنس، ويترسو و تامبس، 2001).
نظريه سازگاري، وجود بهزيستي را در افرادي که به ظاهر در رنج هستند، تبيين مي‌کند. براي مثال آلمن113(1990) دريافت که افراد معلول که روي صندلي‌هاي چرخدار مي‌نشينند، همانند افراد سالم، شاد هستند. وجود بهزيستي در افراد ناتواني که در زندگي روزمره در رنج هستند، حاکي از سازگاري آنها با شرايط سخت و نامساعد مي‌باشد (داينر، ساوايشي، 1997).
شواهد ديگر در مورد نظريه سازگاري و بهزيستي، از مطالعات طولي بدست آمده است. در اين مطالعات مشخص شده است که وقايع مهم با هيجانات شديد همراه مي‌باشند، اما اين رابطه با گذشت زمان کاهش مي‌يابد (داينر و بيسواس-داينر،2000). براي مثال، سيلور 114(1980) دريافت که افراد مبتلا به فلج، مدتي پس از ابتلا، عواطف ناخوشايند شديد را نداشتند (نقل از داينر، ساوايشي، 1997).
6-2-5 الگوي چند بعدي ريف115
در تلاش براي معرفي ابعاد و مولفه‌هاي بهزيستي در جوامع غرب، يک مدل چند بعدي از بهزيستي معرفي و عملياتي شده است که مبتني بر کار اريکسون (1959) و مازلو116(1959) مي‌باشد. ريف که اين الگوي 6 بعدي از بهزيستي را ارائه داده است، 6 بعد را شامل موارد زير دانسته است :
1. خويشتن پذيري117؛ داشتن يک نگرش و ارزيابي مثبت نسبت به خود و احساس مثبت در خصوص زندگي گذشته.
2. تسلط بر محيط 118؛ توانايي و ظرفيت اداره و کنترل تقاضاهاي پيچيده زندگي روزمره؛ توانايي انتخاب يا خلق محيط متناسب با نيازها و ارزش‌هاي فردي.
3. روابط مثبت با ديگران 119؛ وجود پيوندهاي بين فردي با کيفيت بالا، ظرفيت همدلي، صميميت و داشتن عاطفه قوي.
4. رشد و بالندگي فردي 120؛ احساس تحول و پيشرفت در خود و رفتار خود در گذر زمان.
5. هدف در زندگي 121؛ داشتن اهداف و مقاصد خاص براي زندگي.
6. خود مختاري122؛ داشتن حس خود رأيي و احساس استقلال ؛ ارزيابي خود با معيارهاي شخصي ؛ ظرفيت مقاومت در برابر فشارهاي اجتماعي که شخص را به فکر کردن و عمل نمودن به شيوه‌هاي خاص وادار مي‌کند ( به نقل از هرن123، تاريس124، اسچافلي125 واسچريوس126،2004).
7-2-5- الگوي ويسينگ 127و وان ادن128
ويسينگ (1998) و وان ادن(1994) يک سازه بهزيستي را معرفي مي‌کنند که بوسيله احساس «انسجام و پيوستگي»129در زندگي، تعادل عاطفي و رضايت کلي از زندگي، مشخص و اندازه گيري مي‌گردد.
آنها تأکيد مي‌نمايند که بهزيستي، سازه اي چند بعدي يا چند وجهي است و در بر گيرنده 5 بعد زير مي‌باشد :
1. عاطفه130: احساسات مثبت بر احساسات منفي غلبه دارد.
2. شناخت131: اين افراد رضايت از زندگي را تجربه مي‌کنند و به نظر آنها زندگي‌ قابل درک و کنترل است.
3. رفتار132: چالش‌هاي زندگي را مي‌پذيرند و به کار و فعاليت علاقه دارند.
4. خود پنداره133:خود را خوب توصيف مي‌کنند.
5.روابط بين شخصي134: به ديگران اعتماد مي‌کنند و از تعاملات اجتماعي نيز لذت مي‌برند (به نقل از زنجاني طبسي، 1383).
2-6- روش‌هاي ارزيابي بهزيستي
اغلب ارزيابي‌هاي بهزيستي پاسخ‌هاي خود گزارشي ساده هستند که در مصاحبه‌ها يا پرسشنامه‌هايي که از چگونگي شادي يا احساس رضامندي فرد مطلع مي‌شوند، يافت مي‌شود و از طريق مقياس‌هاي ليکرت 1 تا 7 درجه اي ارزيابي مي‌شود (داينر و اسکلن، 2003).
برخي اوقات محققين از طريق سوال‌هاي ساده به ارزيابي بهزيستي مي‌پردازند ؛ مانند : شما در اين روزها چگونه تصميم مي‌گيريد ؟ ممکن است بگوييد که آيا شما خيلي شاد هستيد، تا اندازه اي شاد هستيد يا خيلي شاد نيستيد؟
به چه ميزان شما از زندگيتان راضي هستيد ؟ آيا شما خيلي راضي هستيد ؟ راضي هستيد؟ خيلي راضي نيستيد؟ اصلاً راضي نيستيد ؟ (ميرز و داينر، 1997).
ارزيابي‌هاي بهزيستي دامنه اي از مقياس‌هاي چند سوالي تا تک سوالي را در بر مي‌گيرد (ميرز و داينر، 1995) که مقياس‌هاي چند سوالي قابليت اعتماد بيشتري از ارزيابي‌هاي تک سوالي دارند (بيسواس – داينر، داينر و تامير، 2004).
فرض زير بنايي خود گزارش‌هاي بهزيستي در اين است که پاسخ دهنده اين امتياز را دارد که تجربه بهزيستي خود را گزارش دهد. در واقع، تنها خود پاسخ دهنده است که مي‌تواند خوشي‌ها و دردهايش را تجربه کند و زندگيش را بر پايه اين تجربه دروني مورد قضاوت قرار دهد (داينر، ساوايشي، 1997)، هر چند دلايل بسياري وجود دارد که مي‌بايست در تفسير نتايج بر پايه صرفاً ارزيابي‌هاي خود گزارشي محتاط باشيم (داينر، اسکلن و لوکاس، 2003).
يکي از دلايل کمبودهاي بالقوه در اين ارزيابي‌ها، سوگيري پاسخ، سوگيري حافظه و حالت تدافعي است (داينر، سا وايشي، ‌1997). يکسري پاسخ‌هاي متفاوت و سبک‌هاي پاسخ نيز ممکن است روي ارزيابي‌هاي افراد تأثير بگذارد.
افراد خاص ممکن است شادتر از افراد ديگر به نظر برسند، زيرا آنها از شماره‌هاي بالاي مقياس پاسخ استفاده مي‌کنند



قیمت: تومان

دسته بندی : مقاله و پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید