برچسب: اختلال‌های یادگیری

پایان نامه الگوی ارتباطات میان‌فرهنگی در اسلام

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشگاه باقرالعلوم علیه‌السلام

دانشکده: علوم اجتماعی

پایان نامه جهت اخذ درجه دکتری

رشته : فرهنگ و ارتباطات

عنوان:

الگوی ارتباطات میان‌فرهنگی در اسلام

استاد مشاور:

حجت‌الاسلام دکتر محسن الویری

حجت‌الاسلام دکتر کریم خانمحمدی

تابستان ۱۳۹3

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

با بررسی مفهومی ارتباط میان‌فرهنگی در یک شبکه مفهومی به این نکته تاکید شد که ارتباط میان‌فرهنگی به ارتباط میان افرادی اطلاق می‌شود که به دو فرهنگ تعلق دارند. قرارگرفتن در دو جغرافیای فرهنگی سبب می‌شود دو طرفِ ارتباط در فهم همدیگر با دشواری مواجه گردند. بنابراین چیزی که بیش از همه در ارتباط میان‌فرهنگی با اهمیت می‌شود، تمایز فرهنگی است. تمایز فرهنگی ممکن است از زبان، قومیت، نژاد یا جغرافیای سیاسی ناشی گردد؛ اما بررسی‌ها نشان داد که می‌توان دین را مهم‌ترین عامل تمایز فرهنگی تلقی کرد. این نگاه در رویکرد اسلامی به ارتباطات میان‌فرهنگی پررنگ‌تر می‌شود. در این‌صورت چنانچه یک طرفِ ارتباط «مسلمان» باشد، ارتباط میان‌فرهنگی به ارتباط مسلمان با غیرمسلمان اطلاق می‌گردد و عواملی همچون زبان، قومیت و نژاد و جغرافیا کمرنگ می‌گردند. به‌خصوص این‌که دین به‌طور عامدانه تلاش دارد مرزهای عقیدتی را برجسته و دیگر مرزها را نادیده بگیرد. الگوی ارتباط میان‌فرهنگی در اسلام رویکردی هنجاری و ارزشی به ارتباطات میان‌فرهنگی است. تتبع ادبیات موجود درباره الگو نشان داد که دست‌کم شش تلقی از الگو وجود دارد لکن هیچ‌کدام از آنها به‌تنهایی در این پژوهش مطمح‌نظر نیستند. الگوی ارتباط میان‌فرهنگی ترسیم چارچوب کنش میان‌فرهنگی از نگاه اسلامی است. چارچوب کنش میان‌فرهنگی بر پایه شش اصل مستخرج از آموزه‌های اسلامی استوار است. در پاسخ به این پرسش اصلی که «دین اسلام چه الگویی برای ارتباطات میان‌فرهنگی ارائه می‌دهد» و از آنجا که در پژوهش پیش‌رو تلاش شده به مسائل موجود در این عرصه نیز توجه شود، «روش مقایسه‌ای نامتوازن پیوسته» به‌عنوان رویکرد کلی در پیش گرفته شد. در حاشیه این رویکرد، از ظرفیت روش‌های تحلیل محتوای کیفی(از جمله: حوزه معنایی، تحلیل مضمون، تفسیری و اجتهادی) برای فهم مطلوبیت‌ها و نیز استخراج اصول حاکم بر ارتباط میان‌فرهنگی استفاده شد. حاصل بحث آن است که الگوی ارتباط میان‌فرهنگی، الگویی هنجاری است و کنشی که با الهام از این الگو صورت گیرد، کنش دعوتی نام می‌گیرد. کنش دعوتی گفتگوی مبتنی بر حکمت با هدف دعوت به راه خداست که در قالب مشترکات ادیان، فطرت بشری و نیز دین اسلام تجلی می‌یابد.

کلیدواژه: ارتباط میان‌فرهنگی، الگوی ارتباط میان‌فرهنگی، کنش میان‌فرهنگی، کنش دعوتی، نظام ارتباطی

فهرست مطالب

کلیات 1

بیان مسأله 1

ضرورت و اهمیت تحقیق 6

فرضیه‌ها 6

بخش اول: چارچوب مفهومی 7

فصل اول: تعریف مفاهیم 9

1-1- الگو 9

1-1-1- الگو به‌مثابه مدل 11

1-1-2- الگو به‌مثابه نظریه 12

1-1-3- الگو به‌مثابه انگاره 13

1-1-4- الگو به‌مثابه نقشه راه 13

1-1-5- الگو به‌مثابه اسوه 15

1-1-6- الگو به‌مثابه نظم 16

1-2- جمع‌بندی: 17

1-3- ارتباطات 25

1-4- فرهنگ 28

رابطه فرهنگ و ارتباطات 37

1-5- ارتباطات میان‌فرهنگی 38

1-5-1- شبکه مفهومی ارتباطات میان‌فرهنگی 44

1-5-1-1- ارتباط دورن‌فرهنگی 45

1-5-1-2- ارتباط فرهنگی 45

1-5-1-3- ارتباط بین‌فرهنگی 46

1-5-1-4- تماس فرهنگی 46

1-5-1-5- ارتباط بین‌الملل 47

1-5-1-6- دیپلماسی عمومی 47

1-5-1-7- دیپلماسی فرهنگی 48

1-6- کنشگران و محمل‌های ارتباطات میان‌فرهنگی 50

1-6-1- مهاجران 52

1-6-2- جهان‌گردان 52

1-6-3- مبلغان 54

1-6-4- بازرگانان و تجار 55

1-6-5- ورزشکاران 56

1-6-6- دانشمندان و نظریه‌پردازان 56

1-6-7- کاروان‌های آموزشی و اردوهای علمی 57

1-6-8- جلسات مناظره 57

فصل دوم: مروری بر ادبیات نظری 61

2-۱- تحلیل بنیادین اندیشه‌های ارتباطات میان‌فرهنگی 61

2-۲- رویکردهای عرفانی- فلسفی، تاریخی و فقهی 64

2-۳- نظریات ارتباطات میان‌فرهنگی 68

2-۳-۱- نظریه انطباق ارتباطی 68

2-۳-۲- نظریه مذاکره بر سر وجهه 68

2-۳-۳- نظریه کدهای گفتار 68

2-۳-۴- ابعاد مربوط به تفاوتهای فرهنگی 69

2-۳-۵- نظریه نقض انتظار 69

2-۳-۶- مدیریت اضطراب و عدم قطعیت 69

2-۳-۷- نظریه جامعه ارتباطات بین‌قومی 70

2-۳-۸- هویت فرهنگی از کولیر و توماس 71

2-۳-۹- مذاکره بر سر هویت 72

2-۴- اندیشه‌های معطوف به عمل در ارتباطات میان‌فرهنگی ‌ِغرب 73

2-۴-۱- لری سماور: اهمیت فرهنگ در ارتباطات 73

2-۴-۲- نپ: مسائل و شاخص‌ها 75

2-۴-۳- ناوینگر: موانع ارتباط 76

2-۴-۴- هالیدی: مدلهای کاربردی و مفاهیم نظری 78

2-۴-۵- گادیگانست: انتظار، ابهام و اضطراب 80

2-4-6- ریدموند و بونی: مهارت ارتباطی و اضطراب: 84

2-4-7- کلک و مارتین: کاهش حساسیت‌های بین‌فرهنگی 85

2-5- رویکردهای هنجاری به ارتباط میان‌فرهنگی 85

فصل سوم: روش‌شناسی 93

3-1- بررسی رویکردهای روشی موجود 93

3-1-1- رویکرد علم اجتماعی(پوزیتویستی) 95

3-1-2- رویکرد تفسیری 98

3-1-3- رویکرد انتقادی 100

3-1-4- رویکرد دیالکتیکی 101

3-1-5- رویکرد ارتباطی 102

3-2- رویکرد دینی (اسلامی) 106

3-4- پیوند روش با ادبیات نظری 114

3-5- روایی و پایایی 115

3-6- منابع تحقیق 116

بخش دوم: اسلام و ارتباطات میان‌فرهنگی 119

فصل چهارم: توسعه مفهومی میان‌فرهنگی 129

مقدمه 129

تبیین بحث 131

دین، مهمترین عامل تفاوت فرهنگی 136

فصل پنجم: مبانی نظری 147

5-1-اسلام و اندیشه میان‌فرهنگی 147

5-2- توحیدگرایی، مبنای تعاملات اجتماعی 156

5-3- جایگاه ارتباط میان‌فرهنگی در جغرافیای ارتباطی مومنان 160

فصل ششم: الگومندی ارتباط میان‌فرهنگی 167

مقدمه 167

تحلیل کنش 167

معنامندی کنش 169

دلالت‌های معنا برای کنش 171

فصل هفتم: اصول حاکم بر ارتباطات میان‌فرهنگی 179

7-1- اصل دعوت 180

7-1-1-  متعلقِ دعوت (مبنای مفاهمه) 185

7-1-1-1- دعوت به اسلام 187

7-1-1-2- دعوت به مشترکات ادیان 190

7-1-1-2-1- دعوت به مشترکات مصداقی از مجادله احسن 195

7-1-1-2-2- موعودگرایی مصداقی از امر مشترک میان‌دینی 196

7-1-1-2-3-  اقتدای حضرت مسیح به ولی‌عصر عج 197

7-1-1-3-  دعوت به فطرت 198

7-2-  تولی و تبری 204

7-3-  حفظ عزت و سیادت اسلامی 207

7-3-1- تقدم مصالح معنوی بر مصالح مادی 211

7-3-2- تقدم مصالح جمعی بر منافع فردی 213

7-۳-3- تحریم سلطه سیاسى(نفی سبیل) 214

7-۳-3-۱ تحریم وابستگى به بیگانگان 217

7-۳-4- تحریم‌هاى اجتماعى 217

7-۳-4-۱- حکم به ‌نجاست ذبح غیرمسلمان 217

7-۳-4-۲- عدم ثبوت حق شفعه برای کافر 218

7-۳-4-۳- تحریم ازدواج زن مسلمان با غیرمسلمان 218

7-۳-4-۴- جواز ازدواج مرد مسلمان با زنان اهل کتاب 219

7-۳-4-۶- اعمال محدودیت‌های اجتماعی 220

7-۳-5- محدودیت‌های فرهنگی 222

7-۳-5-۱- نفى نمادهاى کفرآلود و تحریم و تشابه ‌فرهنگى به‌ بیگانگان 222

7-۳-5-۲- حرمت کتب ضاله 222

7-4- رعایت اصول انسانی واخلاقی 222

7-4-۱- عدالت 225

7-4-۱-۱-عدالت با اهل کتاب در سیره‌ی معصومین علیهم‌السلام 227

7-4-۱-2- وفای به‌عهد در برخورد با غیر مسلمانان 228

7-4-۱-3- امانت داری در حق غیر مسلمانان 230

7-4-۲- احسان 231

7-4-۲-۱- تکریم خویشاوندان غیرمسلمان 233

7-4-۲-۲- گذشت و عفو در برخورد با غیرمسلمانان 233

7-4-۲-۳- رعایت حقوق کودکان و سالخوردگان غیرمسلمان 236

7-4-۲-۴- حمایت و یاری غیرمسلمانان 236

7-۴-۳- کرامت انسانی 237

7-۴-۳-۱- پرهیز از غیبت، تهمت، عیبجویی، تمسخر و… 238

7-۴-۳-۲- رعایت ادب اسلامی: اجتناب از تحقیر و توهین 239

7-5- همزیستی مسالمت‌آمیز 240

7-5-1- باور به کرامت ذاتی انسان 244

7-5-2- احترام متقابل 245

7-5-2-۱- احترام به مقدسات 246

7-5-2-۲- احترام به آزادی 249

7-5-2-۲-۱- آزادی مراسم و شعائر مذهبی 249

7-5-2-۲-۲- آزادی در انتخاب محاکم 251

7-5-2-۲-۳- آزادی مالکیت فردی 252

7-5-2-۲-۴- مالکیت اهل کتاب 252

7-5-2-۲-۵- آزادی تجارت 253

7-5-2-۳- مدارا و نیکو سخن گفتن 253

7-5-2-۴- حسن معاشرت 257

۴-5-2-۴-۱- سلام و تحیت در برخورد با اهل کتاب 262

7-5-2-۴-۲- پذیرش دعوت 263

7-5-2-۴-۳- عفو و گذشت درباره اهل کتاب 265

7-5-2۴-۴- دوستی و محبت غیرمسلمانان 265

۴-۵-3- تسامح در پذیرش اسلام: حجیت ظواهر 265

7-6-  طبقه‌بندی‌های مختلف غیرمسلمانان و ضرورت موضع‌گیری‌های مختلف درباره ایشان 266

7-6-1- اهل کتاب و کفار غیرحربی 268

7-6-1-1- طهارت اهل کتاب و آثار مترتب بر آن 268

7-6-1-2- یک مثال از تعامل رهبر معظم انقلاب با اهل کتاب 273

7-6-2-کفار حربی و مشرکان 275

7-6-2-۱- نهی از شرکت در مجالس کافران: 276

7-6-2-۲-  نهی از هم‌رازی باکافران: 276

7-6-2-۳-  نهی از ازدواج با کافران: 277

7-6-2-۴- جداسازی کافران محارب از سایر کافران 278

7-6-2-۵- رد هدیه مشرکان 278

نتیجه‌گیری 278

فصل هشتم: کنش دعوتی، الگوی ارتباط میان‌فرهنگی اسلامی 287

کنش دعوتی، برآیند اصول حاکم بر ارتباط میان‌فرهنگی 287

مقایسه کنش دعوتی و کنش ارتباطی 289

مقایسه کنش دعوتی با سایر کنش‌ها 295

8-1- دلالت‌های کنش دعوتی در ارتباط میان‌فرهنگی 304

8-1-1- بهره‌گیری از روش‌های سه گانه حکمت، موعظه و جدال احسن 305

7-1-1-1- غلبه ‌بر موانع ارتباط 311

7-1-1-1-1-  سوء تفاهم‌ها(به‌عنوان مهم‌ترین مانع ارتباط) 311

7-1-1-1-2-  قوم‌مدارای 315

7-1-1-1-3- موانع عاطفی 318

7-1-1-1-4- ارتباط یکسویه در فضای گفتگو 319

7-1-1-1-5- شروع از نقاط منفی (انتقاد گزنده) 319

7-1-1-1-6- پرسشگری منفی 320

7-1-1-2-1- برخورداری از دانش‌های ضروری برای ارتباط میان‌فرهنگی 322

7-1-1-2-2- آشنایی با زبان مخاطب 323

7-1-1-2-3- اطلاع از حساسیت‌های فرهنگی 328

7-1-1-2-4- پاسخ گویی به‌ پرسش‌ها 332

7-1-1-3- پشتیبانی گفتار با عمل 333

7-1-1-4- اتباع احسن 336

7-1-1-5- صبر و شکیبایی در دعوت به اسلام 338

فصل نهم: خلاصه و نتیجه‌گیری 340

منابع و مآخذ 348

بیان مسأله

ارتباط در گذشته و برای انسان نخستین، افزون بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری‌گرفتن از دیگران داشته، زمینه‌ساز فعالیت‌های اجتماعی و سرآغازی بر زندگی اجتماعی بوده است. اما در عصر حاضر اهمیت برقراری ارتباط به‌حدی است که انسان، پیوسته در جهت ابداع و ساخت انواع وسایل، ابزارها، روش‌ها و شیوه‌های کارآمدتر ارتباط جمعی و بین‌فردی کوشیده است. وقتی با دیگران اختلاف پیدا می‌کنیم، کارشناسان به‌ما پیشنهاد می‌کنند با یک‌دیگر گفت‌و گو کنیم. ارتباط داشتن و کسب مهارت ارتباط‌گیری با دیگران در شکل‌های گوناگون ارتباط اجتماعی در زندگی همه ما نقش مهمی ایفا می‌کنند. از سال‌های نخستین به‌ناچار با زبان‌های بیگانه آشنا می‌شویم و برای این‌که آن‌ها را به‌خوبی یاد بگیریم، کار و تمرین مستمر می‌کنیم. دو زبانه بودن به‌تدریج به ‌شرط لازم بسیاری از شغل‌ها تبدیل شده است. مسأله فقط توانایی زبانی نیست، بلکه کسب مهارت و آشنایی با نظام‌های ارتباطی مهم دیگر نیز اهمیت دارد. بنابراین، مهارت‌های ارتباطی محدود به‌مهارت‌های زبانی نمی‌شود، بلکه همچنین شامل مهارت داشتن در نظام‌های نشانه‌ای و ارتباطی دیگر به‌منظور اجرای صحیح نیز می‌شود.[1] به این‌ترتیب رسانه‌ها تاثیرات شگرفی برجای می‌گذارند لکن تاثیر رسانه‌ها صرفا سطحی، آن هم در سطح جهانی نیست، بلکه آنها تاثیرات عمیقی بر مناسبات اجتماعی و روابط انسانی نیز داشته‌اند. شبکه اینترنت شکل ارتباطی کاملا جدیدی است که نتایج پیدایش آن هنوز بر ما روشن نیست.

با همین اشاره سطحی می‌توان پی برد که ما برای زندگی کردن در جامعه جدید تا چه میزان به ارتباط وابسته‌ایم و این پدیده چه نقشی در زندگی ما ایفا می‌کند. «ارتباط» عنصری اجتناب‌ناپذیر و ساختاری در جامعه جدید است؛ پس در تمام شکل‌های گوناگون و متمایز آن موضوع محوری پژوهش‌‌های جامعه‌شناختی قرار می‌گیرد. ارتباط از دو جهت برای جامعه‌شناسی دارای اهمیت است. از یک‌سو جامعه‌شناسی دگرگونی در جامعه جدید را ناشی از تغییر شکل‌های ارتباطی ارزیابی می‌کند و از سوی دیگر ارتباط را راه‌حل بسیاری از مسائل موجود در جامعه جدید ارزیابی می‌کند.[2]

امروزه بخش قابل‌توجهی از ارتباطات انسانی به ارتباطات میان‌فرهنگی اختصاص دارد. ارتباطات میان‌فرهنگی در شکل‌های بی‌وسطه و با واسطه آن در طول تاریخ بشر هیچ‌وقت مانند اکنون اهمیت پیدا نکرده بود؛ چرا که هم مسافرت‌های خارجی و هم استفاده از محصولات فرهنگی و علمی سایر جوامع و فرهنگ‌ها در مقایسه با دوران اخیر بسیار ناچیز بوده و از اهمیت چندانی برخوردار نبوده است. امروزه ارتباط میان انسان‌ها از سویی به‌دلیل گسترش وسایل حمل و نقل در سراسر جهان افزایش چشم‌گیری داشته،[3] و از سوی دیگر، در نتیجه ظهور فناوری‌های ارتباطی، برای برقراری ارتباط میان‌فرهنگی هیچ نیازی به‌ مسافرت‌های طاقت فرسا و یا طولانی وجود ندارند. افراد زیادی بدون این‌که حتی از خانه خود بیرون بروند با دیگران ارتباطِ میان‌فرهنگی برقرار می‌کنند؛ آنان با تماشای فیلم‌ها و سریال‌های خارجی، با استفاده از فضای سایبر به‌عنوان یک کاربر اینترنتی و حتی با مطالعه آثار مکتوب (اعم از علمی، آموزشی، داستانی و …) و همین‌طور با ارائه اطلاعات و آثار خود در حال برقراری ارتباط‌ میان‌فرهنگی‌اند.[4] تعداد بی‌شمار از مردمان در شبکه‌های مجازی(ساده‌ترین شکل ارتباط میان‌فرهنگی) حضور دارند و شاید بتوان ادعا کرد که در شرایط کنونی ارتباطات میان‌فرهنگی به‌یک امر اجتناب ناپذیر و به‌تعبیری به بخش ضروری ارتباطات بشر[5] تبدیل گشته و همین پدیده بسیار مهم است که ارتباطات میان‌فرهنگی را در کانون توجه دانشمندان عرصه فرهنگ و ارتباطات قرار داده است. حتی ادعا می‌شود که: ارتباطات میان فرهنگی، موضوعی مهم و فوری است چون بنظر می‌رسد آینده زندگی اجتماعی بشر ضرورتا با نگرش ما نسبت به ارتباطات میان فرهنگی گره خوره است.[6]

در بیشتر موقعیت‌ها، ارتباط‌گرانِ میان‌فرهنگی اشتراک زبانی ندارند،[7] اما مسایل ارتباطی در قلمرو غیرکلامی بزرگ‌تر رخ می‌دهد. ارتباط غیرکلامی یک فرایند ظریف، چندبعدی، و غالبا خودجوش است. در واقع، افراد از بیشتر رفتارهای غیرکلامی خود که بدون توجه، خود به‌خود و غیرارادی انجام می‌شود آگاه نیستند. از آنجا که ما اغلب از رفتارهای غیرکلامی خود هم آگاه نیستیم، تشخیص‌دادن و تسلط بر رفتارهای غیرکلامی در فرهنگی بیگانه بی‌نهایت مشکل است.

با جدی شدن حوزه مطالعه ارتباطات و فرهنگ و روابط متقابل آنها، در دهه هزار و نهصد و هفتاد رشته علوم ارتباطات به ارتباطات میانِ فرهنگ‌ها توجه و آن را از حیطه خاص رفتار خارج کرد. مطالعات ارتباطات بین‌فرهنگی، در مورد روابط ارگانیک میان ارتباطات و فرهنگ، نه فقط از منظر عناصر رفتاری و بیرونی بلکه با توجه به اجزای شناختی نظیر نظام‌های دریافت و شیوه‌های استدلال نظریه‌پردازی کرد. این رویکرد مردم را نه فقط به‌عنوان ساختارهای اقتصادی – اجتماعی و توده‌های منفعل جامعه‌شناختی بلکه به‌مثابه ‌نظام‌های فرهنگی مورد توجه قرار می‌دهد. در واقع ارتباطات بین‌فرهنگی بیشتر بر ارتباطات فردی، روبرو و مستقیم متمرکز شده است.[8]

اسلام به‌عنوان دینی جهان‌شمول، به همه عرصه‌های حیات بشر(فردی و اجتماعی) توجه دارد. با جدی شدن ارتباطات میان‌فرهنگی، حساسیت دانشمندان اسلامی نیز به تناسب جدی‌تر می‌شود. چون از سویی، ارتباطات میان‌فرهنگی به احتمال زیاد با «فرهنگ‌پذیری» همراه خواهد بود. «فرهنگ‌پذیری عبارت است از یادگیری، مشارکت و درونی کردن نمادها و رفتارهایی که در محیط فرهنگی جدید رایج است. فرهنگ‌پذیری اغلب با «فرهنگ‌زدایی» یعنی فراموش کردن یا جایگزین کرن شماری از نمادها و کردارهای مألوف فرهنگ اولیه همراه است.»[9] از سوی دیگر، از نظر اسلام ارتباطات میان‌فرهنگی دارای اهمیتی مضاعف است. چرا که اسلام به گسترش ارتباطات مسلمانان با غیرمسلمانان در جهت تبلیغ دین توصیه و تاکید می‌کند و به ارتباطات انسان در همه ساحت‌ها، به‌ویژه ارتباط با غیرمسلمان، حساسیت ویژه‌ای نشان داده‌است. این حساسیت از نخستین روزهای ظهور اسلام وجود داشته است. «نهضت‌های پیامبران الهی، پیوسته در محیط‌هایی شکل گرفته‌اند که مولفه‌ی فرهنگی‌شان، تعارض آشکاری با محتوای باورها، ارزش‌ها و هنجارهای الهی آن نهضت‌ها داشته‌اند. رشد این نهضت‌ها و تبدیل شدن آن‌ها به اجتماع‌های دارای هویت فرهنگی خاص، در کنار رسالتی که برای انتقال پیام و ترویج باورها و ارزش‌های الهی خود داشته‌اند، ارتباط آ‌ن‌ها با فرهنگ‌های استقراریافته آن محیط‌ها را به موضوعایی برای برای مطالعات ارتباطات میان‌فرهنگی بدل کرده است. این ارتباط‌ها به‌طور عمده، از نوع تقابل فرهنگی بوده‌اند؛ زیرا مولفه‌های اعتقادی و ارزشی زیربنایی آن فرهنگ‌ها را زیر سوال می‌بردند و جهت‌گیری آن‌ها را مخالف با منافع و مصالح واقعی انسان‌ها می‌دانستند. پس همواره با مقاومت‌های فرهنگی روبه‌رو بودند».[10]

اسلام، به‌عنوان دینی که مدعی جهان‌شمولی و خاتمیت است، در همان حال که مقاطع گوناگون حیات اجتماعی خود را آکنده از تعامل‌های تعیین‌کننده با فرهنگی‌های همسایه دیده، حساسیت‌های مضاعفی را نیز برانگیخته است.[11]

اکنون که پیشرفت صنعت ارتباطات، حصارها و مرزها را در هم نوردیده و روز به‌روز انسان‌ها را به‌هم نزدیک‌تر مى‌کند و مى‌رود که تمامى انسان‌هاى کره زمین را در یک دهکده جهانى گردآورد، مسأله ارتباطات میان‌فرهنگی و چگونگی تعامل با دیگران در زاویه‌هاى گوناگون: اقتصادى، فرهنگى، سیاسى و… مسأله روز همه مسلمانان مى‌گردد[12] و پرسش‌هاى انبوهى را فراروى فقیهان و اسلام‌شناسان مى‌نهد.

ارتباطات صرفا یک قالب رفتاری نیست؛ بلکه با آگاهی و معرفت نیز ارتباط پیدا می‌کند. یک مسلمان همچنان که می‌تواند در یک ارتباطِ میان‌فرهنگی بر مخاطب خود تاثیر بگذارد، احتمال تاثیرپذیری‌اش نیز وجود دارد. به‌طور کلی، این‌که ارتباط با چه کسی با چه شیوه‌ای و با چه محتوایی صورت گیرد کاملا مهم بوده و در سرنوشت فرد و حتی جامعه مسلمین تاثیر می‌گذارد؛ این حساسیت‌ها بتدریج جدی‌تر می‌گردد. دقیقا همین موارد است که ارتباطات میان‌فرهنگی را برای پژوهشگر اسلامی به یک «مسأله» تبدیل می‌کند که برای حل آن باید به پرسش‌های ذیل پاسخ دهد:

  • دین اسلام چه الگویی را برای ارتباطات میان‌فرهنگی ارائه می‌دهد؟
    • ویژگی‌های اصلی ارتباطات میان‌فرهنگى از نظر اسلام کدامند؟
    • آیا ارتباطات میان‌فرهنگی از اصول و قواعد خاصی پیروی می‌کند؟
    • ارتباط با افراد جوامع دیگر(اعم از مسلمانان و غیرمسلمانان) با چه هدفی صورت می‌گیرد؟

بسیاری از متولیان فرهنگی همواره در صدد پیدا کردن راهی برای بهینه‌سازی روابط اجتماعی در ساحت‌های مختلف آن بوده‌اند؛ ولی ظاهرا هیچ‌گاه چنین اتفاقی در حد انتظار رخ نداده؛ یا دست‌کم مقیاسی برای اطمینان از سنجش اثربخشی برنامه‌ها وجود نداشته است. همۀ کسانی که به بهبود وضعیت روابط اجتماعی می‌اندیشند، از فقدان الگوی رفتاری جامع که بر داده‌هایی قابل اعتماد مبتنی باشد، گله دارند. به‌طور طبیعی دست‌یابی به داده‌های مبتنی بر تحقیقات علمی که بتوان براساس آن رفتارهای اجتماعی را تنظیم و یا ‌به ‌برنامه‌ریزی کلان پرداخت، نیازمند آگاهی از مطلوبیت‌های اسلام است. تاکنون به بررسی جامع دست نیافته‌ایم که در آن به‌طور خاص  به الگوی مطلوب در عرصۀ ارتباطات میان‌فرهنگی پرداخته و سپس بر اساس آن، تحقیقات توصیفی و توصیه‌های هنجاری شکل گرفته باشد. این رساله هم نگاهی جامع به ارتباطات میان‌فرهنگی دارد و هم، زمینه را برای بررسی‌های میدانی فراهم می‌کند.

ضرورت و اهمیت تحقیق

گسترش ارتباطات در سطح جهانی و پیامدهایی که به‌ویژه برای جوامع اسلامی و مسلمانان خواهد داشت تحقیق درباره این موضوع را به یک ضرورت انکارناپذیر تبدیل کرده است. برغم اهمیت بسیار زیاد عرصه ارتباطات میان‌فرهنگی، آنچنان که باید توجه پژوهشگران ارتباطی به این موضوع معطوف نگشته است و از این‌رو در این خصوص خلاء جدی وجود دارد. پژوهش حاضر در جهت پاسخ به یکی از مسائل فراوانی که در این عرصه وجود دارد، شکل گرفته است.

فرضیه‌ها

معمولا اعتقاد بر این است که لزوم ارائه فرضیه تنها در تحقیقات تبیینی است.[13] یعنی دست‌کم دو متغیر در آنها حضور دارد.[14] فرضیه «حدسی است عالمانه درباره ارتباط میان دو متغیر یا بیشتر».[15] در غیر از این‌گونه تحقیقات، مسأله یا موضوع پژوهش فقط به صورت سوال بیان می شود[16] و محقق هم در پایان پژوهش به آن‌ها پاسخ می دهد. این تحقیق از سنخ مطالعات و بررسی‌های اکتشافی است بنابراین از طرح هرگونه فرضیه‌ای صرف‌نظر می‌کنیم.

[1] شوتس ایشل، راینر؛ مبانی جامعه‌شناسی ارتباطات، نشر نی، ۱۳۹۱: ص ۱۶

مقدمه

«الگوی ارتباطات میان‌فرهنگی در اسلام» به‌عنوان یک «سازه»[1] مفهومی، از حداقل سه مفهوم (الگو، ارتباطات میان‌فرهنگی و اسلام) و حداکثر پنج مفهوم (الگو، ارتباطات، فرهنگ، میان‌فرهنگی و اسلام) تشکیل شده است. تلاش خواهد شد علاوه بر تعریف این مفاهیم، تعدادی مفهوم دیگر هم که به‌صورت شبکه مفهومی در روشن شدن این مفاهیم نقش دارند، مدنظر قرار گیرند.

1-1- الگو

فقدان اجماع درباره تعریف مفاهیم اساسی در علوم اجتماعی نوعی آشفتگی در کاربرد آن‌ها را سبب شده است. الگو، مدل، نظریه، انگاره یا پارادایم،[2] ساخت، نوع، گونه، هنجار و مفاهیمی از این قبیل در برخی منابع، اگر نه به‌جای همدیگر، به‌صورت توأمان آورده شده و مورد بحث و مقایسه قرار گرفته‌اند. بنابراین تعریف «الگو» با بررسی شبکه مفاهیم مرتبط امکان‌پذیر خواهد بود و بدین لحاظ جمع‌بندی دیدگاه‌ها و ارائه تعریف قابل قبول برای الگو با دشواری‌هایی همراه است. به‌ویژه این‌که «در رشته‌های گوناگون علمی، الگو با تفسیرهای مختلفی ارائه گردیده است و هنوز یک تعریف جامع مورد پذیرش همگان از آن وجود ندارد و مناقشات در تعریف نیز به راحتی پایان‌پذیر نیست.»[3]

واژه الگو معادل لغت انگلیسی «پَتِرن»[4] و لغت عربی «اسوه» و به معانی مختلفی مانند نظریه، مدل، انگاره، شکل، قالب، منوال و نقشه به‌کار رفته است. در لغت نامه دهخدا این واژه معادل روبرو، سرمشق، مقتدی، اسوه، قدوه، مثال، نمونه و مانند آن قرار گرفته است. در دهه‌های اخیر محققان و اندیشمندان فلسفه و تاریخ علم و روش‌شناسی آن‌گاه که از الگو سخن می‌گویند منظورشان مجموعه‌ای از مفروضات، مفاهیم، ارزش‌ها و تجربیاتی است که روشی را برای مشاهده واقعیتِ جامعه علمی ارائه می‌کنند. آن‌ها از واژه «پارادایم» و یا به‌تعبیر ما الگو به‌عنوان واحد ارائه و ارزیابی تک‌نظریه‌ها و همچنین مجموع نظریه‌های علمی یاد می‌کنند.[5]

در علوم اجتماعی، آلن بیرو الگو را واژه‌ای مصطلح در جامعه‌شناسی انگلوساکسون برمی‌شمرد که شباهت معنایی با مدل، گونه و هنجار دارد. الگو امری شکل‌گرفته در یک گروه اجتماعی است که به‌عنوان راهنمای عمل به‌کار می‌رود. بیرو معتقد است الگو شیوه‌های زندگی است که از صوری فرهنگی منشا می‌گیرد.[6]

در معنای دیگر، الگو به‌معنای «اسوه» می‌باشد. اسوه از ماده «ا س و» به‌معنای اقتدا کردن و راضی بودن به رفتار الگو و در احوال مثل او بودن است[7] و در اصطلاح به‌معنای الگویی است که انسان از آن پیروی می‌کند، چه در زمینه خوب و چه در زمینه بد.[8] این کلمه در اصطلاح اسلامی برای پیروی از الگوهای شایسته استفاده می‌شود.[9] چنانکه در قرآن همیشه با صفت «حسنه» آمده است.[10] پس، می‌توان گفت: «الگو یک وسیله و معیار و میزانی است برای این‌که آن کاری که انسان می‌خواهد انجام دهد، با آن الگو تطبیق داده شود.»[11]

به این ترتیب، دست کم شش تلقی از الگو وجود دارد: 1) مدل ، 2) نظریه، 3) انگاره یا پارادایم، 4) نوع و ساخت، 5) نقشه راه یا نقشه جامع و 6) اسوه. ابتدا هر کدام از این تلقی‌ها را به اجمال بررسی و در پایان نسبت هر کدام را با تلقی مورد نظر به بحث می‌گذاریم.

1-1-1- الگو به‌مثابه مدل

واژه مدل در ادبیات علوم اجتماعی کاربردهای متعدد دارد؛ گاه در معنایی مترادف با نظریه و گاه به‌معنای بازنمودِ نموداری ریاضیاتی به‌کار می‌رود. در مواردی مقصود از مدل، بیان یک واقعیت در قالب تشبیه و تمثیل است. گاه ممکن است مدل در معنای نمونه و الگوی هنجاری به‌کار رود. نیز ممکن است مدل، یک معیار مقایسه یا به اصطلاح وبری تیپ ایده‌آل اراده شود. یکی از رایج‌ترین کاربردهای آن نیز که در مباحث روش تحقیق بیشتر مورد توجه است، معنایی است که از آن با عنوان مدل تحلیلی یا مدل نظری یاد می‌شود.[12] به طور کلی، در علوم اجتماعی، مدل مجموعه فیزیکی، ریاضی یا منطقی است که نشان‌دهنده ساخت‌های اساسی یک واقعیت است. مدل می‌تواند تام یا جزئی باشد بدین معنی که تمام جوانب واقعیت را شامل شود یا بخشی از آن را مدنظر قرار دهد. به‌عقیده‌ی بیرو تلاش‌های زیادی برای کاربرد نظریه مدل‌ها در علوم انسانی انجام شده اما به‌سبب پیچیدگی و کیفی بودن پدیده‌های اجتماعی و انسانی، مدل‌ها جز رهیافت و تخمین درباره آینده سودمند نیستند. هنگامی که از مدل رفتار صحبت می‌شود بیشتر معنای الگو از آن استنباط می‌شود.

رویکردهای فلسفی نسبت به ‌مدل نیز قابل‌توجه است؛ دایره‌المعارف فلسفه‌ی استنفورد  در بررسی مدل، رویکردهای معناشناختی[13]، هستی‌شناختی[14]، معرفت‌شناختی[15] و فلسفه علم[16] را در خود گنجانده است.

درباره رابطه الگو و مدل باید گفت که اصطلاح انگلیسی Pattern توسط جامعه‌شناسان فرانسوی به‌شکل  Model به‌کار گرفته می‌شود و در بسیاری از موارد و طبق نظر اکثر جامعه‌شناسان، این دو واژه در یک معنی به‌کار می‌رود. بنظر اشتریان، استفاده از واژگانی چون الگو یا مدل و … بیش از آنکه تعریف دقیق داشته باشد، تابع سلایق پژوهشگران و شرایط خاص هر رشته است.[17]

برخی بین این دو تفاوت‌هایی را قایل شده‌ و گفته‌اند که واژه Model کمی پیچیده‌تر از واژه Pattern است. واژه Pattern بیشتر به ‌»ساخت و روابط بین عناصر یک واقعیت» توجه دارد و طرح ساده شده‌ایی است که خطوط اساسی یک مجموعه اجتماعی و نسبت‌های موجود بین آن‌ها را مشخص می‌کند. واژه  Patternبرای ساده‌تر و قابل‌فهم کردن پدیده‌ها، به تنظیم عناصر آن پدیده و ایجاد نظمی در آن‌ها، می‌پردازد و آن‌را به‌شکل یک طرح منطقی و یک پیکره در می‌آورد و به‌نوعی یک ابزار توصیف‌کننده است.[18]

به‌سختی می‌توان الگو را از مدل تفکیک کرد و می‌توان آنها را معادل هم در نظر گرفت. اما اگر بخواهیم تفاوتی میان آنها قائل شویم باید بگوییم الگوها واقعیت‌های اجتماعی و خارجی هستند که نظام یافته‌اند و ما آنها را مشاهده می‌کنیم. اما مدل از روی واقعیت ساخته می‌شود که به تقلیل و ساده‌شدن آن می‌انجامد.

1-1-2- الگو به‌مثابه نظریه

در برخی زمینه‌ها، الگوها به‌مثابه ‌نظریه‌های ساخته و پرداخته کامل عمل می‌کنند، که از آنها نتایج خاصی به‌دست می‌آید. در واقع بعضی مولّفان، اصطلاحات الگو و نظریه را مترادف می‌دانند.[19] اما به عقیده کاپلان، این کاربرد را نمی‌توان کاملا موجه دانست.[20] توجه خاص وی در این‌باره از این عقیده ناشی است که فقط اقسام به‌خصوصی از نظریه‌ها را باید الگو نامید و به‌عکس، می‌توان گفت که بسیاری از نمونه‌هایی که الگو خوانده می‌شوند در آزمون‌های ویژه نظریه‌های بی‌تناسب علمی مردود شناخته می‌شوند.[21]

پاره‌ای نوشته‌ها نظریه‌پردازی را مقدم بر الگو قلمداد کرده‌اند. «بدون خلق نظریه‌ نمی‌توان در حوزه عمل به پیشرفت و توسعه دست یافت. چرا که بر اساس این مدل، ابتدا باید در همه حوزه‌های مورد نیاز نظریه‌پردازی کرده و سپس با طراحی الگوهای متناسب با نظریه‌های تدوینی، زمینه‌های اجرای آن‌ها را در حوزه عمل از طریق تجربه فراهم آورد.»[22]

در حقیقت نظریه، بدون ارجاع به مدل، به‌شکل بی‌واسطه و مستقیم، امور اجتماعی را تبیین می‌کند. در حالی‌که مدل از طریق تشابه، به شناخت واقعیت کمک می‌کند و با برجسته‌کردن عنصر تشابه، درک روشن‌تری از شباهت میان واقعیت و مدل ذهنی فراهم می‌سازد. البته باید دانست که مدلِ یک شیء برحسب تعریف، عین آن نیست؛ بلکه به‌ شیء مورد نظر شباهت دارد. مثلا مدل یک کارخانه، صورت کوچک و فرضی از کارخانه ارائه می‌دهد. در علوم اجتماعی نیز مدل‌هایی براساس واقعیت می‌سازند و سپس روی میزان تطبیق آن با واقعیت بحث می‌کنند. «انسان اقتصادی»، مدلی فردی است که با امور اقتصادی برخوردی منطقی دارد؛ برای چنین مدلی مفروضاتی در نظر گرفته می‌شود؛ اما ممکن است تمام آن مفروضات، با واقعیت تطبیق نکند. پس در رابطه مدل و واقعیت، باید به ‌وجه تشابه کلّی آن‌ها توجه و از جزئیات صرف نظر کرد.[23]

1-1-3- الگو به‌مثابه انگاره

برحسب نظر اکثر جامعه‌شناسان، اصطلاحات ساخت، نوع، انگاره و الگو کم‌و بیش یکسان به‌کار رفته‌اند. لیکن تفاوت‌های جزئی و معنی‌داری مابین این مفاهیم دیده می‌شود:

به‌کارگیری واژه انگاره، کوشش در راه ساده‌ترکردن و آسان‌فهماندن واقعیت از طریق تنظیم عناصر و داخل‌کردن نظمی در آن‌هاست. مثلا می‌توان طرح منطقی روابطی را که بین برخی از عناصر یک نظام وجود دارد به‌شکل یک پیکره درآورد.[24]

1-1-4- الگو به‌مثابه نقشه راه

پاره‌ای اظهارنظرها درباره الگو به‌ویژه آنچه بعد از تاسیس مرکز الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت از سوی افراد مختلف ارائه شده است به‌گونه‌ای است که الگو را به‌مثابه یک نقشه راه در نظر گرفته است. از این اظهارات می‌توان برداشت نمود در باور این افراد الگو مجموعه‌ای از برنامه‌های خرد و کلان و زمانبند برای رسیدن به نقطه مطلوب است. این تلقی به‌خصوص در ارتباط با پیشرفت پررنگ‌تر می‌گردد. با تحلیل اصطلاح «پیشرفت» به این نکته مهم دست پیدا می‌‌کنیم که پیشرفت، حرکت از وضعیت موجود به‌سمت وضعیت مطلوب (به‌سوی اهداف) است. این حرکت باید به‌صورت کاملا آگاهانه صورت گیرد و گام‌های رو به جلو با توجه به اهداف تنظیم گردد. بنابراین پیشرفت شامل تبیین وضعیت مطلوب، تحلیل وضعیت موجود، و ترسیم راهبرد حرکت خواهد بود و به هر میزان که به اهداف تعریف شده دست بیابیم، به‌همان میزان پیشرفت حاصل خواهد شد. پس، پیشرفت یک نقطه نیست؛ بلکه گام‌های مثبتی است که در جهت دستیابی به اهداف محقق می‌‌گردد. به‌عبارت دیگر، پیشرفت نقاط مقبول و نقطه مطلوب دارد و لذا الگوی اسلامی‌ ایرانی باید علاوه بر تعیین اهداف، مسیر یا مسیرهای حرکت به‌سوی آن را نیز ترسیم کند. بدین ترتیب، الگو نقشه راه است.[25]

چنین الگویی زمانی مطرح می‌شود که افراد به‌دنبال راهی برای دستیابی به وضعیت مطلوب باشند؛ اینجاست که همواره گروه‌ها و اندیشه‌های مختلف سعی می‌کنند با تصویرسازی‌هایی از وضعیت مطلوب، وضعیتی را بر اساس مفاهیم ارزشی ترسیم کنند که انگیزۀ حرکت به آن سمت میان مخاطبان ایجاد شود. بنابراین، هر الگویی که مطرح می‌شود، ناظر به گذار از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب است. به‌همین سبب، داشتن یک آرمان و مطلوب، امری ضروری برای الگوست[26] که پیروزمند آن را نرم‌افزار و منطق اداره جامعه می‌نامد[27]  و همایون اسم چنین الگویی را «الگوی خردگرا» نام می‌نهد. الگوی خردگرا در مقابل الگوی «گام به گام»، که ناظر به رفع اختلال‌های بوجود‌آمده در نظام اجتماعی است، قرار دارد. الگوی خردگرا همواره در پی به‌حرکت درآوردن جامعه به‌سمت آرمان نهایی است. سیاست‌گذاری در کشورهایی که ایدئولوژی مشخصی بر آنان حاکم است(مانند کشورهای اسلامی و نظام‌های کمونیستی)، در این الگو جای می‌گیرد. تکیه این الگو بر مجموعه‌ای از اصول و آرمان‌هاست.[28] احتمالا الگوی مورد نظر شهید صدر هم با الگوی خردگرای مورد نظر همایون، همخوانی داشته باشد. شهید صدر، انسان‌ها (و به تبع آن جوامع) را با توجه به مطلوب‌ها(ایده‌آل‌ها)ی خودشان به سه دسته تقسیم می‌کند: دسته اول انسان‌هایی هستند که مطلوب‌های خودشان را از واقعیت‌های عینی و خارجی می‌گیرند. این انسان‌ها ورای وضع موجود، آرزوی رسیدن به هیچ مقصود دیگری را ندارند و تمام همت آن‌ها به‌دست آوردن غذا، مسکن و لباس است. دسته دوم، انسان‌هایی هستند که علاوه بر نیازهای محدود مادی، از مطلوب‌های معنوی بسیار محدود هم برخوردارند ولی محدود را به‌جای نامحدود می‌پندارند. در جوامعی که این انسان‌ها زندگی می‌کنند، حرکت جامعه تا زمان رسیدن به مطلوب جدید است و به‌محض رسیدن به آن از حرکت باز می‌ایستند. و دسته سوم، انسان‌هایی هستند که مطلوب و آرمان‌شان «الله» است. این انسان‌ها ضمن این که به مطلوب نوع اول و دوم توجه دارند، آنها را در جهت و خواست مطلوب مطلق و نامحدود یعنی «خدا» می‌خواهند؛ زیرا دنیا را مزرعه آخرت می‌دانند.[29] تحولی که پیامبر اکرم(ص) در جامعه جاهلی ایجاد کرد، تحولی از مطلوب نوع  اول به مطلوب نوع دوم بود.[30] تعریف مرکز الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت از الگو چنین است:

«نقشه راه جامع و کلان فرآیند حرکت تکاملی جامعه از وضعیت موجود به‌سوی وضعیت آرمانی مبتنی بر مبانی اسلامی و در چارچوب اصول و احکام اخلاقی و فقهی اسلام».[31]

1-1-5- الگو به‌مثابه اسوه

برداشت دیگری از الگو به‌معنای اُسوه است. راغب در مفرداتش در معنای «اسوه» می نویسد: «أسا، الأسوه و الاسوه همانند قُدوه و قِدوه حالتی است که انسان از غیرش متابعت می‌کند. این متابعت می‌تواند نیکو باشد یا زشت، مفید باشد یا مضر. نکته‌ای قابل ذکر در این خصوص این است که واژگان «الگو» و«اُسوه» هر چند استعمال فراوان در متون کتبی و محاورات روزمره دارند؛ ولی تنها واژگان نیستند و در این خصوص واژگانی همچون سرمشق، مثال، قهرمان، قدوه، مراد، پیر طریقت، شیخ و پیر میخانه نیز کاربرد فراوان دارند که بعضاً در زبان‌های خاص و حلقات ویژه به‌کار می‌روند. به‌هرحال وجه مشترک همه واژگان از این دست، همان رهنمون بودن و خط دهی انسان‌ها در راستای حرکت به‌سمت و سوی مشخص است. همانطور که سید قطب می‌نویسد: «عملی‌ترین و پیروزمندانه‌ترین وسیله تربیت، تربیت کردن با یک نمونه عملی و سرمشق زنده است. الگو به مردم عرضه می‌شود تا هر کس به اندازه ظرفیت و استعدادش از آن شعله فروزان نور برگیرد. اسلام سرمشق دادن را بزرگترین وسیله تربیت می‌داند.»[32]

از جانب دیگر وجود مترادف و معادل این واژگان در سایر زبان‌ها و فرهنگ‌ها حکایت از آن دارد که انسان‌ها طبیعتاً تقلیدگر بوده و در شکل‌دهی رفتار و سلوک‌شان، شخص یا اشخاصی را مقتدا، الگو و اسوه قرار داده و مدل رفتاری آنان را سرمشق خویش ساخته‌اند. چنانکه امروزه هم الگوسازی در زمینه‌های گوناگون مطمح‌نظر آنانی است که در صدد معرفی و بعضاً تحمیل فرهنگ و باورشان بر سایر ملل هستند.

1-1-6- الگو به‌مثابه نظم

نظم به‌معنای قاعده‌مندی، هم‌گونی و هماهنگی، در دو سطح قابل‌ تحلیل است. الف) سطح کلان و ناظر به ساختار که مساوی جامعه است؛ چرا که اساساً تحقق جامعه یا شکل‌گیری زندگی اجتماعی بدون نظم و انضباط اجتماعی ممکن نمی‌شود. بدین معنا جامعه همان نظم است و ب) سطح ناظر به تعاملات اجتماعی که عمدتا با انضباط اجتماعی از آن تعبیر می‌شود. همینطور الگو نیز در دو سطح قابل تحلیل و بررسی است. سطح کلان که ناظر به سیاست‌گذرای عمومی است و سطح خرد که ناظر به کنش‌ها در عرصه‌های خاص است.

همینطور هم الگو و هم نظم را می‌توان به الگو و نظم موجود و مطلوب تقسیم‌بندی کرد. آنچه در نظم و انضباط اجتماعی مطلوب از اهمیت شایان برخوردار است، عبارت از مبنا و منطق حاکم بر نظم و انضباط اجتماعی است. از آنجا که هیچ جامعه‌‌ی بی‌نظم قابل تصور نیست، می‌توان از نظم مطلوب و نامطلوب سخن گفت؛ همانطور که می‌توان از رفتار بهنجار و نابهنجار سخن گفت. از آنجا که ارتباطات میان‌فرهنگی معطوف به تعاملات اجتماعی افراد است، الگو در سطح رفتار مطمح‌نظر خواهد بود. الگو در سطح رفتار به قاعده رفتار (هنجار) اطلاق می‌گردد. پس رفتار الگومند همان رفتار قاعده‌مند یا بهنجار یا منضبط است. چیزی که قاعده‌مندی در رفتارهای اجتماعی مطلوب را مشخص می‌کند، معنامندی رفتار در چارچوب یا معیارهای تعریف‌شده است. در جوامع دینی و برای پیروان ادیان، منشأ تولید معنا و چارچوب‌های رفتاری و همینطور تعریف هنجار و نابهنجار آموزه‌های همان دین است. ادیان برای پیروان خود چارچوب‌هایی را در حکم راهنمای کنش در اختیار آنها قرار می‌دهند. در مواردی که چارچوب‌های رفتاری در عمل هم نمود پیدا کند، مفهوم «اسوه» را تداعی خواهد ساخت. بدین ترتیب می‌توان از کنش دینی و غیر دینی سخن گفت. کنش دینی مطابق با الگوها و هنجارهای دینی است و کنشی غیردینی انواعی است که خارج از چارچوب و معیارهای برخواسته از دین و یا در مخالفت با آن روی می‌دهد. در نتیجه، ارتباط کنش دینی با جغرافیا و مرزهای سیاسی کم‌رنگ و با عقاید و ارزش‌ها پررنگ‌تر خواهد شد. از همینجا با هنجار و قاعده‌مندی به‌معنای جامعه‌شناختی فاصله می‌گیریم. هنجار در جامعه‌شناسی چیزی است که در جامعه رایج است و به مرور به الگوی رفتار تبدیل گشته و ممکن است در گذر زمان تغییر کرده و حتی از بین برود. اما قواعد دینی فرازمانی و فرامکانی است گرچه متناسب با اقتضاءات زمانی و مکانی، و در یک کلمه در فرهنگ‌های گوناگون، ممکن است شکل بروز و ظهورشان متفاوت باشد. بی‌حجابی، غیبت، تهمت‌زدن به دیگران و مانند آن ممکن است از نظر جامعه‌شناختی به دلیل شیوع‌شان رفتارهای بهنجار باشند اما از نگاه دینی برای همیشه و در همه شرایط نابهنجارند.

[1] نوع خاصی از ‏مفهوم وجود دارد بنام ‏ ( ‏construct‏ )که سازه ترجمه شده است و آن عبارت است از مفهومی‌که خود از ترکیب چند مفهوم دیگر به ‏وجود آمده است. سازه‌ها انتزاعی تر از مفاهیم هستند(ر.ک: روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، سرمد و همکاران، 1382). در حقیقت میان سازه، مفهوم و متغیر رابطه طولی برقرار است.

[2] علی‌اکبری در بررسی چیستی الگو  ذیل عنوان فلسفه علم می‌گوید: «بسیار شاهد بوده‌ایم که الگو را با پارادایم یکی گرفته‌اند»(علی اکبری، 1391، ص73)

 

 

تعداد صفحه :427

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشگاه خوارزمی

 پردیس بین المللی کرج

پایان نامه

 جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته مشاوره گرایش خانواده

عنوان

اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول

استاد مشاور

دکتر  فرشاد محسن زاده

بهمن ماه 93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول انجام گرفت. روش این پژوهش از نوع نیمه تجربی همراه با پیش آزمون و پس آزمون وگروه کنترل بود. جامعه پژوهش حاضر را کلیه مادران دانش آموزان مدرسه استثنایی یادبود واقع در منطقه 10 شهر تهران و متقاضی شرکت در دوره در شهر تهران تشکیل دادند که از بین آنان 30 نفر که نمره بالاتری نسبت به بقیه افراد گرفتند، به شیوه هدفمند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شدند. متغیر وابسته در این پژوهش استرس والدینی و ابعاد آن بود که با پرسشنامه استرس والدین و منابع آن ارزیابی گردید. متغیر مستقل نیز آموزش رفتاری والدین بود که طی 8 جلسه 90 دقیقه ای به شیوه گروهی به مادران گروه آزمایش آموزش داده شد. به منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش از روشهای آمار توصیفی و تحلیل کوواریانس تک متغیری با استفاده از نرم افزار spss20  استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که آموزش رفتاری والدین در کاهش استرس والدینی مادران مؤثر بود (05/0p<). تنها در یک مولفه یافته ها تفاوت معنادار آماری را نشان نداد و آن هم مولفه محدودیت ها و ناتوانی های جسمانی بود (05/0p>). نتایج حاکی از آن است که آموزش رفتاری والدین می تواند استرس والدینی مادران دارای کودک معلول را کاهش دهد همچنین می تواند در بهبود مسائل خانوادگی، نگرانی نسبت به آینده کودک و ویژگی های کودک موثر باشد. اما نمی تواند محدودیت ها و ناتوانی های جسمانی آنان را بهبود ببخشد.

کلید واژه‌ها: آموزش رفتاری والدین، استرس والدینی، مادران، کودکان معلول

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                              صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه —————————————————————— 1

1-2- بیان مسأله————————————————————– 2

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش—————————————————– 5

 1-4-اهداف پژوهش———————————————————– 7

1-5- فرضیه‌های پژوهش——————————————————– 7

1-6-تعریف نظری وعملیاتی متغییرها————————————————7

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- استرس والدینی———————————————————- 10

2-2- علائم ونشانه های استرس—————————————————13

2-3- سازگاری با استرس ——————————————————-14

2-4- پیامدهای استرس ——————————————————–14

2-5-انواع استرس————————————————————14

2-6-حمایت اجتماعی ضعیف—————————————————–15

2-7-نظریه های  استرس والدین—————————————————16

2-8- نظریه‌ی تحلیل رفتگی روزانه  ————————————————17

2-9-آموزش رفتاری والدین——————————————————21

2-10- جلسه های مهارت آموزی به والدین——————————————–25

2-11- مزایای آموزش رفتاری والدین——————————————27

2-12- فنون مشاوره رفتاری—————————————————–31

2-13-شکل دهی رفتار ——————————————————–31

2-14-آموزش مهارت‌های ارتباطی  ————————————————32

2-15-خاموشی————————————————————32

2-16-تنبیه————————————————————–32

2-17-تقویت منفی در مقایسه با تنبیه سه مزیت دارد———————————-34

2-18- محرومیت———————————————————-37

2-19-اقتصادژتونی———————————————————37

2-20- قراردادوابستگی——————————————————37

2-21- اصل پریماک ——————————————————–38

2-22- مدل سازی و ایفای نقش————————————————38

2-23- شرطی سازی کلاسیک————————————————-38

2-24- شرطی سازی عملی —————————————————39

2-25- تقویت————————————————————39

2-26-  تقویت منفی——————————————————–41

2-27-الگودهی———————————————————–44

2-28-تغییر رفتار، رفتار درمانی————————————————44

2-29- درمان‌های شناختی ـ رفتاری———————————————45

2-30- نظریه بکر———————————————————-45

2-31-نظریه‌ی کانتور——————————————————-46

2-32- پیشینه پژوهش—————————————————–47

2-33-پژوهش های انجام شده در داخل کشور————————————–47

2-34-پژوهش های انجام شده در خارج کشور————————————–50

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- طرح پژوهش———————————————————-55

3-2- جامعه آماری  ———————————————————55

3-3- نمونه آماری و روش نمونه گیری ———————————————55

3-4-ابزارهای اندازه گیری—————————————————–56

3-5- روش اجرای پژوهش—————————————————–57

3-6- ساختار جلسات آموزش————————————————–58

3-7- روش تحلیل یافته‌های تحقیق———————————————– 60

فصل چهارم: تجزیه تحلیل داده ها

4-1- آمار توصیفی:————————————————————62

4-2- آمار استنباطی:———————————————————65

4-3- بررسی فرضیات پژوهش  ————————————————–73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 خلاصه تحقیق ———————————————————79

5-2-یافته های تحقیق  ——————————————————-79

5-3- محدودیت‌های پژوهش—————————————————-84

5-4-پیشنهاد های پژوهش—————————————————–84

5-5- پیشنهاد های کاربردی—————————————————-84

5-6-پشنهادهای پژوهشی—————————————————–85

منابع——————————————————————-86

پیوست —————————————————————–96

پرسشنامه منابع استرس —————————————————–97

شرح مفصل جلسات آموزش رفتاری———————————————-99

مقدمه

درعصر حاضر از خانواده به عنوان یک نظام یاد می‌شود. هر نظام از مجموع عواملی تشکیل می‌شود که این عوامل دارای ارتباط متقابل هستند، به نحوی که تغییر درهر جزء موجب تغییر در اجزاء دیگر می‌شود. نظام خانواده سازنده شخصیت کودک بوده و برای او امکان سازش و تفاهم با محیط خارج را فراهم می‌سازد. اگر پدر و مادر و سایر اعضای خانواده دارای رفتاری مناسب و شرافت اخلاقی باشند و این خلق وخوی پسندیده را در تماس باهم مورد توجه قرار دهند، اگر از سخنان زشت بپرهیزند و عملاً به شخصیت یکدیگر احترام بگذارند، مطمئناً کودکان که در آن خانواده‌ها تربیت می‌شوند، همان ویژگی‌های اخلاقی را خواهند آموخت (نیکولز و شوارتز،2004، ترجمه دهقانی و همکاران،1387).

درزندگی اجتماعی امروز، استرس امری اجتناب ناپذیر است. انسان در سراسر زندگی خود درمعرض انواع استرس قرار دارد. اگر چه فشارو تنش بخش بهنجاری از زندگی است، اما وقتی این فشار شدید باشد ویا برای مدتی طولانی ادامه یابد، می‌تواند به سلامت فرد آسیب جدی وارد سازد. گفته می‌شود استرس حاصل از مشکلات داشتن کودک معلول، باعث شدت مشکلات خانوادگی می‌شود و افراد خانواده برای سازگاری با مشکل جدید الگوهای رفتاری تازه ای را انتخاب می‌کنند (سلیه،1980، به نقل از نیکولز و شوارتر،2004، ترجمه دهقانی و همکاران،1387). فابر (1974، به نقل از طاهری و همکاران،1391) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع ایجاد شده استرس را در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است مورد بررسی قرار می‌دهد. یکی از رایج‌ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش، سمبل یانشانه مرگ کودک طبیعی است. به عبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است وآگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهد یافت، فرایندی از اندوه را موجب می شودکه شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.

طبق آمار اعلام شده از سوی معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور در سال 1389 درحدود سه میلیون نفر فرد دارای معلولیت گزارش شده است. بنابراین تعداد قابل ملاحظه ای از خانواده‌های ایرانی، از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول، همچنین فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکانی در امان نیستند و این عوامل می‌تواند آسیب‌ها و آثار منفی در وضعیت بهداشت روانی خانواده‌ها بر جای گذارده، ثبات و کیفیت زندگی خانوادگی و فردی آن‌ها را بر هم زند.

مطالعات متعددی درمورد اثرات حضور کودک معلول در خانواده واسترس مادران آن‌ها انجام شده است. مطالعه در ادبیات تحقیق نشان می‌دهد که مادران کودکان ناتوان دارای استرس و بحران های روانی بوده و وجود کودک ناتوان سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی آنهارا تهدید می‌کند و غالباً تأثیر منفی برآنها دارد.

1-2- بیان مسأله

خانواده شاید مهم‌ترین گروهی باشند که هرکس در زندگی خود تجربه می‌کند وشاید به تنهایی مهم‌ترین بافت برای توسعه ورشد جسمانی وروانی افراد باشند. این حوزه نسبت به سایر حوزه‌ها در ارتباط با استرس کمتر مورد بررسی قرار گرفته است (سیدی[1]، 1999، به نقل از علیزاده،1381). خانواده یکی از طبیعی‌ترین گروه‌های اجتماعی است که می‌تواند نیازهای انسان را ارضا کند. نهاد خانواده وظیفه خطیری بر عهده دارد، وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن‌ها، برقراری ارتباط سالم بین اعضا با یکدیگر و کمک به استقلال آن‌هاست، حتی اگر کودک کم توان ذهنی ویاحرکتی باشد. استرس اصطلاحی مبهم وپیچیده است به طوری که بسیاری از محققان استرس را اصطلاحی دشوار و پر زحمت دانسته‌اند (کاسل[2]،1983). سلیه[3] (1980) معتقد است استرس با اینکه اصطلاحی شناخته شده وآشنا است ولی تعاریف متعددی از آن ارائه گردیده است. وینگرهوس و مارسیلیون[4] (1988، به نقل از زهرا کار،1387) به کسانی که در مورد استرس نوشتن را آغاز کرده‌اند توصیه می‌کنند که به دنبال تعریف همگانی که همه روی آن اشتراک نظر داشته باشند نگردند. آن‌ها یادآور می‌شوند که درمورد تعریف این اصطلاح توافقی وجود ندارد.

واژه استرس در نزد متخصصین مختلف معانی متفاوتی دارد در روانشناسی استرس به معنی تحت فشار روحی روانی قرار گرفتن تعریف شده است. در این حالت جسم روان آدمی به تقاضای درونی و بیرونی نا توان ببیند که همانا پیامدان دست رفتن تعادل روانی فرد است ، استرس را گاهی ناشی از محرکات خارج می‌دانند وگاهی ان را پاسخ فرد به پاره ای از مزاحمت‌ها عنوان کرده‌اند بررسی‌های جدید و تئوری‌های جامع راجع به استرس به تعامل فرد و محیط تاکید دارد. کلاس و سینگر در تحقیق خود نشان دادند فشارهای عصبی می‌تواند باعث کاهش میزان تحمل وناکامی شود استرس در زندگی روزمره به وفور دیده می‌شود همه افرادبه دفعات متعددی تحت تأثیر استرس قرار می‌گیرند و ان را تجربه می‌کنند و وقتی که کسی دچار استرس شده وارد محیط می شوند معمولا دیگران متوجه می‌شوند و در تعامل با دیگران و خانواده واسترس فرد به انان سرایت می‌کند (زهراکار،1387).

لازاروس وفولکمن[5] (1984) معتقدند که تجربه استرس زمانی به وقوع می‌پیوندد که مطالب بر منابع سازگاری فرد غلبه دارند. یکی از انواع استرس، استرس والدینی است: استرس والدینی را می‌توان اختلاف ادراک شده بین مطالب موقعیتی بر خاسته از وظیفه والدینی و ظرفیت‌های موجود والدین در نظر گرفت (به نقل از دیاتردکارد و اسکار،1996).

استرس والدینی، فرایندهای پویا وپیچیده ای را شامل می شودکه به کودک ورفتار او، تقاضاها، نقش والدینی، منابع والدین، واکنش‌های فیزیولوژیکی مربوط به نقش والدینی کیفیت ارتباط والدین باکودک ودیگراعضای خانواده وسایر افرادوموقعیت های خارج از خانه مربوط است به علاوه فراینداسترس به انطباق موفقیت آمیز با تقاضاهای والد بودن مربوط است برای بسیاری از افراد، این تقاضاها قابل کنترل است و هر چند ممکن است برخی مواقع با سختی همراه باشد ولی با ارزش است (راتر 1987، به نقل از دیاتردکارد[6]،2004).

استرس والدینی می‌تواند عواقب زیادی داشته باشد. از جمله می‌تواند عملکرد فرزند را کاهش دهد، مشکلات رفتاری در فرزند ایجاد کند، نارضایتی را در والدین افزایش دهد و رضایت زناشویی را کاهش دهد . زمانی که والدین دچار استرس شده و رفتار خشنی نسبت به فرزندان خود نشان می‌دهند بدون شک این خشونت وتندی تأثیر سؤ خواهد داشت و حتی در برخی از موارد همچون اختلال کاستی توجه / بیش فعالی در فرزند، میزان طلاق در بین والدین، گزارش شده است (هستینگز[7]،2003).

برنامه‌های آموزش رفتاری والدین بر اساس اصول یادگیری اجتماعی بر آن است که کودکان بتوانند در محیط به یادگیری رفتار از طریق تعامل فراینده‌های تقویت و مدل سازی بردازند. آموزش مهارت ودانش اصول رفتاری به والدین می‌تواند به صورت آموزش مستقیم فردی یا گروهی با استفاده از مطالب مکتوب (کتاب، دفترچه های آموزشی)، سخنرانی، برنامه‌های نرم افزارهای رایانه ای، نوار ویدئویی یا نقش گذاری باشد (انگل، یو، اسلات، 1970، فشینپار 1994، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1973، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،1382).  در این قبیل آموزش‌ها بجاست که تأکید کنیم چگونه، چه وقت وتحت چه شرایطی قواعد را اجرا یا یکسان عمل کنیم وچگونه از فنون کاهش رفتار مثل محرومیت از تقویت مثبت، یا شیوه افزایش رفتار نظیر فنون پته ای استفاده کنیم (گوردون و دیوید سون 1981، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، 1973، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،1382). تکنیک‌های عملی که دراین مشاوره مورد استفاده قرار می‌گیرد می‌تواند به شکل دهی، اقتصاد ژتونی، قرارداد وابستگی ومحرومیت تقسیم شوند (زهراکار وجعفری،1390).

آموزش رفتاری والدین براساس الگوی یادگیری اجتماعی تعامل والدین با فرزند می‌باشد که در آن والدین یاد می گیرندکه بتوانند به اجرای روش‌های خاص برای افزایش رفتار درفرزندان و کاهش مشکلات رفتاری بپردازد (کازدین،2002).

آموزش رفتاری والدین اولین بار توسط بارکلی[8] )1987( استفاده ازاصول یادگیری اجتماعی برای مواجهه با اختلال‌های دوران کودکی از مقبولیت و کارایی وسیعی برخوردار شده است. آموزش رفتاری والدین که براصول یادگیری اجتماعی مبتنی است به والدین می‌آموزد که با شناخت پیشامدها وپیامد ها ی رفتارهای نامناسب فرزندان خود مشخص کردن انها شیوه نظارت بر این رفتارها نادیده انگاشتن عمدی وبرنامه ریزی شده محرومیت موقت و دیگر فنون غیر جسمانی و بدون تنبه بدنی رفتارهای فرزندان خود راتغییر دهند رفتارهای مناسب رابه وسیله توجه کردن تشویق کلامی وجایزه تقویت کنند تا به رفتارهای دلخواه دست یابند ( به نقل از کرونیس وهمکاران[9]، 2004).

در دنیای امروز پدران و مادران چالش‌های بی شماری و دشواری‌هایی عصر تکنولوژی رو به رو هستند. از همین رو به دلیل عدم آمادگی برخی از والدین در انطباق با شرایط جدید احساس درماندگی نا امیدی به وضوح توسط آنان تجربه می‌شود. درنتیجه شرایط استرس آوری برای آنان به وجود می‌آورد. اکثر والدین بدون آموزش وآمادگی دراین مسیر گام می‌نهند و از طریق آزمون وخطا مطالب را فرا می‌گیرند( ناچشن و همکاران، 2005). با توجه به مطالب بالا مهم‌ترین سؤال پیش روی تحقیق حاضر این است که آیا آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مؤثر است؟

1-3-اهمیت وضرورت پژوهش

امروزه والدین چالش‌های بی شمار و دشواریهایی روبه رو هستند برای مثال بسیاری از والدین سرد بی محبت غیر صمیمی ویا سخت گیر هستند. این دسته از والدین رفتارهای مثبت وگرم کمی از خود نشان می‌دهند. دمدمی مزاج وغیر قابل پیش بینی هستند و متناقض اند. معیارهای انضباطی بی ثبات وتوام باتنبیهات. این دسته از والدین با بروز وشدت یافتن ارتباط دارد (وبستر واستراتون[10]1990، به نقل از معتمدین و همکاران، 1387).

از طرفی احساس پریشانی و نا امیدی حاصل از استرس باعث می‌شود تا والدین قادر نباشد فشارها وشرایط غیر قابل اجتناب را تحمل کنند. در نتیجه چنین محیطی عزت نفس آنان کاهش یافته در نتیجه حالات تنش زا تداوم می‌یابد وباعث می‌گردد تا روابط خانوادگی مختل گردد. بنابراین درتمام جنبه‌های زندگی والدین باید تلاش کنند تا از عهده استرس بر آیند. این همان برنامه آگاهی از استرس ومدیریت آن است و برنامه ای است که در آن به والدین می‌آموزند چگونه رفتار کنند تا از خود مراقبت کنند (کاوه، 1388).  پدرومادری که دچار استرس شدید باشند نمی‌توانند وظیفه خود را نسبت به فرزندشان به درستی انجام دهند متاسفانه هرچه مشکل رفتاری کودک بارز تر می‌شود این دسته از والدین استرس بیشتری پیدا می‌کنند (فریک و همکاران[11] به نقل از حسینی قمی و سلیمی بجستانی،1391). تحقیقات متعدد موید این مطلب است که فشار عصبی تأثیر منفی در زندگی فردی و خانوادگی اثرات مخرب برکارایی والدین دارد و به عبارتی در فعالیت‌های روزمره روابط بین فردی شیوه فرزند پروری خلل ایجاد می‌نماید ووالدین به رفتار واعمالی دست می‌زنند که مستقیماً در بازدهی آن‌ها وچگونگی نقش والدی و شیوه فرزندپروری نقش اساسی دارد. بی تردید تولد و حضور کودکی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی در هر خانواده ای می‌تواند به مثابه‌ی رویدادی نامطلوب و چالش زا موجب ایجاد تنبیدگی، سرخوردگی و ناامیدی شود (مکائیلی منیع، 1388). به نظر می‌رسد اگر افراد روش صحیح بر خورد با آن برخورد نمایند کار آمد تر و سالم‌تر خواهند بود پایداری و مقابله با استرس لازمه زندگی موفق در قرن جدید است. در مورد این متغییر به اندازه کافی کار نشده است ضرورت تحقیق را بیشتر می‌نماید. عوامل و منابع مختلفی می‌توانند باعث استرس و فشار در خانواده‌ها شوند. که یکی از این عوامل تولد فرزندی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی  است. طبق تعریف کم توانی ذهنی، عبارت است از رشد ناقص ذهن که فرد را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان می‌کند؛ بطوری که بدون نظارت و کمک دیگری قادر به زندگی نیست ( هوانگ و کووو، 1997). براساس تحقیقات، در هر جامعه حدود 1 تا 3 درصد جمعیت را افراد کم توان ذهنی تشکیل می‌دهند (سادوک، 2003؛ به نقل از رستمی، 1388). والدین این کودکان، با مسائل زیادی همچون مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی، مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی موجه هستند (وایتر[12]، 2003). تعداد قابل توجهی از خانواده‌های ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، استرس روانی اجتماعی ومالی ناشی از داشتن یک کودک معلول رنج می‌برند، که این عوامل باعث بر هم ریختگی سازمان خانواده می‌شوند. وقتی والدین با معلولیت فرزند خود روبرومی شوند به دنبال جایی یا افرادی هستندکه آنان را رچگونگی برخورد و سازگاری با این مسأله راهنمایی نمایند. لذا ضروری است در زمینه تأثیر وجود فرزند معلول، بعنوان یک استرس مزمن بر خانواده، بویژه مادر ارزیابی صورت گیرد. بنابراین توجه به مسائل و مشکلات خانواده‌ها و والدین دارای کودک کم توانی ذهنی به برنامه ای منسجم و جامع نیازمند است تا والدین و خانواده‌ها را در فائق آمدن بر مشکلات روانشناختی یاری کند.

1-4-اهداف پژوهش

اهداف کلی

تعیین تاثیر  آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران کودکان معلول.

اهداف فرعی

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک.

1-5- فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اصلی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودکان معلول مؤثر است.

فرضیه های فرعی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک مؤثر است.

1-6-تعریف نظری وعملیاتی متغییرها

استرس والدین

تعریف نظری

استرس والدینی مجموعه فرایندهایی است که در تلاش برای انطباق با نقاضاهای مربوط به نقش والدینی ناشی می شود و منجر به واکنش فیزیولوژیکی وروانی ناخوشایند می‌گردد (صابری و همکاران،1393).

 

تعریف عملیاتی

استرس والدینی عبارت است از نمره ای که آزمودنی از پرسشنامه منابع واسترس که توسط فردریک در سال (1993) ساخته شده است کسب می‌کنند.

آموزش رفتاری والدین

 

تعریف نظری

منظور از آموزش رفتاری مادران آن است که مهارت‌هایی به مادران آموزش داده شود که نتیجه‌اش تغییر رفتار فرزندان است. در این برنامه درمانگر از طریق اندیشه و رفتار عمل می‌کند. این نوع درمان ماهیت خطی دارد و درمانگر در طی یک شیوه ثابت و دقیق و رهنمودی است. شیوه‌های تعلیم شامل روش‌های کلامی و غیرکلامی است (حسینی،1390).

تعریف عملیاتی

دراین پژوهش در طی 8 جلسه آموزشی، 60 دقیقه ای بر اساس الگوی فورهند و مک ماهون(1998، به نقل از رجبلو، 1385) به والدین آموزش داده شد. که دراین جلسات این مهارت‌ها (آموزش چگونه حرف زدن وگوش دادن، فنون آموزش شرطی شدن، شرطی سازی عامل پاسخ گر، سرمشق دهی، شکل دهی رفتار، چگونگی خط پایه، الگوسازی، مدل سازی، انواع تقویت، اقتصاد ژتونی، اصل پریماک، تنبیه ومحرومیت سازی، اصل خاموشی زمان، اصل قرارداد وابستگی) انتقال داده شد.

 

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان‌نامه برای دریافت دانشنامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان:

مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا شعیری

دکتر فاطمه محرری

زمستان 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

مقدمه:فهم عوامل  شکل دهنده و تداوم بخش اختلالات اضطرابی در کودکان ،هماره  دغدغه پژوهش های متعددی بوده است. در این باره نتایج به دست آمده بیانگر وسان هایی در تعیین سهم عوامل مختلف، به ویژه عوامل والدینی بوده است.بر این اساس هدف پژوهش حاضر تعیین تفاوت  اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی و خود کارامدی والدینی مادران  کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و بهنجار بوده است.

روش: پژوهش حاضرپژوهشی از نوع علی مقایسه ای است .بدین منظور مادران 50 کودک مبتلا به اختلالات اضطرابی و مادران 50 کودک بهنجار به روش نمونه گیری معطوف به هدف انتخاب و با  پرسشنامه های اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری ،خود کارامدی والدینی و مقیاس چند بعدی کمال گرایی فراست مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس داده ها ی دو گروه بر اساس آزمون مانوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی به طور معنادار اضطراب صفت-حالت بالاتر، سبک های والد گری تعارض و سردر گمی بیشتر ،و پاسخ دهی و حساسیت کمتر ،و خود کارآمدی پایینتر از خود نشان دادند.همچنین این قبیل مادران ابعاد کمال گرایی ناسازگارانه ای چون انتظارات والدینی ، انتقاد والدینی ومعیار های شخصی ،نگرانی درباره اشتباه ومیزان شک و تردید والدینی  بالاتری در مقایسه با مادران کودکان بهنجار داشتند،.

 نتیجه گیری: نتایج به دست آمده نشان داده که ویژگی های  اضطرابی کودکان در توازی با برخی از مولفه های والدینی چون کمالگرایی، سبک وخودکارآمدی والدینی ،در کنار اضطراب والدین است.بنابراین می توان از نقش خانواده در شرایط فرهنگی ایران ،به خصوص  ویژگی های مادران ، در شکل گیری یا استمرار اختلالات اضطرابی سخن گفت.پس شایسته است به  متغیر های یاد شده در تهیه برنامه های آموزشی و پیشگیرانه و در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی توجه داشت.

کلید واژه: اضطراب، اضطراب صفت-حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی، خود کار آمدی والدینی

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

تقدیم ‌أ

تشکر و ‌ب

چکیده: ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها د‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 9

1-1-     بیان مساله: 2

1-2-     ضرورت نظری و عملی تحقیق 6

1-3-     اهداف پژوهش 8

1-4-     فرضیه های پژوهش: 8

1-4-1-    اضطراب والدین : 9

1-4-2-    اضطراب کودکان: 10

1-4-3-    سبک والد گری 10

1-4-4-    کمال گرایی 10

1-4-5-    خودکارامدی والدینی 11

1-4-6-    کودکان بهنجار: 11

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12

2-1-     مقدمه: 13

2-2-     اضطراب: 13

2-2-1- اضطراب طبیعی 14

2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16

2-3- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: 16

2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17

2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17

2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19

2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19

2-5-     اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20

2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20

2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20

شیوع و اختلالهای همراه 22

سن شروع، سیر و پیامدها 23

2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24

2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24

2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28

2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28

2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29

2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29

2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31

2-8- عوامل سبب شناختی 32

2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32

2-8-2- دیدگاه رفتاری 34

2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35

2-8-4- نظریه دلبستگی 36

2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36

2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36

2-8-6-1-     دستگاه عصبی خودکار: 36

2-8-6-2-     مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37

2-8-6-3-     مطالعات خانواده و دوقلوها: 38

2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38

2-9-     کمال گرایی 40

2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40

2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43

2-9-3- علل کمال گرایی: 44

2-10- خود کارامدی 46

2-10-1-    خود کارامدی والدینی 47

2-10-2-    نقش خود کارامدی والدینی: 48

2-10-3-    عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49

2-10-3-1-    خصوصیات مادر: 50

حمایت اجتماعی 50

تحصیلات 51

جنسیت 51

سن 51

2-10-4-    خصوصیات کودک 52

خلق و خوی کودک 52

مشکلات رشدی کودک 52

سن کودک 53

2-10-5-    نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54

2-10-6-    خود کارامدی والدینی و رابطه مادر- کودک 57

2-11- سبک های والدگری 57

2-11-1-    دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57

2-11-2-    سبک های فرزند پروری: 59

2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59

2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60

2-11-2-3-    فرزند پروری آسان گیرانه 61

2-11-2-4-    فرزند پروری بی اعتنا . 61

2-11-3-    سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62

2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63

2-13-   پژوهش های انجام شده در ایران 67

2-14- نتیجه گیری: 68

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 70

3-1- نوع پژوهش: 71

3-2- آزمودنی ها: 71

3-3- نمونه تحقیق: 71

3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده  دو گروه از آزمودنی هاست: 71

3-3-2- حجم نمونه: 72

3-4- ابزارهای پژوهش 73

3-4-1-    فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73

3-4-2-    سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74

3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74

3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75

3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76

3-5- شیوه انجام تحقیق: 77

3-6- شیوه تحلیل داده ها: 77

فصل 4-   یافته های پژوهشی 78

4-1- مقدمه: 79

4-2-     نتایج توصیفی 79

4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79

4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87

4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91

4-3-1-    بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93

4-3-2-    بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94

4-3-4-    بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96

4-3-5-    بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 99

5-1- مقدمه: 100

5-2- خلاصه نتایج: 103

5-3- بحث و نتیجه گیری: 104

5-4- محدودیت های پژوهش: 113

5-5-     پیشنهادهای پژوهش : 114

با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114

فهرست منابع 116

ضمیمه ‌أ –       ابزارها 131

1-1-                        بیان مساله:

امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن  و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر  و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز  و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی  و اسپنس ،2004، هرون  و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم  والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای  شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس  و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک  مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب  با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی  که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم  به ارث می برند(استین  و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق  تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان  می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین  در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده  فضای هیجانی و روانی است که  در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ  و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری   نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان  و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی  کودک دارد  و  ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار  و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی  با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی  از خود نشان می دهند(ویتکارفت  و کرسویل ،2007). گینسبورگ  و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح  بالای اضطراب  در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی  زیاد  و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی  کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک  به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013).

همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر  صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا  و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین  و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل  ازکوهلوف  و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی  و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را  تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای  روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل  متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر  میزانی است  که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی  پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ  و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل  و همکاران،2013؛کوک  و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و  طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور  و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن  و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن  وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای  والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد .

فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال  مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل  2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک  و گریلس تاکوچل ،2007)  البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب  کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟

1-2-                        ضرورت نظری و عملی تحقیق

کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار  دارند(استروچ  و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل  و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو  و همکاران،2007؛کندال  و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.

بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:

الف )ضرورت نظری:

پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را  فراهم میسازد.

ب) ضرورت عملی:

به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند  با شناسایی متغیر های دخیل در  اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد،  می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز  طرح ریزی درمانی با توجه به  نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری  و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.

همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به  مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.

1-3-                        اهداف پژوهش

متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :

1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به  اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین  کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-4-                        فرضیه های پژوهش:

) میزان  اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب  مادران کودکان بهنجار است .

1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.

1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.

2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.

2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.

2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است

3) میزان کمال گرایی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از کمال گرایی  مادران کودکان بهنجاراست .

3-1) میزان انتظارات والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجار است.

3-2) میزان سازماندهی مادران کودکان مضطرب بیشترازمادران کودکان بهنجار است

3-3) میزان انتقاد والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر مادران کودکان بهنجار است.

3-4 میزان نگرانی از اشتباه مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

3-5) میزان معیار های شخصی مادران کودکان مضطرب بیشتر ازمادران کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

3-6) میزان شک و تردید مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

4) میزان خود کارامدی مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از خودکارامدی مادران کودکان بهنجار است.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر های تحقیق

1-4-1-           اضطراب والدین :

الف )تعریف مفهومی: اضطراب یک احساس وهیجان ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که اغلب با علائم دستگاه اتونوم همراه است(کاپلان،2007).

ب:تعریف عملیاتی : در این تحقیق اضطراب صفت و حالت در برگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه اضطراب صفت و حالت اسپیل برگر(اسپیل برگر و همکاران،1983) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، درفصل سوم و در قسمت ابزارهای تحقیق ارایه خواهد شد.

1-4-2-           اضطراب کودکان:

الف: احساس و هیجان ناخوشایندی است که اغلب با نشانه های رفتاری و جسمانی در کودک همراه می باشد (کاپلان،2007)

ب)در این تحقیق اضطراب کودک در برگیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه فهرست رفتاری کودک فرم والدین به دست می آورد.توضیحات بیشتر در این باره ،در قسمت ابزار های در فصل سوم تحقیق ارائه خواهد شد.

1-4-3-            سبک والد گری

الف :تعریف مفهومی: سبک های والد گری ترکیباتی از رفتار های والدین هست که در موقعیت های گسترده ای روی می دهد و جو فرزند پروری با دوامی را به وجود می آورد(برک،2007) و شامل تعارض،پاسخدهی، دسترس پذیری می باشد. البته این موارد در تحقیق پیانتا(1992) تحت عناوین دیگری آمده که به شرح ذیل است منظور از تعارض، کشمکش و عصبانی شدن با یکدیگر؛ روابط مثبت به روابط نزدیک و پذیرش و صمیمی بودن با کودک تاکید می کند؛ و وابستگی میزان وابستگی نابهنجار کودک و والد را ارزیابی می کند.

ب :تعریف عملیاتی: در این سبک های والدگری در بر گیرنده ی نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه ارتباط والد -کودک(پیانتا،1992) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق و در فصل سوم ارایه خواهد شد.

تعداد صفحه :153

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی

گروه روانشناسی بالینی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی بالینی

مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

استاد مشاور

دکتر محمد حاتمی

۱۳۹۳

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

مقدمه: امروزه تلاش‌های زیادی برای کاهش مشکلات بالینی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی صورت می‌گیرد. هدف: هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، نقص توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی بود. روش: جامعه و هدف پژوهش حاضر کلیه کودکان مبتلا به اختلال ADHD سنین زیر 12 سال در شهر کرج در سال 1393 است. از بین این کودکان با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس یک نمونه ۴۵ نفره (۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش مهار تکانه، ۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی و ۱۵ نفر گروه کنترل) انتخاب شد. نتایج: نتایج بدست آمده از این پژوهش با روش آماری اندازه گیری های مکرر نشان داد که آموزش مهار تکانه باعث افزایش بازداری پاسخ، کاهش توجه و فزون کنشی شد همچنین آموزش کارکردهای اجرایی باعث افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی شد علاوه بر این بین اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی در افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی تفاوتی مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی مؤثر بود. بنابراین لازم است این نوع روش‌های مداخله ای بیش از پیش مورد توجه متخصصین بالینی قرار بگیرد.

واژه‌گان کلیدی: آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ، توجه، فزون کنشی، نقص توجه و بیش فعالی.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                          صفحه

عنوان پایان نامه ………………………الف

صفحه بسم الله ب

تقدیم ………………………ث

تقدیر و تشکر ………………………ث

چکیده ج

فهرست مطالب ح

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله ۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

1-4- هدف پژوهش ۱۱

1-5- فرضیه های پژوهش ۱۲

1-6- متغیرهای پژوهش 1۲

1-7- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش 1۲

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی 2۳

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۱

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه 3۶

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی 3۷

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی 3۹

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش ۷۹

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

منابع و مأخذ 1۱۰

الف) منابع فارسی ۱۱۱

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

پیوست ها ۱۳۲

چکیده انگلیسی ۱۳۸

عنوان انگلیسی ۱۳۹

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

مقدمه

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[2]، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند.

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، 1999) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، 1998). آناستوپولوس و شامز (2001) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

۲-۱- بیان مسئله

اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[3] یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس[4] و همکاران، 2009)، که در 7 درصد کودکان و 3 درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ[5] و همکاران،2009). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه[6]، برانگیختگی[7] ،  و فزون کنشی[8] به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،2009)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس[9]،2002).

اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی[10] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[11] و هینشاو[12]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[13]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[14] و سادوک[15]، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[16] و همکاران،2004). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[17] همانند ویرایش چهارم آن در 3 زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً[18] دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین[19]،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب[20] ، افسردگی[21]، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین[22] و همکاران،2003؛فیچر[23] و همکاران،2002،دیوید و گاستپار[24]،2003).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس[25] و همکاران،2005؛ لیجی فیجیت[26] و همکاران،2005) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو[27] و همکاران،2001؛ اسکوبرو[28] و همکاران،2005).

از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[29]، 2010) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[30]، 2002).

همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می‌نماید (برون[31]، 2005). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[32]، 2004). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر[33]، 2009). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث[34]، 2004، دنکلا[35]، 2007).

به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، 1997؛ بارکلی، 1997، 2006، a2005، برون، 2006، 2005؛ سرجنت[36]، 2000؛ دریبری و راتبرت[37]، 1997؛ سونوگا بارک، 2008، 2005، 2003، 2002؛ نیگ و کسی[38]، 2005؛ نیگ، 2006).

جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، 2000، 1997). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، 1997) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: 1- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ 2- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ 3- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، 1997؛ کلارک[39] و همکاران، 2000)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[40] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2005)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، 2005، 1997؛ شاجر و لوگان[41]، 1990)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[42]، 1992؛ ماهونه[43] و همکاران ، 2002)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، 2000، 1997، 2006) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ بارکلی، 2000، 1997، 2006؛ ماهونه و همکاران، 2002). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، 1997). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[44]، 2004؛ لزاک و همکاران، 2004). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[45]، 1993؛ ریسیو[46] و همکاران، 2002، 2001؛ ویلکات[47] و همکاران، 2005)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، 2002؛ اوسترلن[48] و همکاران، 1998؛ لیجفیجت[49] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ پلیزسکا[50]، 2000؛ شاجر و همکاران، 2000؛ شرس[51] و همکاران، 2004) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، 1992؛ مک لئود و پریور[52]، 1996؛ گلدن و گلدن[53]، 2002؛ شالیس[54] و همکاران، 2002؛ شرس و همکاران، 2004؛ شمیتز[55] و همکاران، 2002؛ سیدمن[56] و همکاران، 1997؛ سیدمن و همکاران، 2001، سرجنت و همکاران، 2002؛ سمرد و کلیکمن[57] و همکاران، 2000؛ وان موریک[58] و همکاران، 2005؛ هوگتون[59] و همکاران، 1999؛ نیگ و همکاران، 2002؛ لانسبرگن[60] و همکاران، 2007) عملکرد بدتری داشته‌اند. یکی دیگر از کنش‌های اجرایی که در کودکان مبتلا به این اختلال آسیب دیده است حافظه کاری کلامی و دیداری فضایی است(بدلی[61]، 2007؛ بارکلی ، a2006، 2005، 1997؛ برون، 2006،2005؛ نیگ و کسی، 2005؛ راپورت[62] و همکاران، 2009، 2008، 2007، 2001). نتایج چند فراتحلیل بزرگ پیرامون بررسی نارسایی‌های حافظه کاری در افراد مبتلا به اختلال ADHD نشانگر وجود نارسایی در این افراد است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ هروی[63] و همکاران، 2004؛ مارتینوسن و همکاران، 2005؛ ویکات و همکاران، 2005). همچنین این افراد در کنش‌های اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی که یک فعالیت مهم و عالی مغز و وابسته به عملکرد کرتکس پیش پیشانی و به وسیله آزمون‌های از جمله آزمون برج لندن ، آزمون برج هانوی و نیز مازها اندازه گیری می‌شود دچار نارسایی‌هایی می‌باشند(پنینگتون و همکاران، 1993؛  نیگ و همکاران، 1998؛ کلرمن[64] و همکاران، 1999؛ سرجنت، 2002؛ ویلکات و همکاران، 2005؛ کوپسکی[65] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ هوگتون و همکاران، 1999؛ گیورتس[66] و همکاران، 2005؛ ریسیو و همکاران، 2004؛ یانگ[67] و همکاران، 2007).

ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی ، نقطه شروع درمان را به درمانگران نشان می‌دهد. درمانگران باید بتوانند افزون بر توصیف رفتارهایی که کودکان دارای اختلال‌های تحولی نشان می‌دهند، دلیل آن را نیز بفهمند. ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی به درک بهتر ویژگی‌های این کودکان از جمله مشکلات ارتباطی ، بی سازمانی ، عدم برنامه ریزی و ضعف در تصمیم گیری و کنترل کمک می‌کند(علیزاده، 1385). با توجه به ماهیت پیچیده و نامتجانس این اختلال(سونوگابارک، 2008) شیوه‌های درمانگری متعددی جهت کنترل و مدیریت آن از سوی درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد شده است. استفاده از داروهای محرک و داروهای غیر محرک(کانر[68] و همکاران، 2002؛ کانر، 2006؛ بیدرمن[69] و همکاران، 2002؛ مک کلیلان و وری[70]، 2003؛ شاکتر[71] و همکاران، 2001؛ پلزیسکا، 2007؛ اسپنسر[72] ، 2006؛ زیتو[73] و همکاران، 2003)، درمان‌های روانی اجتماعی(کرنیز[74] و همکاران، 2006؛ تاپلاک[75] و همکاران، 2008؛ پله‌ام و فابیانو[76]، 2008؛ پله‌ام و همکاران، 2005؛ وان و آورد[77] و همکاران، 2008؛ فابیانو و همکاران، 2008؛ دالی[78] و همکاران، 2007؛ بارکلی ، 2006؛ اسمیت[79] و همکاران، 2006)، نوروفیدبک (بوتنیک[80]، 2005)، درمان‌های چند مدلی(درمان‌های ترکیبی)(بارکلی، 2006) و نیز استفاده از شیوه‌های درمانگری مبتنی بهبود کنش‌های اجرایی از جمله آموزش توجه(سوهلبرگ و متیر[81]، 2001؛ سمرود کلیکمن و همکاران،1994؛ کرنز[82] و همکاران، 1999؛ کاراتکین[83]، 2006؛ وایت و شاه[84]، 2006؛ اونکل[85] و همکاران، 2006؛ شلو[86] و همکاران، 2007) و آموزش حافظه کاری (کلینگبرگ[87] ، 2009) به عنوان برخی از مهم‌ترین شیوه‌های مستند و مدرک محور این اختلال است.

با توجه به موارد مطرح شده و اهمیت توجه به مقایسه و اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی و نبود پژوهش‌های مشابه در کشور سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی موثرند؟ و آیا این دو روش اثرات متفاوتی در این زمینه خواهند داشت؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگسالان رخ می‌دهد (جاردین[88] و همکاران، 2011؛ ویدنت[89] و دی پاول[90]، 2013). تحقیقات دیگری گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد کودکان مدرسه رو و 3 تا 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[91]، 2013). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره کودکی، پسران 2 برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان 1.6 برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[92] (مانند: حضور اختلال‌ها در 2 موقعیت یا بیشتر) و درجه اختلال[93] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[94] و وینستید[95]، 2008). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی[96] ، مورفی[97] و فیشر[98] 2008). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی[99] ، مورفی[100] و فیشر[101] 2008) و رانندگی ایمن (وا[102]، 2014) را شامل می‌شود. لو[103] و فلدمن[104] (2007) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه یک خصیصه اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود.

تحقیقات بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگسالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه فضایی فعال[105] (یانگ[106]، موریس[107]، تون[108] و تیسون[109]، 2006) حافظه فعال آوایی منطقی[110]، حافظه فعال دیداری فضایی[111] (کسپر[112]، آلدرسون[113] و هودک[114]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ولز-ون-مربک[115] و همکاران، 2013) در آن نقش دارند. حتی در تحقیقاتی که عواملی همچون اختلال‌ها همبود و هوش کنترل‌شده بود نشان داده شد که کودکان مبتلابه ADHD که اختلال‌ها برونی‌سازی داشتند نسبت به آن‌هایی که به اختلال‌ها درونی سازی مبتلا بودند، نمرات پایین‌تری در کنش‌های اجرایی (حافظه فعال کلامی، سیالی مقوله‌ای) کسب کردند (دی ترانی[116] و همکاران، 2011). همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی[117] را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. نظریه کنش‌های اجرایی بارکلی در مورد ADHD، بازداری پاسخ، خودکنترلی و کنشوری اجرایی را توانایی‌های انسانی می‌داند که باهم همپوشی[118] و تعامل دارند. در نظریه او کنش اجرایی، نظم جویی خود[119] است و بازداری پاسخ اساس و لازمهٔ نظم جویی خود است (بارکلی، 2014).

 

تعداد صفحه :162

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم ­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان

 نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

استاد مشاور

دکتر علی رضا مرادی

بهمن ماه 1393

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش: اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگسالان چیزی فراتر از صرف علائم تشخیصی اولیه‌ی بی‌توجهی، زودانگیختگی و فزون‌کنشی است و علائم نارسایی کنش‌های اجرایی و مولفه های هیجانی نیز بایستی در نشانه‌شناسی این اختلال در نظر گرفته شوند .هدف پژوهش حاضر بررسی نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شنلختی هیجان و هوش هیجانی در علائم ADHD بزرگسال بود.

روش پژوهش: با استفاده از روش نمونه برداری داوطلبانه 317 نفر (150 پسر و 167 دختر) از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انتخاب شدند و توسط مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی (BDEFS)، چهارمین ویرایش مقیاس درجه‌بندی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سالان بارکلی (BAARS-IV)، پرسشنامه فرم کوتاه راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و پرسش نامه هوش هیجانی شاته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

نتایج پژوهش: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد چهار مولفه­ی نارسایی کنش­های اجرایی خود­انگیزشی، خود نظم‌جویی هیجانی، خودسازماندهی و مهار خود به طور معناداری علائم ADHD بزرگسال را پیش بینی می کردند، همچنین راهبردهای سازش نایافته ی نظم­جویی شناختی هیجان فاجعه سازی، ملامت خود، ملامت دیگری، نشخوارگری و راهبردهای سازش یافته ی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت علائم ADHD را به طور معنی­داری پیش­بینی می کردند. مولفه ی های خود نظم‌جویی هیجانی، ارزیابی از هیجان و بهره برداری از هیجان نیز از بین مولفه های هوش هیجانی علائم ADHD بزرگسال را به طور معناداری پیش بینی می کردند.

 نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند که نارسایی کنش‌های اجرایی و راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان می‌توانند مؤلفه‌ی اساسی در مفهوم سازی و  تشخیص ADHD بزرگ‌سال و هدفی مناسب برای درمان باشند.

کلید واژه ها: نارسایی توجه/فزون‌کنشی، راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان، هوش هیجانی، نارسایی کنش‌های اجرایی

  فهرست مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول:مقدمه پژوهش

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….17

اهمییت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….17

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

تاریخچه‌ی ADHD ………………………………………………………………………………………………………………………………..22

نشانه‌های اصلی ADHD ……………………………………………………………………………………………………………………….23

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD…………………………………………………………………………………………………………27

ریخت­‌های فرعی ADHD………………………………………………………………………………………………………………………..30

آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

فصل سوم:روش پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها.

  فهرست جداول

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین………………………………………………………………59

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD ………………..63

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD…………65

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD………………………………67

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD…………………………………………………………………………………68

فهرست نمودارها

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد……………………………………………………………..62

مقدمه

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری، آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

بیان مسئله پژوهش

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که این اختلال مختص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[71] و همکاران،2004).

علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[72] (DSM 5) همانند ویرایش چهارم آن در 3 ریخت فرعی برای ADHD مشخص‌شده است: ریخت فرعی با غلبه علائم نارسایی توجه، ریخت فرعی با غلبه علائم فزون‌کنش/تکانش‌گر و یک ریخت فرعی ترکیبی، البته با این تفاوت که در DSM 5 این 3 ریخت فرعی به شکل تصریح کننده بیان شده اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (جاردین و همکاران، 2011؛ ویدنت[73] و دی پاول[74]، 2013). پژوهش­های دیگر گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد کودکان مدرسه رو و 3 تا 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[75]، 2013). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره‌ی کودکی، پسران 2 برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان 1.6 برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[76] (مانند: حضور اختلال‌ها در 2 موقعیت یا بیشتر) و درجه‌ی اختلال[77] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[78] و وینستید[79]، 2008). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون‌کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی ، مورفی و فیشر 2008). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی ، مورفی و فیشر 2008) و رانندگی ایمن (وا[80]، 2014) را شامل می‌شود. لو[81] و فلدمن[82] (2007) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه‌یک خصیصه‌ی اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود. برای بیشتر بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD که در دوران کودکی تشخیص داده نشده‌اند ، کالج موقعیتی است که آن‌ها اولین مشکلات مهم مرتبط با نشانه‌های این اختلال را تجربه می‌کنند (رمزی[83]، 2010). در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ و همکاران، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش و ولف، 2008). پژوهش ها درزمینه‌ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی[84] قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک، 2014؛ تفضلی و همکاران، 2013). اصطلاح کنش اجرایی مانند چتری است که برای فرایندهای شناختی گوناگونی مانند برنامه‌ریزی، حافظه فعال، توجه، بازداری، خودپایی و خود نظم‌جویی به کار می‌رود (گلدشتاین[85]، نگلیری[86]، پرینکیوتا[87] و اوترا[88]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (دنکلا، 1996؛ به نقل از بارکلی، 2014). بااین‌حال هنوز هیچ اجماعی در تعریف کنش اجرایی وجود ندارد که آن را از کنش‌های غیر اجرایی تفکیک کند (بارکلی، 2012؛ به نقل از بارکلی 2014). بارکلی با مرور ادبیات پژوهشی، مدلی آمیخته به وجود آورد و شواهدی را هم از دیدگاه عصب روان‌شناختی و هم از دیدگاه روانشناسی تحولی برای تأیید وجود کنش اجرایی بازداری پاسخ و 4 کنش اجرایی دیگر مطرح کرد (بارکلی، فیشر و مورفی 2008). امروزه پژوهش ها درزمینه‌ی کنش‌های اجرایی به‌طور گسترده‌ای در اختلال‌ها روانشناسی انجام می‌شود. در حیطه‌ی اختلال‌ها اضطرابی ازجمله وحشت‌زدگی، استرس پس از سانحه و اختلال وسواسی جبری پژوهش های در مورد نقش کنش‌های اجرایی در این اختلال‌ها انجام‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم. هاولند[89] و همکاران (2012) در پژوهشی که باهدف بررسی ارتباط بین تغیر ضربان قلب و کنش‌های اجرایی در بیماران مبتلابه وحشت‌زدگی انجام دادند، نشان دادند که هم پریشانی[90] مرتبط با وحشت‌زدگی و هم‌دوره‌ی اختلال وحشت‌زدگی به‌طور معکوس با بازداری پاسخ ارتباط دارد. در مطالعات دیگری که به دنبال نقش کنش‌های اجرایی در بیماران وسواسی جبری بودند، نشان داده شد که بین حافظه‌ی کلامی و کنش‌های اجرایی افراد وسواسی جبری با گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد (آیدین[91]، کویباسی[92]، سرت[93]، مت[94] و اویکین[95]، 2014). در مطالعه‌ای دیگر نشان داده شد که در بیماران مبتلابه اختلال وسواسی جبری، مشکلاتی در حافظه‌ی غیرکلامی و کنش‌های اجرایی وجود دارد اما شدت این مشکلات با شدت اختلال مرتبط نبود (لوین[96] و همکاران، 2014). مشکلات دیگری در حیطه‌ی کنش‌های اجرایی برای بیماران وسواسی گزارش‌شده است ازجمله نارسایی در وارسی[97]، زمان‌بندی[98]، شکل‌دهی مفهوم، تصمیم‌گیری و رمزگردانی حافظه‌ی غیرکلامی (کاشیاپ[99]، کومار[100]، کانداول[101] و ردی[102]، 2013) . در اختلال استرس پس از سانحه نیز نشان داده شد که بیماران مبتلابه PTSD نسبت به گروه کنترلی که با آسیب مواجه شده اما به اختلال مبتلا نشده‌اند، علاوه بر داشتن نقص کلی در کنش‌های اجرایی، در حوزه‌های گسترده‌ای مانند انعطاف‌پذیری و تغییر مجموعه، برنامه‌ریزی و حافظه‌ی فعال نیز مشکلاتی دارند (اولف[103]، پولاک[104]، ویتوین[105] و دنیس[106]، 2014). در همین رابطه نشان داده شد که افراد مبتلابه PTSD و افرادی که با آسیب مواجه شده‌اند اما مبتلابه PTSD نشده‌اند، نسبت به گروه کنترل، اختصاصی شدن کمتری را هم در یادآوری حافظه‌ی شرح‌حال رویدادی و هم در یادآوری اطلاعات معنایی شخصی نشان دادند (مرادی[107]، عبدی[108]، فتحی آشتیانی[109]، داگلیش[110] و جابسون[111]، 2012). در دیگر اختلال‌ها محور یک نیز مانند بدریختی بدنی (لابوچاگن[112]، روسل[113]، دونای[114]، کستل[115]، کریوس[116]، 2013)، اختلال‌ها طیف اوتیسم (لموندا[117]، هولزر[118]، گولدمن[119]، 2012)، اسکیزوفرنیا (شینگ چان[120] و همکاران، 2014؛ سانچز-تورس[121] و همکاران، 2013)، اختلال سلوک (اورازان-تورس[122]، پوچ-کابارا[123]، کابالرو-فررو[124]، رای آناکانا[125]، 2013) اختلال دوقطبی نوع یک (پیترز[126] و همکاران، 2014) و کنش پریشی[127] (توساینت-تورین[128] و همکاران، 2013) مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی پیداشده است.

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران کودکان با ناتوانی­های تحولی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شیراز

پایان­نامه

کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی

 عنوان

مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران کودکان با ناتوانی­های تحولی

 استاد مشاور

دکتر ستاره شجاعی

شهریور ماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش‌آموزان با ناتوانی‌های تحولی (مادران دانش‌آموزان با اختلال‌های طیف اتیسم، با کم‌توان‌ذهنی و با ناتوانی یادگیری) در شهر شیراز بود. حجم نمونه این پژوهش شامل 135 نفر از مادران کودکان با ناتوانی‌های تحولی بودند که  به روش نمونه‌گیری هدفمند از مراکز و مدارس ناحیه 1 آموزش و پرورش شیراز انتخاب شدند. به منظور سنجش سلامت عمومی از پرسشنامه 28 سؤالی سلامت عمومی و برای سنجش احساس تنهایی از مقیاس 38 سؤالی احساس تنهایی استفاده شد. داده‌های گردآوری شده با استفاده از تحلیل واریانس یک‌راهه برای نمره کل سلامت عمومی و احساس تنهایی و تحلیل واریانس چند متغیره برای خرده مقیاس‎های سلامت عمومی و احساس تنهایی تحلیل شدند. تحلیل داد‌ها نشان داد که از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی‌داری بین مادران کودکان کم‌توانی‌ذهنی با مادران کودکان دارای ناتوانی یادگیری وجود داشت. از نظر ابعاد احساس تنهایی، تنها در احساس تنهایی ناشی از ارتباط با دوستان مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با هر دو گروه مادران کودکان کم توان ذهنی و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی‌داری داشتند (05/0P<). در ارتباط با سلامت عمومی نیز  مادران کودکان با ناتوانی یادگیری با هر دو گروه مادران کودکان کم‌توان‌ذهنی و مادران کودکان طیف اتیسم تفاوت معنی‌داری را نشان دادند. در ارتباط با ابعاد سلامت عمومی در ابعاد نشانه‌های جسمی، نشانه‌های اضطراب و نشانه‌های اختلال در کارکرد اجتماعی تفاوت معنی‌داری بین مادران وجود داشت. در ارتباط با نشانه‌های افسردگی تفاوتی بین گروه‌های مادران به دست نیامد. بنابراین پیشنهاد می‌شود با طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای جهت بهبود سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران کودکان با ناتوانی‌های تحولی به ویژه مادران کودکان با ناتوانی یادگیری اقدام شود.

کلیدواژه‌ها: مادران، سلامت عمومی، احساس تنهایی، ناتوانی تحولی.

فهرست مطالب

 فصل اول: 1

بیان مسأله. 1

1-1-مقدمه. 2

1-2-بیان مسئله‌. 3

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش… 5

1-4-اهداف پژوهش… 6

1-4-1-هدف کلی.. 6

1-4-2-اهداف جزئی.. 6

1-5-سوال‌های پژوهش… 7

1-6-تعریف مفهومی متغیرها 7

1-6-1-سلامت عمومی.. 7

1-6-2- احساس تنهایی.. 7

1-6-3- اختلالهای طیف اتیسم. 8

1-6-4- کمتوانیذهنی.. 8

1-6-5- ناتوانی یادگیری.. 9

فصل دوم: 10

ادبیات تحقیق. 10

2-1-مبانی نظری.. 11

2-1-1- ناتوانیهای تحولی.. 11

2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-2-میزان شیوع. 14

2-1-2-3-سبب شناسی.. 14

2-1-2-3-1-عوامل ژنتیکی.. 15

2-1-2-3-2-عوامل زیست-شیمیایی.. 15

2-1-2-3-3-عوامل عصب-فیزیولوژیکی.. 15

2-1-2-3-4-عوامل شناختی.. 16

2-1-2-3-5-عوامل خانوادگی.. 16

2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17

2-1-3- کمتوانیذهنی.. 17

2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی.. 18

2-1-3-2-میزان شیوع. 19

2-1-3-3-سببشناسی.. 19

2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی.. 20

2-1-4-ناتوانی یادگیری.. 20

2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری.. 21

2-1-4-2-میزان شیوع. 22

2-1-4-3-سببشناسی.. 22

2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری.. 23

2-1-5-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانیهای تحولی.. 24

2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25

2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی.. 26

2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری.. 27

2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی.. 28

2-2-پیشینه پژوهش… 30

2-2-1 پیشینه داخلی.. 30

2-2-2 پیشینه خارجی.. 35

2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین.. 42

فصل سوم: 44

روش تحقیق. 44

3-1-طرح تحقیق.. 45

3-2-متغیرهای تحقیق.. 45

3-3-جامعه آماری.. 45

3-4-نمونه و روش نمونه گیری.. 45

3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46

3-6-ابزار پژوهش… 47

3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

3-6-2- مقیاس احساس تنهایی.. 48

3-7-شیوهی اجرای پژوهش… 48

3-8-روش تجزیه و تحلیل.. 49

فصل چهارم: 50

نتایج. 50

4-1-یافته‌های توصیفی: 51

4-1-1-ناتوانی‌های تحولی.. 51

4-1-2-سن مادران. 52

4-1-3-تحصیلات مادران. 53

4-1-4-شغل مادران. 54

4-1-5-سن همسر. 55

4-1-6-تحصیلات همسر. 56

4-1-7-شغل همسر. 57

4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59

4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60

4-1-12-تعداد دختران. 61

4-1-13-تعداد پسران. 61

4-1-14-درآمد. 62

4-1-15-نمره کل احساس تنهایی.. 63

4-1-16-نمره کل سلامت عمومی.. 64

4-2-تحلیل استنباطی.. 66

4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی.. 67

4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی.. 68

4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی.. 70

4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی.. 72

فصل پنجم: 75

بحث و نتیجه‌گیری.. 75

محدودیت ها 87

پیشنهادات.. 87

منابع و مآخذ. 88

مقدمه

فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن[1]، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[2]، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[3]، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

1-2-بیان مسئله‌

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[4]، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).

وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­کند. میزان آسیب‌پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، 1393).

به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[5]، 2001). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­کنند (سینگر[6]، 2006؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، 1389).

بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، 2002؛ خمیس، 2007)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، 1390).

هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، 1387؛ نادری و همکاران 1390).

همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ی سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های­ تحولی (دانش­آموزان با اختلال‌های طیف اوتیسم، با کم­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­آموزان نابینا، کم­شنوا، کم­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت 9 ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، 1392).

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، 1390).

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، 1390).

همان­طور که ملاحظه می­شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1-هدف کلی

  • هدف کلی پژوهش حاضر مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­آموزان با ناتوانی­های تحولی (مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است.

1-4-2-اهداف جزئی

  • مقایسه احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
  • مقایسه خرده مقیاس­های احساس تنهایی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
  • مقایسه­ی سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.
  • مقایسه­ی خرده مقیاس­های سلامت عمومی مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری.

1-5-سوال‌های پژوهش

  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های احساس تنهایی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟
  • آیا بین مادران دانش­آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری از نظر خرده مقیاس­های سلامت عمومی تفاوت معنی­داری وجود دارد؟

 1-6-تعریف مفهومی متغیرها

1-6-1-سلامت عمومی

سلامت عمومی یعنی احساس رضایت و بهبودی و تطبیق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. به بیان دیگر منظور از سلامت عمومی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش­های فردی، اجتماعی و خانوادگی (بالازاده، 1388).

1-6-2- احساس تنهایی

احساس تنهایی، حالت ناراحت کننده­ای است که زمانی به وجود می­آید که بین روابط بین فردی که فرد تمایل دارد آن را داشته باشد و روابطی که وی در حال حاضر دارد، فاصله وجود داشته باشد (پپلو[7]، 1982). این تعریف بر خصوصیت عاطفی احساس تنهایی تأکید می­کند. احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناراحت کننده است، اما بر عنصر شناختی نیز تأکید دارد. به این صورت که احساس تنهایی  ناشی از این ادراک است که ارتباطات اجتماعی فرد، برخی از انتظارات او را برآورده نمی­کند (روتاسالو[8]، 2006).

1-6-3- اختلال­های طیف اتیسم

اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های رشدی فراگیر هستند که عمدتاً تعاملات اجتماعی، زبان و رفتار را تحت تأثیر قرار می­دهند. اختلال­های طیف اتیسم، اختلال­های عصب­ زیست­شناختی پایداری هستند که علت آنها ناشناخته است و موجب نارسایی در ارتباط، فهم زبان، بازی، مهارت­های اجتماعی و تعامل با دیگران می­شوند (همتی علمدارلو و شجاعی، 1393).

 1-6-4- کم­توانی­ذهنی

کم­توانی­ذهنی به محدودیت قابل ملاحظه در کارکردهای ذهنی و رفتار سازشی گفته می­شود که در مهارت­های مفهومی (زبان دریافتی، زبان بیانی، خواندن، نوشتن، مفاهیم پول، خودهدایتی)، اجتماعی (مهارت­های بین­فردی، مسئولیت­پذیری، عزت­نفس، پیروی از دستورات، اطاعت از قوانین، ممانعت از مورد سوء استفاده قرار گرفتن) و عملی (فعالیت­های زندگی روزمره از قبیل خوردن، جابجایی، دستشویی، لباس پوشیدن و فعالیت­های ابزاری زندگی روزمره یعنی رفتارهای مرتبط با زندگی مستقل از قبیل آماده کردن غذا، خانه داری، حمل و نقل، مصرف درست دارو، مدیریت پول، استفاده از تلفن، مهارت­های شغلی) قابل مشاهده است. این ناتوانی قبل از 18 سالگی ظاهر می­شود (انجمن کم‌توانی‌ذهنی و رشدی آمریکا، 2010).

1-6-5- ناتوانی یادگیری

ناتوانی یادگیری یعنی اختلال در یک یا بیشتر از یک مورد از فرآیندهای روانشناختی  بنیادی که این فرآیندها در درک یا در استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری نقش دارند و ممکن است به صورت توانایی ضعیف در گوش کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا در انجام محاسبات ریاضی بروز کند. نارسایی یادگیری ویژه در بردارنده شرایطی از قبیل معلولیت­های ادراکی، آسیب مغزی، بدکارکردی خفیف مغزی، نارساخوانی و زبان­پریشی تحولی می شود (هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده، همتی علمدارلو، شجاعی و رضایی دهنوی، 1390).

تعداد صفحه :111

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه پیش­بینی مشکلات رفتاری­ـ ­عاطفی در کودکان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شیراز

دانشکده‌ی علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه‌ی کارشناسی ارشد در رشته‌ی

روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی

پیش­بینی مشکلات رفتاری­ـ ­عاطفی در کودکان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان

شهریور 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی مشکلات رفتاری­ـ­عاطفی دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان بود. جامعه آماری پژوهش مشتمل بر همه دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی بودند که در مدارس شهر شیراز به تحصیل اشتغال داشتند. نمونه پژوهش شامل 120 نفر از دانش­آموزان با کم­توانی ذهنی شهر شیراز بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. به منظور گردآوری داده­ها از دو پرسشنامه مشکلات رفتاری اینفلد و تونگ (2002) و  مقیاس همدلی اساسی جولیف فارینگتون (2006) استفاده شد. پرسشنامه مشکلات رفتاری توسط معلمان و مقیاس همدلی توسط مادران تکمیل شد. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از روش آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره به روش همزمان استفاده شد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین همدلی و ابعاد مشکلات رفتاری (اضطراب و اختلال ارتباط اجتماعی) همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. ولی بین همدلی کل و  ابعاد رفتار ضداجتماعی و درخودماندگی روابط معناداری مشاهده نشد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیره به روش همزمان نشان داد که بین همدلی مادران و مشکلات رفتاری در پسران با کم­توانی ذهنی روابط منفی و معناداری وجود دارد و  بر اساس یافته­های این پژوهش می­توان نتیجه گرفت که اگر به مادران آموزش داده شود که رفتار همدلانه­تری نسبت  فرزندان‌شان داشته باشند، مشکلات رفتاری آنها کاهش خواهد یافت.

 کلیدواژه­ها: مشکلات رفتاری­ـ­عاطفی، همدلی مادران، کودکان کم­توان ذهنی

فهرست مطالب

 عنوان                                                                                      صفحه

 فصل اول: مقدمه

1-1-کلیات… 2

1-2- بیان مسأله. 4

1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش…. 6

1-4-اهداف پژوهش…. 9

1-4-1-هدف کلی.. 9

1-4-2-اهداف جزئی.. 9

1-5- سوالهای پژوهش…. 9

1-6- تعریف مفهومی متغیّرها 10

1-6-1- مشکلات رفتاری–عاطفی.. 10

1-6-2- کم توانی ذهنی.. 10

1-6-3-  همدلی.. 11

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مبانی نظری پژوهش…. 13

2-1-1- مشکلات رفتاری.. 13

2-1-1-1- تاریخچه. 13

2-1-1- 2- تعریف مشکلات رفتاری–عاطفی.. 14

2-1-1-3- تعریف قانون آموزش افراد با ناتوانی.. 15

2-1-1-4- تعریف شورای کودکان استثنایی.. 16

2-1-1-5- ائتلاف بهداشت روانی و ملی و آموزش ویژه 16

2-1-2- طبقه بندی مشکلات رفتاری– عاطفی.. 17

2-1-2-1- طبقه بندی بر اساس روش‌های آماری.. 17

2-1-2-2- نظام طبقه‌بندی روانپزشکی.. 18

2-1-3- ویژگی‌های دانش‌آموزان با مشکلات رفتاری-عاطفی.. 19

2-1-3-1- رفتارهای برون نمود. 19

2-1-3-2- رفتارهای دروننمود. 20

2-1-3-3- پیشرفت تحصیلی.. 21

2-1-3-4- هوش…. 22

2-1-3-5- بزهکاری نوجوان.. 23

2-1-4- ابعاد مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 23

2-1-4-1- اختلال اضطرابی.. 23

2-1-4-2- اختلال ارتباط اجتماعی.. 24

2-1-4-3- رفتار ضداجتماعی.. 24

2-1-4-4- درخودماندگی.. 25

2-1-5- رویکردهای مشکلات رفتاری– عاطفی.. 25

2-1-5-1- رویکرد زیستی.. 25

2-1-5-2- رویکرد پدیدارشناختی.. 25

2-1-5-3- رویکرد سیستمی.. 26

2-1-5-4- رویکرد رفتاری و یادگیری.. 26

2-1-5-5- رویکرد بیولوژیکی.. 27

2-1-5-6- رویکرد روانتحلیلی.. 27

2-1-5-7- رویکرد جامع شناختی–بومنگری.. 27

2-1-6- علل مشکلات رفتاری.. 28

2-1-6-1- عوامل محیطی.. 28

2-1-6-1-1- عوامل خانوادگی.. 28

2-1-6-1-2- عوامل مدرسه. 29

2-1-6-1-3- عوامل فرهنگی.. 29

2-1-6-2- عوامل زیستشناختی.. 30

2-1-6-4-1- آسیب مغزی.. 30

2-1-6-2-2- ژنتیک…. 30

2-1-7- مداخله و درمان.. 31

2-1-7-1- دارودرمانی.. 32

2-1-7-2- رفتاردرمانی.. 32

2-1-7-3- بازیدرمانی.. 32

2-1-7-4- درمان بینشگرا 33

2-1-8- کم‌توانی ذهنی.. 33

2-1-8-1- تاریخچه کم‌توانی ذهنی.. 33

2-1-8-2- تعریف کم‌توانی ذهنی.. 35

2-1-8-2-1- تعریف انجمن عقب‌ماندگی ذهنی آمریکا (1992) 35

2-1-8-2-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی.. 36

2-1-8-2-3- تعریف کم‌توانی ذهنی از دیدگاه مارک… 36

2-1-8-2-4- تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا 37

2-1-8-2-5- تعریف انجمن کم توان ذهنی و رشدی آمریکا(2014) 37

2-1-9- ویژگی‌های کمتوانی ذهنی.. 37

2-1-9-1-تاخیر زبان.. 38

2-1-9-2- عملکرد شناختی.. 38

2-1-9-2-1- حافظه. 39

2-1- 9-2-2- سرعت یادگیری.. 39

2-1-9-2-3-توجه. 39

2-1- 9-2-4- تعمیم و نگهداری.. 40

2-1-9-2-5- انگیزه 40

2-1-9-3- رفتار سازشی.. 41

2-1-9-3-1- فزونی رفتار و رفتار چالش‌انگیز. 41

2-1-9-4- ویژگی‌های مثبت… 42

2-1-10- علل کم‌توانی ذهنی.. 42

2-1-10-1-علت‌های پیش از تولد. 43

2-1-10-1-1- اختلالات کروموزومی.. 43

2-1-10-1-2- خطاهای مادر زادی سوخت و ساز 44

2-1-10-1-3- تاثیرات محیطی.. 44

2-1-10-2- عوامل هنگام تولد. 45

2-1-10-3- عوامل پس از تولد. 45

2-1-10-3-1-  علت‌های زیستی پس از تولد. 46

2-1-10-3-2- علت‌های روانی-اجتماعی پس از تولد. 46

2-1-11- رویکردهای کم‌توانی ذهنی.. 46

2-1-11-1-  انتظارهای آموزش‌پذیری.. 47

2-1-11-2- شدت آسیب ذهنی.. 47

2-1-11-3- حوزه‌ی معلولیت… 48

2-1-11-4- حمایت‌های مورد نیاز 48

2-1-12- همدلی.. 49

2-1-12-1- همدلی به عنوان یک فرایند شناختی.. 50

2-1-12-2- همدلی به عنوان یک فرایند عاطفی.. 50

2-1-13- نظریه و مدل‌های همدلی.. 51

2-1-13-1- نظریه کردارشناسی بالبی.. 51

2-1-13-2- نظریه کارل راجرز 51

2-1-13-3- نظریه یادگیری.. 51

2-1-13-4- مدل مارشال.. 52

2-1-13-5- مدل هافمن.. 53

2-1-13-6- نظریه روانکاوی.. 54

2-1-13-7- نظریه دیویس…. 54

2-1-13-8- مدل فشباخ.. 55

2-1-13-9- دیدگاه انسان‌گرایانه همدلی.. 55

2-2- پیشینه پژوهش…. 56

2-2-1- پیشینه مشکلات رفتاری- عاطفی در افراد عادی.. 56

2-2-2- پیشینه مشکلات رفتاری عاطفی در افراد کم‌توان ذهنی.. 57

2-2-3- پیشینه همدلی.. 60

2-3-4- پیشینه همدلی در مادران کودکان با کم‌توانی ذهنی.. 64

2-3-5- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین.. 69

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش…. 71

3-3- متغیرهای پژوهش…. 71

3-3- جامعه آماری.. 72

3-4-  نمونه و روش نمونه‌گیری.. 72

3-5- تعریف عملیاتی متغیّرها 73

3-5-1- مشکلات رفتاری-عاطفی.. 73

3-5-2- دانش‌آموزان با کم‌توانی ذهنی.. 73

3-5-3-  همدلی.. 73

3-6- ابزار پژوهش…. 74

3-6-1- مقیاس همدلی اساسی.. 74

3-6-1-1- روایی و پایایی مقیاس همدلی اساسی جولیف فارینگتون.. 75

3-6-1-2- روایی و پایایی پرسشنامه همدلی در پژوهش حاضر. 76

3-6-2- سیاهه مشکلات رفتاری- عاطفی.. 77

3-6-2-1- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری اینفلد و تونگ…. 78

3-6-2-2- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 79

3-7- روش اجرا 80

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 80

 

فصل چهارم: یافته‌ها

4-1- داده‌های توصیفی.. 82

4-2- آمار استنباطی.. 84

4-2-1- سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی

و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 84

4-2-2- سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش‌آموزان کم توان ذهنی بر اساس

همدلی مادرانشان قابل پیش‌بینی است؟. 85

4-2-3- سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی

بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش‌بینی است؟. 86

4-2- 4- سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان کم توان ذهنی بر

اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 87

4-2-5- سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانشآموزان کم‌توان

ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی است؟. 87

4-2-6-سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش بینی مشکلات رفتاری دانش آموزان

کم توان ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان سهم دارد؟. 88

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه. 91

5-1-1- بحث و تبیین سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش آموزان

کمتوان ذهنی و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 91

5-1-2- بحث و تبیین سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش آموزان کم توان

ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان قابل پیش بینی است؟. 103

5-1-3- بحث و تبیین سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش آموزان

کمتوان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 106

5-1-4- بحث و تبیین سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 109

5-1-5-  بحث و تبیین سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در

دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی

است؟. 113

5-1-6- بحث و تبیین سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش‌بینی

مشکلات رفتاری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی

مادرانشان سهم دارد؟. 116

5-2- خلاصه و نتیجه‌گیری نهایی.. 121

5-3- محدودیت‌های پژوهش…. 122

5-4- پیشنهادهای پژوهشی.. 123

5-5- پیشنهادهای کاربردی.. 123

منابع

منابع فارسی.. 125

منابع انگلیسی.. 129

چکیده و صفحه عنوان به انگلیسی

کلیات

بیش از دو درصد جمعیّت هرجامعه­ای را کودکان و افراد کم­توان ­ذهنی[1] تشکیل می­دهند. کم­توان ذهنی بیان­کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. بدون شک میان بروز قابلیتهای فردی و شرایط محیطی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحوّل فرد می­شوند وکیفیت زندگی را بهبود می­بخشند. ویژگی­های کم­توانی عبارتند از: کارکرد هوشی زیر متوسط و وجود محدودیتهای همزمان مرتبط با محدودیتها در دو یا چند حوزه از حوزه­های مهارت­های سازشی کاربردی و وجود این شرایط از زمان کودکی (انجمن کم توانی ذهنی آمریکا[2]، 1992، ترجمه به­پژوه و غباری، 1380). کم­توانی ذهنی، مرض یا بیماری روانی نیست، بلکه نوعی شرایط خاص و پیچیده ذهنی است. در مورد کودکان کم ذهنی با توجه به محدودیت­های ویژه آنها، نسبت به کودکان عادی، می­توان انتظار داشت که رفتارهای پرخاشگرانه و سازش­نایافته بیشتری از آنها بروز کند. آنان به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی آنها ناشی می­شود، با شکستهای متعددی روبه­رو می­شوند و پیامد همه این عدم موفقیت­ها  ناکامی است که خود سرآغاز پرخاشگری به شکل گوناگون خواهد بود (آذرنیوشان، به­پژوه و غباری­بناب، 1391). کودکان کم­توان ذهنی علاوه بر مشکلات شناختی به مشکلات رفتاری و عاطفی نیز دچارند. مشکلات رفتاری را می توان از نظر فراوانی و ماهیت به دو دسته مشکلات کمبود رفتار و مشکلات فزونی رفتار تقسیم کرد. مشکلات کمبود رفتار عبارتند از: عدم تلفظ درست کلمات، گوشه­گیری و عدم معاشرت با همسالان، انجام ندادن تکالیف درسی و نظایر آن. در مقابل از سرو صدا راه انداختن زیاد، پرخاشگری، پرحرفی و بیش­فعالی می­توان به عنوان نمونه‌هایی از مشکلات فزونی رفتار یاد کرد (فرخنده و به­پژوه، 1382). اختلال­های رفتاری مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می­آورند. کودکان مبتلا به این اختلال­ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری گوناگون مواجه می­کنند و آنها را نیز در برابر آشفتگی‌های روانی و اجتماعی دوران نوجوانی و بزرگسالی آسیب­پذیر می­سازند (سیف، 1387).

بخش اعظم افراد کم­توان ذهنی دارای مشکلات رفتاری جدّی نیستند، اما در اغلب موارد وجود مشکلات رفتاری فرد را به کم­توانی ذهنی او مرتبط می­دانند. علّت اصلی معمولاً در مجموعه­ای از عوامل محیطی، عاطفی و روانی فرد وجود دارد، نه فقط توان ذهنی او. با این وجود دسته­ای از افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی وجود دارند که در انطباق خود با شرایط معمول زندگی دچار اختلال و مشکلات جدی هستند و این اختلال­ها می­تواند در روند یادگیری و آرامش زندگی فرد و اطرافیان وی مشکل ایجاد کند (صمدی، 1388). نقش سرنوشت­سازی در تعادل رفتاری و به­هنجارسازی کودکان و نوجوانان ایفا می­کند. یافته­های محققان از بزهکاران در بسیاری از نقاط دنیا نمایانگر آن است که بسیاری از بزهکاران در دوران کودکی از نوازش مادری و محبت پدری محروم بوده و همواره از این کمبود رنج برده­اند (کامران، 1384). همچنین از دیدگاه روان‌شناسی اجتماعی بسیاری از معضلات کنونی جامعه بشری مانند خشونت از فقدان رفتار همدلی سرچشمه می­گیرد (درویزه، 1382). بالبی[3] (1951) در بررسی­ خود در زمینه برقراری ارتباط عاطفی در محیط خانواده از بدو تولد، به­ویژه ارتباط عاطفی مادر و فرزند، نشان داد که رابطه عاطفی مناسب باعث می‌شود فرزندان در سنین کودکی و نوجوانی، کم­­تر با آشفتگی­های روانی و ناسازگاری­های اجتماعی و مشکلات رفتاری رو به رو شوند. به طور کلی کودکان و نوجوانان بیش­تر تحت تاثیر مادران قرار می­گیرند و نبود مهر مادری در ارتباط با رفتارهای ناسازگارانه، در بررسی­های مختلف گزارش شده است (درویزه، 1383). بنابراین بررسی موضوع مربوط به نقش همدلی مادران در بروز مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ذهنی می­تواند از اهمیّت بالایی برخوردار باشد.

1-2- بیان مسأله

اختلال­های رفتاری تا حد زیادی وضعیت اجتماعی و تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می‌دهند، تا آنجا که این کودکان نمی­توانند به درستی مسیر طبیعی رشد را بپیمایند، به همین دلیل، این موضوع در عرصه آموزش و پرورش نظر معلّمان و صاحب­نظران را به خود معطوف کرده است. همچنین دانش­آموزان با اختلال‌های رفتاری در مقایسه با دانش­آموزان عادی، 3/13 بار بیشتر ممکن است در مدرسه توبیخ شوند. کودکان با اختلال­های رفتاری که مهارت­های شخصی و اجتماعی ضعیفی نشان می­دهند، بیشتر از کودکان دیگر که ناتوانی ندارند ممکن است در دوران مدرسه قربانی شوند (هاردمن، درو و ایگان 2002[4]،ترجمه علیزاده و همکاران، 1388). علاوه بر این، دانش­آموزان دارای اختلال رفتاری ممکن است اختلال­های دیگری نیز داشته باشند که موجب پیچیده­تر شدن مشکل آنها می­شود.

در ایران اسلامیه (1387) میزان شیوع اختلال­های رفتاری در بین دانش­آموزان دوره ابتدایی را یک سوم از کل جمعیّت دانش­آموزان گزارش داد. مروری بر تحقیقات گذشته نشان می­دهد که کودکان کم­توان ذهنی ­مشکلات رفتاری متعددی را تجربه می­کنند. همچنین بررسی­ها بیانگر وجود همزمان سایر اختلال­های روانی با کم­توانی ذهنی می­باشد (آنگلد، کاستلو و ارکانلی[5]، 1999؛ پورافکاری، 1384).

طبقات با اختلال­های روانی در افراد کم­توان ذهنی به همان­گونه است که در افراد عادی مشاهده می­شود، با این حال نتایج چندین مطالعه زمینه­یابی، نشان داده است که در حدود دو سوم کودکان و بزرگسالان کم­توان­ ذهنی به سایر اختلال­های روانی مبتلا هستند که این میزان چندین برابر میزان شیوع این اختلال­ها در جمعیّت عادی است. هر چه شدت کم­  بیشتر باشد خطر ابتلا به سایر اختلال­ها بیشتر می­شود (کاپلان و سادوک[6]، 2003؛ ترجمه پورافکاری، 1384). انجمن روان­پزشکی آمریکا[7] (2000) نشانه­های آسیب روان‌شناختی معنادار در افراد کم­توان ذهنی را سه تا چهار برابر بیشتر از افراد عادی گزارش کرده است. کودکان و نوجوانان کم­توان ­ذهنی در مقایسه با همسالان به هنجار خود، مشکلات رفتاری و اجتماعی بیشتری نشان می­دهند (لوول و رایس[8]، 1993). آنها به هنگام بازی تعامل اندکی با سایر کودکان دارند و ترجیح می­دهند به تنهایی بازی کنند. بررسی­ها نشان دادند که افراد کم ذهنی به میزان بیشتری از سوی دوستان و همسالان خود طرد می­شوند و دانش­آموزان عادی نمی­توانند آنها را بپذیرند. این طرد­شدگی با میزان رفتارهای نامناسب آنها ارتباط دارد (حسین خانزاده­­فیروزجاه و پرند، 1386). در حال حاضر اندیشه مطلوب این است که مشکل صرفاً ناشی از رفتار کودک یا ناشی از محیط کودک نیست. مشکل به علّت مناسب نبودن تعاملات بین کودک و محیط اجتماعی به وجود می­آید (علیزاده، 1388). بنابراین مسئولیت جامعه در مورد کودکان و نوجوانان کم­توان ذهنی به مراتب سنگین­تر از کودکان عادی است. اگر جامعه نتواند زمینه مناسب را برای رشد این کودکان فراهم نماید، فرایند رشد طبیعی آنان دچار اختلال می­ (نوروزی، 1389). تجربه­های نخستین کودکان با مراقبان، به­ویژه مادر در شکل­گیری و تحول قسمت‌هایی از ساختار روانی مانند هیجان، شخصیت و رفتار نقش مهمی دارند. برای مثال دلبستگی نوزادان با مراقبان­شان احتمالاً باعث افزایش یادگیری و کنار آمدن با استرس می­شود. سوءاستفاده یا نادیده­انگاری می­تواند برای تمام عمر در سطح مغزی برای تحمل استرس یا برقراری روابط سالم با دیگران اثرات منفی داشته باشد (مرادی و رضایی جمالوئی، 1392).

سایکوجیو و همکاران[9] (2008) پژوهشی با عنوان همدلی والدینی و ارتباطش با ابعاد آسیب روانشناختی والد و کودک انجام دادند. در این پژوهش 268 مادر کودکان سن مدرسه پرسشنامه همدلی کودک محور و  پریشانی شخصی درونی و علایم آسیب روانشناختی خود و کودکشان را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که علایم آسیب روانشناختی کودکان از جمله مشکلات رفتاری باعث کاهش همدلی مادر و افزایش پریشانی شخصی درونی وی می­شود. بین مشکلات رفتاری کودکان و همدلی مادران یک رابطه دو سویه برقرار است. بدین معنی که مشکلات رفتاری کودکان  باعث کاهش همدلی مادرمی­شود و نقایصی در همدلی مادر باعث ایجاد مشکلات رفتاری می­شود. همچنین نتایج نشان داد که والدین کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری در مقایسه با والدین کودکان گروه کنترل، نسبت به کودکان­شان رفتار انتقاد­جویانه دارند. یافته­ها نشان دادند که افسردگی مادر با مشکلات برون­ نمود و مشکلات درون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان مرتبط است و رفتار انتقادجویانه واسطه افسردگی و مشکلات درون نمود و برون نمود و اختلال کارکردی در نوجوانان است (نلسون و همکاران[10]، 2003). در واقع مادران افسرده تمایل دارند با فرزندان­شان با خشونت رفتارکنند. به طور خاص همدلی ممکن است به والدین در جهت سلامت فرزندان­شان کمک کند، رقابت برای خواسته­ها در روابط بین والدین و فرزندان کاهش یابد و توانایی والدین برای درک نیازهای فرزندان­شان و عمل به آن را تسهیل کند. در مقابل والدین با نقایصی در همدلی ممکن است به نشانه­ها، کمتر حساس و کمتر پاسخگو وگرم باشند.

با توجه به رواج زیاد مشکلات رفتاری در کودکان؛ بالاخص کودکان با کم­توانی ­ذهنی و پیامدهای زیانباری که این مشکلات برای جامعه، خانواده و خود فرد از یک­ ­سو و این­که از سوی دیگر مشکلات مذکور می­توانند به دلایل مختلف محیطی و روانی از جمله نوع ارتباط والدین در محیط خانواده به ویژه مادر بروز نمایند؛ بنابراین می­توان به این نتیجه دست یافت که پژوهش در این حوزه ضرورت بسیاری دارد. با این­ وجود اگر چه پژوهش­های متعددی در داخل و خارج از کشور در زمینه همدلی (جان بالبی، 1951؛ درویزه، 1382) انجام گرفته است؛ اما بررسی­های به عمل آمده نشان می­دهد که موضوع همدلی و تاثیر آن بر مشکلات رفتاری کودکان با کم­توانی ­ذهنی کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است؛ به همین دلیل پژوهش حاضر به بررسی این موضوع می­پردازد که آیا عدم همدلی مادران می­تواند پیش­بینی­کننده­ی قوی مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ­ذهنی باشد؟

1-3- ضرورت و اهمیّت پژوهش

بسیاری از پژوهشگران اختلال­های رفتاری را مشکلات شایع و ناتوان­کننده­ای می­دانند که برای خانواده، محیط و کودک مشکلات بسیاری ایجاد می­کنند. اختلال­های رفتاری معمولاً نخستین بار در سالهای آغازین دوره ابتدایی مشاهده شده و بین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می­رسند (عطایی­فر و تیموری، 1389).

رفتارهای نابهنجار و غیرعادی در کودکان انواع و شکلهای مختلف دارند و از علل بسیاری سرچشمه می­گیرند این رفتارها ممکن است به صورت خشونت، گوشه­گیری و انزواطلبی افراط­آمیز تظاهر کنند. فردی که مبتلا به اختلال رفتاری است از نظر رفتاری غیرعادی و عجیب است. در حقیقت بارزترین مشکل افراد دارای اختلال­های رفتاری، ناتوانی در پایه­ریزی روابط عاطفی رضایت­بخش و صمیمی با سایر افراد است (سیف نراقی و نادری، 1382).

به نظر می­رسد افراد با کم­توانی ذهنی در زمینه ایجاد مشکلات رفتاری آسیب­پذیر باشند (میرباک و تچنر[11]، 2007). مطالعات انجام شده در استرالیا، اروپا، و ایالت متحده آمریکا با استفاده از روش­شناسی­های متنوع، به نتایج مشابه گسترده­ای رسیده­اند. یک اتّفاق نظر کلّی وجود دارد که میزان شیوع اختلال­های رفتاری در افراد با کم­توان ذهنی نزدیک به 20 درصد است. میزان شیوع بالا نشان می­دهد که کم­توانی ذهنی، به­خودی­خود، یک عامل خطر برای توسعه اختلال­های رفتاری می­باشد (سازمان بهداشت جهانی[12]، 2001). مشکلات رفتاری شدید در بین افراد با کم­توان ذهنی اغلب “رفتار چالش­بر­انگیز” نام دارد و پرخاشگری نسبت به دیگران، کج­خلقی، جیغ­کشیدن یا داد زدن و آسیب به خود نمونه­هایی از رفتارهایی هستند که ممکن است برای خانواده و دیگر مراقبان و اطرافیان چالش­برانگیز باشند. این رفتارها ممکن است منجر به انزوای اجتماعی و محروم شدن از مشارکت در فعالیت­های معمول اجتماعی گردد و ایجاد یک وضعیت زندگی شرافتمندانه برای افراد مبتلا به مشکلات رفتاری شدید را بسیار دشوار سازد (میرباک و تتچنر، 2007). کم­توانی ذهنی باعث می­شود که والدین سبک فرزندپروری نامناسب­تری را برگزینند. به موازات آن کودکان با کم­توانی ذهنی، به احتمال بیشتری سطوح بالاتر مشکلات رفتاری را نسبت به همسالانشان نشان می­دهند (توتسیکا و همکاران[13]، 2011).

در آموزش و پرورش استثنایی کشورمان تعدادی از دانش­آموزان کم­توان ذهنی به علت داشتن مشکلات ارتباطی و رفتارهای پرخاشگرانه با محیط آموزشی­شان سازگاری و انطباق لازم را نداشته و نمی­توانند از کلاس درس بهره کافی ببرند؛ بنابراین یا از ساعات آموزشی محدود استفاده می­کنند یا اینکه آنقدر این رفتارهای نامطلوب پرخاشگری مسائل آموزشی­شان را تحت ­الشعاع قرار می­دهد که بدون هیچ­گونه پیشرفتی در زمینه درسی نهایتاً اخراج می­شوند (افروز، 1388).

از عواملی که به آسیب­های رفتاری و روانی کودکان می­انجامد و روی عملکرد فرد در مدرسه تاثیر می­گذارد می­توان به نقش والدین اشاره کرد. والدین بر اساس نوع رابطه با فرزندان بیشترین تاثیر را اولاً بر چگونگی شخصیت روانی، اجتماعی و فرهنگی آنها داشته­ و ثانیاً به صورت غیرمستقیم جامعه را متاثر می­کند (شفیع‌آبادی و ناصری، 1380). در واقع می­توان گفت که بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموز در مدرسه تا حدودی مستلزم خانواده­ای سالم و روابط بین­گروهی مناسب و مؤثر است. والدین با فراهم کردن فضایی مناسب در خانه به سلامت روانی فرد و کاهش مشکلات رفتاری و بهبود عملکرد مناسب در مدرسه و جامعه کمک می‌کنند. در حقیقت گرمی روابط و عواطف و همچنین پیوند و تعهد عاطفی موجود بین اعضای خانواده خصوصاً والدین و فرزند منجر به عدم بروز رفتارهای ضداجتماعی در فرزندان می­شود (شهنی ییلاق، عزیزی مهر و مکتبی، 1392). همچنین اعتقاد بر این است که همدلی[14] به عنوان یک عامل مهم می­تواند از بروز رفتارهای بزهکارانه و پرخاشگری جلوگیری کند (دیویس و همکاران[15]، 1996).

بنابراین اگر عوامل پیش­بینی­کننده و تاثیرگذار بر مشکلات رفتاری توسط پژوهشگران و متخصّصان تعلیم و تربیت شناسایی شوند و به موقع مورد مداخله قرار گیرند و مسئولان ذیربط برنامه­ریزی دقیق و مناسب­تری در جهت پیشگیری و کاهش این مشکلات انجام دهند زیان­های مادی و معنوی که این مشکلات برای جامعه و خانواده ایجاد می­کند، را می­توان کاهش داد. نتایج این پژوهش برای سازمان­هایی از جمله سازمان آموزش و پرورش استثنایی، سازمان بهزیستی کل کشور و روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت قابل استفاده خواهد بود. پژوهش حاضر در راستای این اهداف می­باشد.

1-4-اهداف پژوهش

 1-4-1-هدف کلی

هدف کلی پژوهش حاضر پیش­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان­ ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان می­باشد.

1-4-2-اهداف جزئی:

در پژوهش حاضر اهداف جزئی زیر بررسی خواهد شد:

  1. پیش­بینی اضطراب دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان.
  2. پیش­بینی رفتار ضداجتماعی دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­­شان.
  3. پیش­بینی درخودماندگی دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان­.
  4. پیش­بینی اختلال ارتباط اجتماعی دانش­آموزان کم­توان ذهنی براساس همدلی مادران­شان.
  5. تعیین سهم جنسیت در پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­ شان.

1-5- سوال­های پژوهش

  1. آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی و همدلی مادران­شان رابطه وجود دارد؟
  2. آیا میزان اضطراب در دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش است؟
  3. آیا میزان رفتار ضداجتماعی در دانش­آموزان کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟
  4. آیا میزان درخودماندگی در دانش­آموزان کم­توانی ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟
  5. آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش­بینی است؟
  6. آیا عامل جنسیت در پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان کم­توان ذهنی بر اساس همدلی مادران­شان سهم دارد؟

1-6- تعریف مفهومی متغیّرها

 

در این قسمت ابتدا تعریف مفهومی مشکلات رفتاری، سپس تعریف کم­توانی ذهنی و در انتها تعریف همدلی بیان می­گردد.

1-6-1- مشکلات رفتاریعاطفی

تعاریف متعددی در مورد مشکلات و اختلال­های رفتاری ـ عاطفی وجود دارند که از جمله آنها تعریفی است که توسط سیف نراقی و نادری (1382) بیان شده و به شرح زیر است؛

مشکلات رفتاری ـ عاطفی شامل رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی است که گستره­ی آن اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده­گونه و گوشه­گیرانه می­باشد و بروز آنها به دور از انتظار مشاهده کننده است، “به طوری که وی آرزوی توقف اینگونه رفتارها را دارد”. به سخن دیگر این گونه رفتارها اولاً تاثیر منفی بر فرایند رشد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد، ثانیاً مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده آنان از شرایط به وجود می­آورد.

1-6-2- کم توانی ذهنی

تعاریف متعددی در مورد کم­توانی ذهنی وجود دارد که از جمله آنها تعریفی است که توسط انجمن کم­توان ذهنی و رشدی آمریکا[16] (2014) بیان شده و به شرح زیر می­باشد:

کم­توانی­ ذهنی یک نوع ناتوانی است که در دسته ناتوانی­های رشدی قرار می­گیرد و مشخصه­ی آن عبارت است از محدودیت چشمگیر در عملکرد هوشی (یادگیری،[17] استدلال[18]و حل مساله[19]) و رفتارهای انطباقی، که این محدودیت­ها در مهارت­های مفهومی، اجتماعی و عملی زندگی روزانه نمود پیدا می­کند. این ناتوانی قبل از سن 18 سالگی رخ می­دهد.

1-6-3-  همدلی

پیتر و همکاران[20] (2014) همدلی را اینگونه تعریف کرده­اند: توانایی درک و سهیم­شدن در حالات عاطفی دیگران که ترکیبی از دو بعد شناختی و عاطفی را شامل می­شود و در مدیریت موفقیت روابط متقابل انسانی ضروری است. بعد شناختی به توانایی دیدگاه­­گیری و درک هیجانات دیگران اشاره دارد. بعد عاطفی توانایی سهیم شدن در هیجانات دیگران می­باشد. به طور کلی همدلی موجب انجام تعدادی از رفتارها برای منافع دیگران از جمله کمک کردن، اشتراک­گذاری و آسایش دیگران که رفتارهای جامعه­پسند خوانده می­شود، خواهد شد.

  1. Intellectual Disability
  2. American Association Mental Disability
  3. bowlly
  4. Hardman, Drew & Egan
  5. Anglod, Castello & Erkanli
  6. Kaplan-Sadouk
  7. American Psychiatric Association
  8. Lovel & Reis
  9. Psychogio & et al

 

تعداد صفحه :168

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثربخشی درمان شناختی ـ رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطراب

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه فردوسی مشهد

واحد بین‌الملل

پایان‌نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی

عنوان

اثربخشی درمان شناختی ـ رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطرابی
و افزایش کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال هراس اجتماعی

استاد مشاور

دکتر حسین حسن‌آبادی

شهریور 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                      صفحه

 

چكیده 1

فصل اول: مقدمه تحقیق.. 2

بیان مسأله. 2

اهداف تحقیق.. 5

فرضیه‌های تحقیق.. 5

تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق.. 5

فصـل دوم: گستره نظری و پیشینه‌ی پژوهش.. 6

تاریخچه اضطراب.. 6

انواع اضطراب.. 7

1- اضطراب طبیعی. 7

2- اضطراب مزمن. 8

3- اضطراب حاد 8

طبقه‌بندی اختلالات اضطرابی.. 8

طبقه‌بندی DSM-IV-TR.. 9

نظریه مكاتب در مورد اضطراب.. 9

الف) نظریه زیست‌شناختی. 9

ب) نظریه روان تحلیل‌گری.. 11

ج) نظریه رفتاری: یادگیری- رفتاری نگر. 14

د) نظریه پدیدارشناختی و وجودی.. 17

دیدگاه شناختی. 17

نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی. 19

تعریف فوبی (هراس). 21

علائم اضطراب اجتماعی. 23

جنبه‌های ادراکی. 23

جنبه‌های رفتاری.. 24

جنبه‌های فیزیولوژیکی. 24

همایندی مرضی. 25

ویژگی‌های بالینی هراس اجتماعی. 25

اختلال‌های اضطرابی فوبیک… 26

تداوم اختلال هراس اجتماعی. 26

مؤلفه‌های هراس (اضطراب) اجتماعی. 28

بعد فیزیولوژیكی. 28

فیزیولوژی اضطراب.. 28

بعد رفتاری.. 29

بعد شناختی. 29

الگوی شناختی اختلال هراس اجتماعی. 30

ماهیت تفكر منفی در افراد مبتلا به هراس اجتماعی. 32

رفتارهای ایمنی موقعیتی. 33

درمان هراس اجتماعی. 35

الگوی تعاملی. 38

تأثیر درمان شناختی در هراس اجتماعی. 40

درمان شناختی ـ رفتاری.. 44

توصیف درمان شناختی ـ رفتاری.. 44

نظریه‌های درمان شناختی ـ رفتاری.. 46

1- نظریه روان‌درمانی ـ شناختی بک… 46

2- نظریه عقلانی ـ عاطفی الیس.. 47

الگوهای رایج درمان اختلال هراس.. 47

1- حساسیت‌زدایی تدریجی (منظم) 47

2- آرمیدگی عضلانی. 51

پسخوراند زیستی. 51

كنترل نفس‌نفس‌زدن. 52

آموزش ابراز وجود 52

تحقیقات خارجی.. 53

تحقیقات داخلی.. 57

جمع‌بندی.. 62

فصـل سوم: روش پژوهش.. 63

روش تحقیق.. 63

شركت كنندگان. 63

ابزار اندازهگیری.. 63

پرسشنامه‌ی هراس اجتماعی. 63

مقیاس اضطراب بك. 64

روش اجرای پژوهش.. 64

روش‌های آماری تحلیل داده‌ها 64

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.. 66

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 66

تحلیل داده‌ها 67

بررسی مفروضات تحلیل‌های آماری.. 67

– نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه. 67

بررسی فرض همگنی واریانس‌های متغیرهای پژوهشی. 68

بررسی فرض همگنی رگرسیون متغیرهای پژوهشی.. 69

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری.. 71

فرضیه 1. 71

فرضیه 2. 72

پیشنهادها 74

پیشنهادهای پژوهشی. 74

محدودیت‌های پژوهش.. 74

تبیین نهایی.. 75

منابع و مآخذ. 76

منابع فارسی.. 76

منابع لاتین. 78

پیوست‌ها 82

مقیاس هراس اجتماعی کانور. 82

پرسشنامه اضطراب بک… 83

چكیده

اضطراب یكی از شایع‌ترین اختلالات نوروتیك است كه همه انسان‌ها در شرایط مختلف آن را تجربه می‌كنند. این مطالعه به منظور بررسی اثربخشی درمان شناختی ـ رفتاری بر کاهش اضطراب و افزایش کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال هراس اجتماعی انجام شده است. طرح پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون ـ پس آزمون با گروه کنترل بود، جامعه پژوهش یکی از مدارس مشهد بود که 28 دانش آموز (14 تا 19 سال) مبتلا به هراس اجتماعی از بین دانش‌آموزان مشهد بر اساس نمره آزمون هراس اجتماعی و بر مبنای نمونه‌گیری در دسترس و داوطلبانه انتخاب و به صورت تصادفی جایگزینی به دو گروه (آزمایش 14 نفر و کنترل 14 نفر) تقسیم شدند. در این مطالعه قبل از اجرای مداخله، تمامی ‌آزمودنی‌ها توسط پرسشنامه‌های مقیاس اضطراب و هراس اجتماعی مورد ارزیابی قرار گرفتند، سپس از میان کسانی که دارای هراس اجتماعی بودند، به‌طور هدفمند 28 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند (14 نفر گروه آزمایش و 14 نفر گروه کنترل) و بعد از اجرای متغیر مستقل گروه‌درمانی شناختی رفتاری، پرسشنامه اضطراب مجدداٌ اجرا شد. در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها از شاخص‌های آماری مانند تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که اضطراب و کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان در پس‌آزمون گروه آزمایش تفاوت معناداری داشته است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که درمان شناختی ـ رفتاری می‌توان در بهبود سلامت روان‌شناختی و کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان مورد کاربرد قرار گیرد.

کلید واژه‌ها: درمان شناختی ـ رفتاری، ‌اضطراب، هراس اجتماعی، کنش‌وری تحصیلی.

فصل اول: مقدمه تحقیق

بیان مسأله

اضطراب عبارت است از یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیت‌هایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آن‌ها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می‌شود. همه انسان‌ها در زندگی خود دچار اضطراب می‌شوند، ولی اضطراب مزمن و شدید غیرعادی و مشکل‌ساز است. تحقیقات و بررسی‌ها نشان می‌دهند که اضطراب در خانم‌ها، طبقات کم‌درآمد و افراد میان‌سال و سال‌خورده بیشتر دیده می‌شود (سوخودولسکی[1] و همکاران، 2013). تشخیص اضطراب و درمان آن در کودکان و نوجوانان بسیار مهم است، چون شخصیت آنان طی این دوره شکل می‌گیرد. بسیاری از کودکان زمانی که در شرایط جدیدی قرار می‌گیرند، دچار اضطراب می‌شوند و واکنش‌های متعددی را از خود بروز می‌دهند (دیکن و آبرامویچ[2]، 2004). بایستی گفته شود، كه اضطراب در بین انسان‌ها وجود دارد، هر موجود با هوشی، اضطراب‌دارد، می‌توان گفت كه اضطراب یك حالت طبیعی بدن است، انواع متعدد مسائل زندگی فردی، اجتماعی و جسمانی ایجاب می‌كند كه به طور دایم از خود سازگاری نشان دهیم، غیر از اضطراب چه چیزی ما را بر جلو بر می‌دارد و هر انسانی كه فكر می‌كند دارای سهمی از اضطراب است و به طور كلی می‌توان گفت 10 درصد اضطراب‌ها برای یك انسان عادی، ضرورت دارند اما متاسفانه این درصد همیشه پایین نیست. به هر حال، انسان‌ها دارای سهمی از اضطراب هستند كه از پائین‌ترین حد تا بالاترین حد گسترده شده است. به همین خاطر نیاز است تا به اهمیت و گستردگی مسئله پرداخت شود (گنجی، 1376).

اختلال اضطرابی اجتماعی اختلالی شایع، مزمن و ناتوان کننده است. ویژگی اصلی اختلال اضطراب اجتماعی، ترس آشکار و مستمر از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که شخص در معرض دید اشخاص ناآشنا، یا احتمالاً در معرض توجه دیگران قرار می‌گیرد. فرد از این واهمه دارد کاری انجام دهد که موجب تحقیر یا شرمندگی او شود. قرار گرفتن در معرض موقعیت‌های اجتماعی ترس‌آور در آن‌ها تقریبا همیشه به اضطراب منجر می‌شود. اجتناب، اضطراب انتظاری، یا پریشانی در موقعیت‌های اجتماعی یا عملکردی به طور قابل توجهی با فعالیت‌های عادی، کارکرد شغلی، تحصیلی یا فعالیت‌ها و روابط اجتماعی فرد تداخل می‌کند (نورتون و پرایس[3]، 2007).

با مرور تحقیقات همه­گیرشناسی، شیوع اضطراب اجتماعی در طول زندگی در کشورهای غربی بین 7 تا 12 درصد کل جمعیت برآورد شده است (فورمارک[4]، 2002؛ کسلر و همکاران[5]، 2005). اختلال تقریباً به طور برابر در مردان و زنان وجود دارد و اضطراب اجتماعی غالبا در نوجوانی شروع می­شود (آیرز[6] و همکاران، 2007). اضطراب اجتماعی غالباً با اختلال بی­قراری مفرط، لالی، فرار از مدرسه، اضطراب جدایی، بازداری رفتاری و کمرویی همراه است. اگر اختلال درمان نشود، غالباً دوره­های مزمن و بی­وقفه­ای را در پی دارد و منجر به اختلال جدی در عملکرد شغلی و اجتماعی می­گردد (دیوید سون، هاگس، جرج و بلیزر[7]، 1993؛ لیبو وتیز، گرمان، فیر و کلین[8]، 1985؛ اشنیر[9] و همکاران، 1994؛ اشنیر، جانسون، هورنیگ، لیبوویتز و ویزمن[10]، 1992؛ استین و کین[11]، 2001؛ استین، تارگرود و واکر[12]، 2000؛ استین، واکر و فورد[13]، 1996).

شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در بین دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان بیشتر است. این اختلال سومین اختلال روانی و شایع‌ترین اختلال اضطرابی است. اختلال اضطراب اجتماعی اکثرا در اوایل کودکی یا نوجوانی شروع می‌شود و یک دوره بدون وقفه را طی می‌کند. بیشتر افراد دارای فوبی اجتماعی به دنبال درمان نیستند و حدود ۷۰ تا ۸۰ درصد افراد دارای اختلال تشخیص ثانویه اختلال‌های همایندی مانند فوبی اختصاصی، آگورافوبیا، افسردگی اساسی و سوءمصرف و وابستگی به الکل را دریافت می‌کنند (چو و هاریسون[14]، 2007). افراد دارای اختلال اضطراب اجتماعی در مقایسه با افراد بدون اختلال روانی دستمزد پایین‌تر، احتمال پایین‌تر اخذ مدرک دانشگاهی، داشتن یک شغل مدیریتی، فنی یا حرفه‌ای، ناتوانی بیشتر در ارتباطات خانوادگی، عاشقانه و اجتماعی و سابقه اقدام به خودکشی را در طول عمر دارند (اولاتوجنی[15] و همکاران، 2010).

واكنش دانش آموزان در برابر مدرسه و فعالیتهای كلاسی متفاوت است. این واكنش در برخی با اشتیاق، در برخی با اكراه و در برخی با امتناع همراه است. از لحاظ مقدار انرژی كه دانش آموزان بكار می‌گیرند، زمینه‌ای كه می‌خواهند كار كنند و یا تداوم در زمینه یا كار مورد نظر بین آنها تفاوت وجود دارد. این تفاوتها به مفهوم بهداشت روان ارتباط دارد. بنابراین در نظر گرفتن بهداشت روان در برانگیختن، جهت دادن وتداوم بخشیدن رفتار دانش آموز در فرآیند آموزش و پرورش از اهمیت خاص برخوردار است. در واقع، یكی از عوامل توجیه كننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان كه استعداد یكسانی دارند، بهداشت روان است. به عبارتی در بین دانش آموزان افرادی یافت می‌شوند كه از بهداشت روان بهتری برخوردارند. این علاقه و انگیزش، پیشرفت آموزشگاهی آنها را توجیه می‌كند. و این در حالی است که نبود اختلالات روانشناختی، از معانی عمومی بهداشت روان محسوب می‌كرد. بنابراین نبود اختلالات روانی می‌تواند سبب ساز پیشرفت آموزشگاهی و یا کنشوری بهینه تحصیلی دانش آموزان شود. و در نقطه مقابل، وجود اختلال‌های روانشناختی نظیر اضطراب می‌تواند نارسا کنش‌وری تحصیلی را در پی داشته باشد (کسلر و همکاران[16]، 2005).

افت از نظر لغت به معنای کمبود کمی و کم وکاست و نقصان است منظور از افت تحصیلی دانش آموزان کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از سطح رضایت بخش به سطحی نا مطلوب است: همچنین افت تحصیلی در لغت به معنای ضایعات منابع کردن که بیشتر از نظر اقتصاددانان مطرح شده است اما در بعضی از متون فارسی کلمه ترک تحصیل نیز معادل افت تحصیلی در نظر گرفته شده است. به عبارتی افت تحصیلی عبارت است از نزول از یک سطح بالاتر به سطح پایین‌تر در تحصیل و آموزش. افت تحصیلی به معنای دقیق آن زمانی است که فاصله قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درس و پیشرفت تحصیلی مشهود است. اگر چه این تعریف می‌تواند همه کسانی را که به دنبال شکستهای پی درپی از تحصیل عقب مانده‌اند و یا به اصلاح مردود شده‌اند را در برگیرد اما مفهوم افت تحصیلی صرفاً در تجدیدی خلاصه نمی‌شود، می‌تواند شامل هر دانش آموز و هر دانشجوی شود که اکتساب‌های دانشجویی و آموزشگاهی او کمتر از توان بالقوه و حد انتظار اوست. افت تحصیلی علاوه بر اینکه موجب اتلاف منابع مالی و انسانی فراوانی می‌شود اثرات سود روحی و روانی زیادی را نیر بر دانش آموزان خانواده‌های آنها وارد می‌سازد بعضی از این آثار شخصیت و رفتار دانش آموزی را تغییر داد و برخی دیگر موجب فرار از مدرسه می‌شود. تکرار پایه تحصیلی از این جهت افتتحصیلی محسوب می‌گردد که موجب کاهش ظرفیت ثبت نام در پایه تکرار شده می‌گردد و از پذیرش دیگر دانش آموزان در آن پایه جلوگیری به عمل می‌آید و یا باعث به وجود آمدن تراکم دانش آموزان در آن پایه می‌گردد این موضوع هم باعث تحمیل هزینه‌های پیشرفت تحصیلی به نظام آموزش و پرورش می‌گردد و هم به عنوان یک عامل شدید افت تحصیلی مضاعف می‌شود که باعث ترک تحصیل می‌گردد.

دوران تحصیل، كه سال‌های رشد دانش‌آموز را به خود اختصاص می‌دهد دوران سرنوشت‌ساز و شخصیت‌ساز اوست. دانش‌آموز در این سال‌ها تجارب مختلفی كسب می‌كند، واكنش‌های گوناگونی را از معلمان در مدرسه و از والدین در خانه دریافت می‌كند و در مقابل قضاوت‌های مختلف دیگران نسبت به خود و برداشت‌های خود از واكنش‌های خود از دیگران به تصور ثابتی درباره خودش می‌رسد. در نهایت، دانش‌آموز با تشكیل یك مفهوم خود مثبت یا منفی، به صورت فردی با اطمینان، دارای عزت نفس بالا، مصمم و بردبار، یا به صورت فردی نامطمئن، نامصمم دارای اعتماد نفس پایین، مضطرب و بی‌تحمل در می‌آید. همه این ویژگی‌های شخصیتی كه شالوده سلامت روانی یا بیماری روانی فرد را می‌ریزند در سال‌های تحصیل در مدرسه شكل می‌گیرند، هرچند مطالعات انجام شده در این باره فراوان نیست،‌ اما پژوهش‌های محدود در نمونه دانش آموزی كه درباره تأثیر نمره‌های معلمان بر مفهوم خود تحصیلی و سلامت روانی دانش‌آموزان انجام گرفته شواهد تأییدكننده بیشتری به دست آمده است. اگر محیط مدرسه برای دانش‌آموز شواهدی كه حاكی از شایستگی و لیاقت او در كار مدرسه باشد، در طی چندین سال، خصوصاً در سال‌های نخست تحصیل فراهم آورد و این تجارب موفقیت‌آمیز در چهار، پنج سال بعد تكرار ‌شود، برای مدت نامحدودی در فرد نوعی مصونیت در برابر بیماری‌های روانی ایجاد می‌شود. چنین فردی قادر خواهد بود تا بدون تحمل رنج و عذاب بر بحران‌ها و فشارهای شدید زندگی غلبه كند، احساس او از شایستگی و مهارت‌های شخصی و فنی‌اش كه بعضی از آنها را در مدرسه آموخته است وی را قادر خواهد كرد تا در مقابله با موقعیت‌های بحرانی زندگی، روش‌های واقع‌بینانه‌ای را به كار برد. بنابراین در جهت ارتقاء بهداشت روانی دانش اموزان، ضروری است که عوامل سبب ساز مشکلات تحصیلی و روانشناختی دانش آموزان شناخته و درمان گردد. مطالعه حاضر نیز در همین جهت انجام گرفته است.

اهداف تحقیق

1- بررسی اثربخشی درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطرابی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی

2- بررسی اثربخشی درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر افزایش کنشوری تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی

فرضیه‌های تحقیق

1- درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطرابی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی تاثیر معناداری دارد.

2-درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر افزایش کنش‌وری تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی تاثیر معناداری دارد.

تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق

تعریف درمان شناختی ـ رفتاری: درمان شناختی رفتاری، نوعی روان‌درمانی است که به بیماران کمک می‌کند تا به درک افکار و احساساتی که بر روی رفتارشان تأثیر می‌گذارد، نایل گردند. درمان شناختی رفتاری در حال حاضر برای درمان تعداد زیادی از اختلالات، از جمله هراس‌ها (فوبیا)، اعتیاد، افسردگی و اضطراب به کار گرفته می‌شود. درمان شناختی رفتاری عموماً کوتاه مدت است و بر کمک به بیماران در پرداختن به یک مشکل خاص تمرکز دارد. در خلال دوره درمان، فرد یاد می‌گیرد که چگونه الگوهای فکری مخرّب یا مزاحمی که دارای تأثیرات منفی بر روی رفتارش هستند راشناسایی کند و تغییر دهد.

تعریف هراس اجتماعی: منظور ما از هراس اجتماعی در این تحقیق نمره‌ای است كه آزمودنی‌ها در پرسشنامه مقیاس اختلال هراس و اضطراب اجتماعی کسب می‌کنند.

تعریف اضطراب: منظور ما از اضطراب نمره‌ای است که آزمودنی از آزمون اضطراب بک بر اساس نشانه‌ها و علایم اختلال‌های اضطرابی و معیارهای تشخیصی DSM-IV-TR کسب می‌کند.

کنشوری تحصیلی: نمراتی که دانش آموزان در نیمسال تحصیلی کسب کرده‌اند.

 

تعداد صفحه :92

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی ایماگوتراپی بر نشانگان دیابت، افسردگی، رضایت زناشویی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه فردوسی مشهد
دانشکده علوم تربیتی و روا­ن­شناسی
پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی
عنوان
اثر بخشی ایماگوتراپی بر نشانگان دیابت، افسردگی، رضایت زناشویی و کانون کنترل سلامت بیماران مبتلا به دیابت نوع II
استادان مشاور
دکتر زهره سپهری شاملو
دکتر مژگان افخمی زاده
تابستان 94

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
چکیده 1
فصل اول: کلیات تحقیق.. 2
بیان مسأله. 2
فرضیه‌های پژوهش… 5
تعاریف عملیاتی مفاهیم پژوهش… 6
ایماگوتراپی.. 6
نشانگان دیابت.. 6
افسردگی.. 6
رضایت زناشویی.. 6
کانون کنترل سلامت.. 6
دیابت نوعII 6
فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش… 7
مبانی نظری دیابت و نشانگان دیابت.. 7
دیابت.. 7
آناتومی و فیزیولوژی پانکرانس… 7
انواع دیابت.. 8
دیابت نوع 1. 8
دیابت نوع 2. 8
دیابت حاملگی.. 8
علائم بیماری.. 9
نشانه‌های دیابت نوع 2. 10
عوارض زودرس دیابت.. 10
عوارض دیررس دیابت.. 10
تفاوت انواع دیابت.. 11
آزمایشات تشخیص دیابت نوع2. 11
دیگر اقسام اختلال متابولیسم گلوکز(پیش دیابت ) 12
اختلال گلوکز ناشتا 12
آزمایش تحمل گلوکز مختل.. 12
آزمایش هموگلوبین AوC.. 12
افراد در معرض ابتلا به دیابت.. 13
کنترل سخت‌گیرانه دیابت.. 13
تأثیر روانشناختی بیماری مزمن.. 14
استرس و دیابت.. 14
رابطه استرس با دیابت.. 16
درمان دیابت.. 16
مبانی نظری افسردگی.. 17
اختلال‌های خلقی.. 17
ویژگی‌های کلی اختلالهای خُلقی.. 17
انواع اختلال‌های خلقی.. 18
افسردگی اساسی.. 18
ویژگیهای دوره افسردگی اساسی.. 19
اختلال دو قطبی.. 20
اختلالهای افسردگی.. 21
انواع افسردگی.. 21
ویژگی‌های تشخیصی.. 22
تقسیم بندی دیگری از افسردگی.. 22
افسردگی‌های اولیه. 22
افسردگی‌های ثانویه. 22
افسردگی سایکوتیک. 22
افسردگی کند. 22
افسردگی اضطرابی. 22
افسردگی از نظر مبدا 22
افسردگی واکنش یا نوروتیک. 22
افسردگی خودبخودی یا آندروژن. 22
سبب شناسی در افسردگی.. 23
رویکردهای افسردگی.. 23
علل افسردگی درمکاتب مختلف 23
مکتب روانکاوی.. 23
مکتب رفتاری.. 23
رویکرد شناختی.. 23
مکتب اجتماعی.. 24
مکتب وجودی.. 24
مکتب بیولوژی.. 24
عوامل علیتی.. 24
همه گیر شناسی و شیوع افسردگی.. 25
اندوه پس از زایمان. 25
اختلال افسرده خویی.. 26
مبانی نظری رضایت زناشویی.. 27
نارضایتی زناشویی.. 29
تاریخچه رضایت مندی زناشویی.. 29
تفاوتهای جنسیتی و رضایت زناشویی.. 29
عوامل موثر درافزایش کیفیت زندگی زناشویی.. 30
مشخصات فردی.. 30
شیوه‌های فرزند پروری.. 30
جنسیت.. 31
وضعیت اجتماعی اقتصادی وشغلی.. 31
سلامتی.. 31
عوامل ارتباطی.. 31
مدت ازدواج. 31
روابط قبل از ازدواج. 31
الگوهای ارتباطی. 31
تقسیم وظایف.. 32
کیفیت زناشویی همسران. 32
عوامل خارجی.. 33
ویژگی‌های والدین.. 33
تاثیر خانواده و دوستان. 33
عوامل موثر بر سازگاری زوجین و بهبود کیفیت زندگی زناشویی.. 34
دیدگاه‌های عوامل موثر در افزایش رضایت مندی زناشویی.. 35
مولفه‌های موثر بر رضایت زناشویی.. 35
عشق.. 35
همدلی.. 35
محبت.. 36
صمیمیت.. 36
تعهد. 37
احساس مسئولیت.. 38
احترام متقابل.. 38
وفاداری.. 38
اعتماد. 38
مبانی نظری کانون کنترل سلامت.. 39
الگوهای سلامت.. 39
الف) الگوی پزشکی.. 39
ب) الگوی محیطی.. 40
پ) الگوی کلی نگر. 40
تاریخچه منبع کنترل. 40
تعریف منبع کنترل. 41
نظریه‌های مختلف در خصوص منبع کنترل. 41
نظریه اسناد. 41
نظریه توازن‌هایدر 42
نظریه اسنادی واینر. 42
نظریه یادگیری اجتماعی.. 42
نظریه جایگاه مهار سلامت.. 43
رابطه چند ویژگی با منبع کنترل. 44
تفاوتهای سنی و جنسیت در منبع کنترل. 44
تفاوتهای نژادی و اجتماعی اقتصادی در منبع کنترل. 44
تفاوتهای رفتاری و منبع کنترل. 44
سلامتی جسمانی و منبع کنترل. 45
یادگیری و منبع کنترل. 45
اساس نظری جایگاه مهار سلامت.. 46
هدف نظریه جایگاه کنترل سلامت.. 48
کنترل فردی و سلامت.. 48
مبانی نظری ایماگوتراپی.. 49
تاریخچه. 49
تعریف.. 50
مراحل تحولی در درمان مبتنی بر تصویر سازی ارتباطی.. 51
مروری بر آسیب شناسی در سایر دیدگاه‌ها 52
دیدگاه روانکاوی.. 52
درمانگری سیستمی مشکلات زناشویی.. 53
دیدگاه ساختاری.. 53
دیدگاه شناختی.. 53
رویکرد رفتاری و شناختی- رفتاری 53
گشتالت درمانی.. 54
زوج درمانی بینش – محور (IOCT) 55
درمان مبتنی بر روابط فردی.. 55
نظریه روابط شیء 55
نظریه دلبستگی.. 55
زوج درمانی هیجان مدار 56
نظریه نظام‌های خانواده (بوئن) 56
آسیب شناسی در درمان مبتنی بر تصویر سازی ارتباطی.. 57
تکنیک‌های درمان مبتنی بر تصویر سازی ارتباطی.. 59
گفتگوی آگاهانه. 59
اصول سه گانه گفتگوی آگاهانه. 60
آیینه سازی.. 60
اعتبار بخشی.. 60
همدلی.. 61
رمانتیک سازی مجدد. 61
لیست تعجب.. 62
لیست تفریح. 62
ایماگو. 62
تکنیک کشسانی.. 63
تکنیک صحنه مرکزی تجدید نظر شده 63
جمع بندی کلی. 66
فصل سوم: طرح پژوهش… 64
روش پژوهش… 66
شرکت‌کنندگان. 66
ابزار پژوهش… 67
الف)پرسشنامه جایگاه کنترل سلامت چند وجهی والستون (MHLCS) 67
ب)مقیاس افسردگی بک (II-  (BDI 68
ج) مقیاس رضایت زناشویی.. 68
د) نشانگان دیابت (Hb A1C) 68
ه) طرح ایماگوتراپی.. 69
شیوه اجرا 70
روش‌های تحلیل آماری داده‌های پژوهش… 71
فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده‌ها 72
الف) اطلاعات جمعیت شناختی.. 73
ب) توصیف داده‌ها 73
ج: آمار استنباطی.. 75
تحلیل داده‌ها وآزمون فرضیه‌های پژوهش… 75
آزمون بررسی فرضیه نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه. 76
مقایسه نمرات دو گروه در خط پایه(پیش آزمون) 76
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری.. 84
بحث و نتیجه گیری.. 84
نتیجه‌گیری کلی.. 88
محدودیت‌ها 89
پیشنهادها 90
منابع.. 91
پیوست‌ها 104
چکیده
هدف اصلی پژوهش بررسی اثربخشی ایماگوتراپی برکاهش نشانگان دیابت، افسردگی، رضایت زناشویی و کانون کنترل سلامت زنان متاهل مبتلا به دیابت نوع II بود. روش پژوهش شبه تجربی از نوع پیش آزمون ـ پس آزمون باگروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه زنان مبتلا به دیابت مراجعه کننده به بنیاد بین المللی کنترل وپیشگیری دیابت شهر مشهد در بهار 1394 بود. نمونه این پژوهش شامل 20 زن متاهل مبتلا به دیابت نوع II که به همراه همسرشان در این طرح شرکت داشته و به صورت نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و بطور تصادفی در دو گروه آزمایش (10 زوج) و کنترل (10 زوج) جایگزین شده بودند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، اندازه‌گیری نشانگان دیابت HbA1c) )، افسردگی بک، رضایت زناشویی انریچ، کانون کنترل سلامت والستون بود. پس از اجرای پیش‌آزمون، زوجهای گروه آزمایش بمدت 10 جلسه 120 دقیقه‌ای تحت ایماگوتراپی قرار گرفتند. در پایان دوره درمان، پس‌آزمون گرفته شد. داده‌ها با روش تحلیل کوواریانس و کوواریانس چند متغیره با نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که نشانگان دیابت وافسردگی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل کاهش و رضایت زناشویی افزایش یافته است و ایماگوتراپی بر روی کانون کنترل سلامت (درونی) تاثیرگذار بوده و بر کانون کنترل سلامت (قدرت دیگران و شانس) زنان متاهل مبتلا به دیابت نوع دوم تاثیر گذار نبوده است.
واژه‌های کلیدی: ایماگوتراپی، نشانگان دیابت، افسردگی، رضایت زناشویی، کانون کنترل سلامت، دیابت نوع II
 فصل اول: کلیات تحقیق
بیان مسأله
دیابت یکی از شایع‌ترین بیماری‌های مزمن است که نقش عوامل روانشناختی در آن، مورد توجه پژوهش‌های مختلف قرار گرفته است. دیابت هم اکنون بعنوان یکی از نگرانی‌های عمده سلامت عمومی در هزاره سوم شناخته می شود که پنجمین دلیل مرگ و میر در جهان محسوب می‌گردد[1]. این بیماری سالانه موجب 4 میلیون مرگ می شودکه حدود 9 درصد مرگ‌های سراسر جهان است (شریفی‌راد، آزادبخت، آوا و محبی، 1390). درطول دهه‌های گذشته، جنبه‌های روانشناختی دیابت نظر بسیاری از متخصصان را به خود جلب کرده است. زیراکه دیابت بعنوان یکی از پر زحمت‌ترین بیماری‌های مزمن از لحاظ هیجانی و رفتاری به شمار می‌آید (عدیلی، لاریجانی و حقیقت پناه، 2006، نقل از امیری، آقایی و عابدی، 1389). دیابت نوع 2 بیماری است که عدم هماهنگی بین نیاز بدن به افزایش ترشح انسولین و توانایی بدن در انجام این کار می باشد. در ابتدابا مقاومت به انسولین شروع می شود، به صورتی که سلول‌های ماهیچه ای، کبد و چربی‌ها از انسولین به خوبی استفاده نمی کنند. بنابراین پانکراس به علت افزایش نیاز سلول‌های بدن به قند انسولین بیشتری می سازد و به تدریج توانایی خود را برای ترشح انسولین کافی قند خون ناشی از غذااز دست می‌دهد. از آنجا که مهمترین دلایل افزایش نیاز به انسولین، افزایش توده چربی بدن (چاقی و اضافه وزن) و کاهش فعالیت فیزیکی می‌باشد، افزایش وزن اضافی و بی تحرکی سبب افزایش شانس ابتلابه دیابت نوع2 می‌شود. درمان شامل کاهش وزن، ورزش منظم، استفاده از داروهای دیابت، مصرف آسپرین روزانه، کنترل فشار خون و کلسترول می‌باشد. داروهای دیابت به تحرک ترشح انسولین و موثر شدن انسولین کمک می‌کند (عبداللهی، حسین‌پور، رجب و رمضانی،1390). آزمایش همو گلوبین ای وان سی، یک آزمایش خون بسیار رایج می‌باشد که برای غربالگری بیماران دیابتی کارآیی داشته و نشان می‌دهد بیماران به چه میزان در کنترل بیماری دیابت موفق بوده اند.آزمایش هموگلوبین ای وان سی(Hb A1C)  نشانگر میزان گلوگز (قند) همراه با هموگلوبین موجود در خون و میانگین قند خون بیمار در 2 تا 3 ماه گذشته است. بنابراین در صورتی که میزان قند خون در 2 یا 3 ماه گذشته بالا باشد نتیجه این آزمایش نشان دهنده کنترل نامناسب قند خون و در نتیجه امکان بروز عوارض بیشتر دیابت می‌باشد.
شیوع بیماری دیابت بطور کلی در جهان و به طور خاص در ایران و عوارض و آسیب‌هایی که این بیماری برای فرد و جامعه ایجاد می‌کند مطالعه در باره متغیرهای مربوط به این بیماری را ایجاب می‌کند.
این بیماری در اواخر قرن بیستم پراکندگی گسترده ای پیدا کرده و میلیون‌ها نفر در سراسر جهان رادرگیر نموده است. این درحالی است که بیشترین افزایش درکشورهای در حال توسعه (مانندایران) اتفاق می‌افتد وبه رشد جمعیت، پیری، رژیم‌های ناسالم، چاقی و سبک زندگی بدون تحرک وابسته است. سازمان بهداشت جهانی تخمین زده است که تعداد بیماران دیابتی درایران در سال 2030 میلادی سه میلیون نفر افزایش خواهد یافت (سازمان بهداشت جهانی،2006).
یکی از مسائل بسیار مهم این است که امروز دنیا برای پیشگیری و کنترل دیابت هزینه‌های زیادی را صرف می‌نمایددرحالی که روز به روز بر تعداد بیماران افزوده می‌گردد. طبق نظر انجمن دیابت امریکا در ایالت متحده هزینه ای که دولت صرف بیماران دیابتی می‌کند بیش از 100میلیون دلار در سال می‌باشد که قسمت اعظم این هزینه صرف درمان عوارض بیماری دیابت می‌گردد (پیتا، فتکوپولو، کیوسیگلو، 2002). دیابت نوع 2 سابقاً دیابت غیر وابسته به انسولین نامیده می‌شد. این نوع دیابت متداول ترین نوع دیابت است که در هر سنی حتی در طی دوران کودکی ایجاد می‌شود.
شیوع دیابت و طبعات این بیماری این ضرورت را مطرح می‌کند که درباره این بیماری و خصوصا راهکارهای پیشگیری مطالعات لازم صورت گیرد. بنابراین اهمیت و ضرورت در این تحقیق از چند جنبه قابل بررسی است، همراهی بین دیابت و افسردگی توجه بیشتری را در مطالعات در آینده مطرح می‌سازد. بنابراین، با علم به اینکه افسردگی در بیماران دیابتی پدیده ای چند عاملی است و پیشگیری از آن پیچیده بوده و عوامل متعدد می‌توانند در بروز آن موثر باشد، بدیهی است تعیین عوامل خطری نظیر رفتارهای خود مراقبتی ضعیف، عدم حمایت اجتماعی، خصوصیات جمعیت شناختی، عوارض دیابت و استرس‌های عمده زندگی که در بروز و پیدایش افسردگی در بیماران دیابتی موثرند،نقش مهمی در پیشگیری و کنترل افسردگی و ارتقاء سلامت بیماران دیابتی خواهد داشت (رحیمیان بوگر و تهرانی، 1391). در نتیجه عدم تشخیص و بالطبع عدم درمان به موقع افسردگی در بیماران دیابتی، مشکلات متعددی گریبانگیر این افراد که خود از عوارض عدیده دیابت در رنج هستند می‌گردد. از جمله این مشکلات کاهش کیفیت زندگی است که در نتیجه آن انگیزه بیمار جهت کنترل قند خون و درمان بیماری کاهش می‌یابد.
عدم پذیرش یا نقص در پذیرش دستورات رژیم غذایی یا دارویی توسط بیمار، افزایش نیاز به استفاده از مراقبت‌های بهداشتی و درنتیجه افزایش هزینه‌ها، کم توجهی به توصیه‌ها و مداخلات انجام شده جهت کنترل وزن، احتمال افزایش سوء مصرف الکل و داروهااز مشکلات بیماران دیابتی افسرده می‌باشد (فینکنشتاین، 2002).
براساس یافته‌های پژوهش‌های همه گیر شناسی، حداقل یک سوم بیماران مبتلا به دیابت از اختلالات خلقی به خصوص افسردگی بالینی رنج می‌برند مطالعات دیگری شیوع افسردگی در بیماران مبتلا به دیابت را بین 24درصد تا 30 درصد گزارش کرده اند که نشان دهنده خطر مهم افسردگی در خود مراقبتی و در نهایت پیش آگهی نا مطلوب دیابت است[2]. افسردگی[3] در بیماران مبتلا به دیابت می‌تواند با بی اشتهایی، ایجاد بی نظمی در رژیم غذایی یا نپذیرفتن تزریق انسولین از طرف بیمار همراه شود ودر نتیجه درمان و کنترل دیابت را دشوار سازد (مدهو و اسرایدهر، 2005). افسردگی در بیماران دیابتی بسیار شایع و حدود حد اقل 5/1برابر تا2 برابر (اسوارد،2004) جمعیت عادی است. همچنین شواهدی وجود دارند که نشان می‌دهند سیر افسردگی در بیماران دیابتی، مزمن‌تر و شدید تر است (سرویت، وانتیلبرگ، زوکر، مک‌کاسکیل، 2002). افسردگی در بیماران دیابتی با کنترل ضعیف قند خون وهموگلوبین گلیکوزیله بالاتر، عوارض بیشتر و شدید تر دیابت و افزایش هزینه مراقبت‌های بهداشتی رابطه دارد(اسوارد،2004؛ عطاری و همکاران، 2006). مطالعه کرندین و کوهالولوا نشان داده است که شیوع افسردگی در بیماران دیابتی 3/61 درصد می‌باشد که بین 40 تا 60 درصد از افسردگی متوسط تا شدید رنج می‌برند.
از طرفی بیماری یا سلامت جسمانی، رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می‌دهد (کانو و همکاران 2000،2004).‌هالفورد (1384) معتقد است، میزان حمایت‌های عاطفی (مانند گوش دادن همدلانه به درد و دل‌های همسر) و عملی (مانند کمک کردن به دیگران) که زوجین به یکدیگر ابراز می‌کنند به طور قابل توجهی رضایتمندی از رابطه را در عرض سال‌های اولیه ازدواج پیش بینی می‌کند. و رابطه معنی داری بین عدم پذیرش زوجین از سوی خانواده‌های یکدیگر و توفیق یا عدم توفیق در زندگی وجود دارد. اساس نتایج پژوهشهای متعددی که در زمینه‌های مختلف از جمله تأثیر این رویکرد بر رضایت زناشویی(پینتر، 1995؛ویگل، 2006؛ ویسی، 1385)؛ صمیمیت زوج‌ها (اعتمادی و همکاران، 1385) تغییر نگرش نسبت به انتخاب همسر (مساعد، 1385) انجام گرفته است یک رویکرد مثبت و مؤثر در بهبود روابط زوج‌ها و ارتقاء مهارتهای ارتباطی آنان بوده است.
از طرفی دیگر متغیر موثر بر افراد دیابتی کانون کنترل سلامت است که بر توسعه و پیشرفت رفتارهای بهداشتی و ظرفیت درمانی و تبیین مشکلات بهداشی شناخته شده است. بر اساس نظریه لونتال[4] و همکاران بیماران رفتار و واکنش‌های هیجانی خویش به بیماری را بر اساس ادراکات خود از ماهیت، علل، پیامد، کنترل پذیری و درمان پذیری و مدت زمان بیماری تنظیم می‌نمایند. مفهوم منبع کنترل[5]، خصیصه ای شخصیتی است راتر منبع کنترل را عبارت از انتظار کلی فرد از نتایج یک رویداد تعریف می‌کند که یا در درون یا در فراسوی کنترل و فهم شخصی وی وجود دارد. از یکسو، افراد با منبع کنترل بیرونی، رویدادها را ورای کنترل خود ادراک می‌کنند و نتایج و برآیندهای رویدادها را به شانس، بخت یا تحت کنترل دیگران نیرومند نسبت می‌دهند و یا معتقدند که رویدادها به دلیل پیچیدگی‌های زیاد در محیط، غیر قابل پیش بینی هستند. از سوی دیگر، افراد با خصیصه شخصیتی منبع کنترل درونی بر این باورند که رویداد، به رفتار و خصیصه‌های نسبتا دائمی‌شان بستگی دارد. چنین افرادی، باور دارند که می‌توانند از طریق پاداش‌ها، مهارت‌ها، توانایی‌ها و خصیصه‌های شان بر نتایج، اثر بگذارند (به نقل از مسعودنیا، 1386). یافته‌های پژوهشی از این فرضیه حمایت می‌کنند که منبع کنترل تعدیل کننده استرس روانشناختی است(اسپکتور[6] و آکونل[7]، 1994؛ نیوتون[8] و کنان[9]، 1990؛ به نقل از زاهدنژاد، 1389). برخی دیگر از پژوهش‌ها نشان داده اند که منبع کنترل درونی پیش بینی کننده خوبی برای سازگاری و مقابله با بیماری است(ژاکوبسون[10] و همکاران، 1990؛ میلز[11] و همکاران، ؛1995به نقل از مشکی، 1389).
تحقیقات شوارتز(2005) نشان داده است کانون کنترل درونی سلامت در امیدواری، پیشگیری از بیماری افراد مبتلا به بیماریهای مزمن نقش دارد و این افراد باور دارند که سلامت بهداشت و کیفیت زندگی در دست آنهاست که آنها را در تشخیص و کنترل فشار روانی کمک می‌کند.
و از آنجایی که دیابت تمام جنبه‌های زندگی شخص اعم از تغذیه، ورزش وشغل، تفریح و زندگی خانوادگی واجتماعی، رضایت زناشویی، وضعیت روحی و روانی را تحت تاثیر قرار می‌دهد، بنابراین پژوهشگر سعی دارد درمان ایماگوتراپی را که درمانی مبتنی بر حل تعارضات و بر پایه بازسازی ارتباط زوجین است به کار گیرد. از آنجا که ارتباط زوجین امری تأثیرگذار بر سایر جنبه های زندگی فرد بوده و زندگی فرد دیابتی نیز از این قاعده مستثنی نمی باشد. پژوهشگر به تأثیر این شیوه درمانی بر متغیرهای مورد بررسی این پژوهش خواهد پرداخت.
ایماگوتراپی یا تصویرسازی ارتباطی فرآیندی است که در آن به زو جها آگاهی و اطلاعا ت و مهمتر اینکه به آنها آموزش داده میشود که در مورد جنبه‌های ناخودآگاه روابطشان آگاه شده و ریشه تعارضاتشان را مورد بررسی قرار دهند، به جای اینکه سعی کنند آن را به صورت سطحی حل کنند(لیپثروت، 2005؛به نقل از ویسی، 1385). ایماگوتراپی فقط یک مجموعه تکنیک نیست، بلکه نظام اعتقادی دربارۀ رابطه مشترک متعهدانه است. گفتگوی سه بخشی زوجین، مداخله ای تسهیل کننده است.اولین گام، منعکس سازی است، گوش دادن فعالی که در آن از طریق فرایند انعکاسی هردو همسر مطمئن می‌شوند که محتوای گفتگوی طرف مقابل را دقیق شنیده است. گام دوم اعتباربخشی که بین دو شکاف پل ایجاد میکند. که براساس کار بابر (1958) و مطالعات او در موردغیر ممکن بودن ادارک محض، پایه ریزی شده است (ادراکات وابسته به تعبیر و تفسیر دنیای درون روانی فرد هستند)، بابر اعتبار بخشی را به عنوان شیوه ای که در آن ضرورتی جهت تأیید دیگری نیست، اما به واقعیت قابل درک بودن معروف است، تدوین کرده که وابسته به چهار چوب و بافت درون فرد است. اضافه شدن بخشهای عاطفی و همدلی در این فرآیند براساس کارهای ‌هافمن است ایماگوتراپی بین دو سطح همدلی تمایز قائل شده است، همدلی شناختی و همدلی پیش بین. در گام سوم به زوجین کمک می‌شود که گفتگوی خود را ساختارببخشند. زوجین گفتگوی با ساختار خود را شروع میکنند. سطوح گفتگوی زوجین براساس سطح هنری است که دلگیر کننده است و براساس سه گام قبلی ترکیب شده و یک جریان تازه ای که تعاملات در آن همزیستانه نیست، به وجود می‌آید، گفتگوی زوجین ساختار اساسی برای مداخله در ایماگوتراپی است (برگر و‌هانا،1999). بنابراین پژوهشگر درصدد بیان این مساله است که آیا درمان ایماگوتراپی بر نشانگان دیابت، افسردگی، رضایت زناشویی، کانون کنترل سلامت زنان متاهل مبتلا به دیابت نوع دوم اثر بخش می‌باشد.
ضرورت دیگر این تحقیق، اهمیت مطالعه در باره رضایت زناشویی و نقش آن در پیشگیری و کاهش مشکلات خانواددگی وکاهش طلاق می‌باشد و همچنین کانون کنترل سلامت به عنوان یک متغییر، تعدیل کننده اساسی در کاهش مشکلات بیماریها به خصوص دیابت باید مورد توجه ویژه قرار گیرد.
 فرضیه‌های پژوهش
-ایماگوتراپی موجب کاهش نشانگان دیابت زنان متاهل مبتلا به بیماری دیابت نوع II می‌شود.
-ایماگوتراپی موجب کاهش افسردگی  زنان متاهل مبتلا به بیماری دیابت نوع II می‌شود.
-ایماگوتراپی موجب افزایش رضایت زناشویی زنان متاهل مبتلا به بیماری دیابت نوع II می‌شود.
-ایماگوتراپی موجب درونی شدن کانون کنترل سلامت(درونی-افرادموثر- شانس) زنان متاهل مبتلا به بیماری دیابت نوع II می‌شود.
 تعاریف عملیاتی مفاهیم پژوهش
ایماگوتراپی
منظور طرح ایماگوتراپی گروهی است که شرکت کنندگانها در 10 جلسه 120 دقیقه ای شرکت می‌کنند (مطابق پیوست).
نشانگان دیابت
منظور نمره ای که شرکت کنندگان از تست (Hb A1C) بدست می‌آورند.
افسردگی
منظور نمره ای که شرکت کنندگان از پرسشنامه افسردگی بک (II-  (BDI بدست می‌آورند.
رضایت زناشویی
منظور نمره ای که شرکت کنندگان از مقیاس رضایت زناشویی (Enrich-47 ) بدست می‌آورند.
کانون کنترل سلامت
منظور نمره ای که شرکت کنندگان از پرسشنامه کنترل سلامت چند وجهی والستون(MHLCS) بدست می‌آورند.
دیابت نوع دو: منظور شرکت کنندگانی است که پزشک متخصص بیماری دیابت نوع دوم را در آنها تشخیص داده باشد.
[1] – Roglic , Unwin , Mathers, Tuomilehto , Nag, Connolly
[2] -Egede, Ellis, Grubaugh
[3] -Depression

  1. 1. Leventhal
  2. 2. locus of control
  3. 3. Spector
  4. 4. O`Connell
  5. 5. Newton
  6. 6. Keenan
  7. 7. Jacobson
  8. 8. Miles

تعداد صفحه :124
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك و بازی‌درمانی کودک محور

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی

مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك و بازی‌درمانی کودک محور در علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف: پژوهش حاضر به منظور بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك و بازی‌درمانی کودک محور بر علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان‌ دبستانی و خودکارآمدی والدین انجام شد.

روش اجرا: طرح پژوهش حاضر شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. نمونه شامل 36 نفر از کودکان دبستانی مبتلا به اختلالات اضطرابی مراجعه کننده به مراکز مشاوره روانشناختی منطقه 4 شهر مشهد به همراه مادرانشان بودند که 12 نفر در گروه‌ درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك، 12 نفر در گروه بازی‌درمانی کودک محور و 12 نفر در گروه گواه گمارش شدند. مادران عضو گروه‌ درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك تعداد 8 جلسه درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك و کودکان عضو گروه‌ بازی‌درمانی کودک محور، تعداد 8 جلسه بازی‌درمانی کودک محور را دریافت کردند، اما برای اعضای گروه‌ گواه مداخله خاصی ارائه نشد. قبل و بعد از اجرای مداخلات، آزمون غربالگری اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب دوره کودکی (SCARED)، مقیاس افسردگی کودکان و مقیاس خودکارآمدی والدینی توسط اعضای نمونه تکمیل شدند.

یافته ها: نتایج تحلیل داده ها نشان داد که در پس آزمون، علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی آزمودنی‌های دو گروه‌ آزمایشی نسبت به گروه گواه، کاهش معناداری داشته است، اما بین میزان کاهش علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی در دو گروه آزمایشی تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین نتایج نشان داد که در پس آزمون، خودکارآمدی والدینی آزمودنی‌های گروه‌ درمان مبتنی بر تعامل والد-كودك نسبت به گروه بازی‌درمانی کودک محور و گروه گواه، افزایش معناداری داشته است، اما بین گروه بازی‌درمانی کودک محور و گروه گواه تفاوت معناداری در افزایش خودکارآمدی مشاهده نشد.

نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش مؤید این مهم است كه درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك و بازی‌درمانی کودک محور باعث کاهش علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان‌ دبستانی می‌گردند. همچنین درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك، خودکارآمدی والدینی مادران شرکت کننده در درمان را افزایش می دهد

کلید ‌واژه‌ها: درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك، بازی‌درمانی کودک محور، علائم اختلالات اضطرابی، افسردگی، خودکارآمدی والدینی، کودکان دبستانی.

فهرست مطالب

تقدیر و تشكر. أ

تقدیم.. ب

چکیده فارسی.. پ

فهرست مطالب… ت

فهرست جداول.. ث

فصل اول: کلیات تحقیق.. 1

1-1. مقدمه. 2

1-2. بیان مسئله. 3

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش…. 10

1-4. اهداف پژوهش…. 11

1-5. پرسش های پژوهش…. 11

1-6. فرضیه های پژوهش…. 12

1-7. تعاریف عملیاتی متغیرها 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش…. 14

2-1 .موضع‌گیری های نظری پیرامون اضطراب کودکان.. 15

2-1-1. ماهیت و تعریف اضطراب… 15

2-1-2. اختلالات اضطرابی در کودکان.. 17

2-1-3. شیوع اختلالات اضطرابی در کودکان.. 19

2-1-4. نظریه‌های روانشناختی پیرامون اضطراب کودکی  20

2-1-4-1. دیدگاه روانکاوی.. 20

2-1-4-2. دیدگاه رفتاری.. 22

2-1-4-3. دیدگاه شناختی.. 23

2-1-4-4. دیدگاه بین فردی.. 23

2-2. موضع‌گیری‌های نظری درخصوص افسردگی کودکان. 25

2-2-1. تعریف افسردگی.. 26

2-2-2. علائم و نشانه‌های بالینی افسردگی  28

2-2-3. همه‌گیرشناسی و سیر افسردگی.. 28

2-2-4. نظریه‌های افسردگی.. 31

2-2-4-1. نظریه‌های زیست شیمیایی افسردگی.. 31

2-2-4-2. نظریه‌های روانكاوی افسردگی.. 32

2-2-4-3. نظریه‌های یادگیری افسردگی.. 33

2-2-4-4. نظریه‌های شناختی افسردگی.. 33

2-2-5. شکل‌گیری افسردگی در کودکان 36

2-2-6. پدیدارشناسی افسردگی کودکان. 37

2-2-6-1. نشانه‌های وابسته به افسردگی.. 37

2-2-6-2. نشانه‌های وابسته به رنج افسرده‌وار. 37

2-2-6-3. نشانه‌های دفاعی علیه افسردگی.. 45

2-2-6-4. رفتارهای معادل افسردگی.. 47

2-3. موضع‌گیری نظری درخصوص خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-1. تعریف خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-2.  نقش خودکارآمدی والدینی.. 52

2-3-3. عوامل موثر بر خودکارآمدی والدینی.. 54

2-3-3-1. وضعیت اجتماعی- اقتصادی.. 59

2-3-3-2. خصوصیات والدین.. 62

2-3-3-3. خصوصیات کودک…. 62

2-4. موضع‌گیری نظری درخصوص آموزش تعامل والد- كودك…. 65

2-4-1. ماهیت و نقش تعامل والد – کودک…. 65

2-4-2. نظریه‌های مختلف پیرامون تعامل والد – کودک…. 54

2-4-2-1. نظریه اریكسون.. 59

2-4-2-2. نظریه راجرز. 62

2-4-2-3. نظریه فروید. 62

2-4-3. درمان تعامل والد- فرزند بر اساس رویکرد تحولی- تفاوت‌های فردی مبتنی بر ارتباط.. 65

2-4-3-1. رشد هیجانی کارکردی (D) 65

2-4-3-2. تفاوت های فردی (I). 79

2-4-3-3. روابط و تعاملات (R). 81

2-4-4. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک…. 81

2-4-5. درمان تعامل والد- کودک برای کودکان دارای اختلالات اضطرابی.. 90

۲-5. موضع‌گیری‌های نظری پیرامون بازی درمانی.. 92

2-5-1. تعریف بازی.. 95

۲-5-2. کاربردهای مختلف بازی در درمان کودکان.. 73

۲-5-2-1. افزایش درک تشخیصی.. 74

۲-5-2-2. خلق اتحاد درمانی.. 74

۲-5-2-3. تسهیل  بیان کلامی و برون ریزی تنش و مطالب ناهشیار. 78

۲-5-2-4. اهمیت تکاملی بازی.. 79

۲-5-2-5. ورود به دنیای کودک از طریق تجربیات بازی.. 81

۲-5-3. تعریف بازی درمانی.. 81

۲-5-4. تجربه کودک در بازی درمانی.. 90

2-5-5. اهمیت بازی درمانی.. 92

۲-5-5-1. نقش بازی در رشد شناختی کودکان.. 95

۲-5-5-2. ارزش درمانی بازی.. 103

۲-5-5-3. نقش بازی در رشد جسمانی.. 104

۲-5-5-4. نقش بازی در رشد روانی- اجتماعی و ارتباط با همسالان.. 117

2-6. یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع تحقیق.. 118

فصل سوم: روش تحقیق.. 119

3-1. طرح پژوهش…. 127

3-2. جامعه. 119

3-3. حجم نمونه. 127

3-4. روش نمونه‌گیری.. 139

3-5. ابزار تحقیق.. 119

2- مقیاس افسردگی کودکان.. 127

3- مقیاس خودکارآمدی والدینی.. 139

3-6. روش اجرای تحقیق.. 119

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 127

3-8. ملاحظات اخلاقی.. 139

فصل چهارم: یافته های آماری تحقیق.. 119

4-1. مقدمه. 120

4-2. بررسی جمعیت شناختی.. 139

4-3. بررسی توصیفی اطلاعات… 119

4-4. تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 127

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری.. 119

5-1. بحث و نتیجه‌گیری.. 127

5-2. جمع بندی نهایی.. 119

5-3. محدودیت های پژوهش…. 127

5-4. پیشنهادهای پژوهش…. 139

منابع  119

چكیده انگلیسی.. 139

مقدمه

توجه به وضعیت سلامت جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق کودکان و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم برای آن‌ها، ضامن سلامتی جامعه برای سال‌های آینده به شمار می رود. کودکان از اقشار مستعد جامعه و سازندگان آینده کشور خویش می‌باشند و سطح سلامت آن‌ها تأثیر بسزایی در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت‌های تحصیلی شان در آینده خواهد داشت. بنابراین امروزه تلاش در جهت شناخت آسیب‌شناسی روانی در کودکان به عنوان یک هدف ویژه برای بهبود جامعه به شمار می‌رود (چراغ ملایی، خسروی و بنی جمال،1389).

دوران کودکی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی انسان دارد، در هر زمان مورد توجه دانشمندان، روانشناسان و نویسندگان آن عصر بوده است. روانشناسان مختلف نحوه‌گذران این دوران را تعیین کننده زندگی روانشناختی فرد در بزرگسالی دانسته‌اند. همه این اشارات و توجهات نشان دهنده اهمیتی است که این دوره از زندگی می‌تواند داشته باشد. این دوره را همچنین می‌توان مرحله مهمی در اکتساب رشد روانی- اجتماعی تلقی کرد (رابین و کاپلان[1]،2010).

یکی از مشکلات عمده که تاثیر بازدارنده و مهمی بر کارآمدی و پویایی کودکان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی در آنان جلوگیری می‌کند، بروز علائم آسیب شناسی روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است. از مهمترین موانع سازگاری کودکان با محیط های اجتماعی از قبیل مدرسه و همسالان، علائم اضطراب و افسردگی می‌باشد. در سی سال گذشته به علائم آسیب شناسی روانی کودک به عنوان یک مسئله خیلی مهم و مورد علاقه توجه شده‌است و پژوهش‌های گسترده‌ای در جهت درک این پدیده، عوامل موثر بر آن و مداخلات مفید برای کاهش آن انجام شده است (کویدمیر و دمیر[2]،2008). علائم اضطراب و افسردگی از مشکلاتی هستند که کودکان زیادی از آن رنج می‌برند و به مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی و ناتوانی در استفاده از توانایی‌های بالقوه کودک منجر می‌شوند (منتظرغیب و قدسی،1388).

با توجه به آثار نامطلوب اضطراب و افسردگی بر جنبه‌های مختلف سلامت  و رشد روانی کودکان، بررسی مداخلات تاثیر گذار بر این متغیرها از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا محقق در تحقیق حاضر بر آن شد تا به بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد- كودك و بازی‌درمانی کودک محور بر  علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین آنها بپردازد.

1-2. بیان مسئله

از دیدگاه بسیاری از پایه‌گذاران علم روانشناسی، دوران کودکی، دوران سرنوشت سازی است که نحوه گذران آن، تعیین‌کننده چگونگی زندگی بزرگ‌سالی بشر است. بااین‌وجود تا چندی پیش به مشکلات روان‌شناختی کودکان اهمیت لازم داده نمی‌شد و مباحث آسیب‌شناسی روانی بیشتر حول محور بزرگ‌سالان قدم برمی‌داشت؛ اما امروزه ثابت شده است که در دوران کودکی نیز انسان استعداد زیادی برای ابتلا به انواع بیماری‌های روانی دارد. یکی از مشکلات روان‌شناختی گریبان‌گیر کودکان، اضطراب[3] است. اضطراب یکی از شایع‌ترین اختلالات در میان کودکان است (لوبی[4]،2013).

در دوره‌هایی از رشد تقریباً همه كودكان وقتی از مراقبان اصلی خود دور می‌شوند و یا در محیطی جدید و ناآشنا قرار می‌گیرند، اضطراب را تجربه می‌كنند. در حقیقت بروز گونه‌های خاصی از اضطراب، مانند اضطراب جدایی در سال‌های نوپایی كودك (18 تا 24 ماهگی) از دیدگاه رشدی امری عادی است؛ نوپایان اغلب در لحظه‌های جدایی از والدین گریه می‌کنند، به آن‌ها می‌چسبند و قشقرق راه می‌اندازد (عباسی و همکاران،1389)؛ اما علائم اضطراب در برخی کودکان در مراحل بعدی رشدی به‌صورت نابهنجار ادامه می‌یابد و عملکرد روانی- اجتماعی آن‌ها را مختل می‌کند. در چنین مواقعی باید علائم را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار داد و آن‌ها را در طبقات تشخیصی اختلالات اضطرابی گنجاند (انجمن روان‌پزشکی امریكا[5]، 2013).

اضطراب در کودکان حالتی است كه با احساس وحشت مشخص می‌شود و با علائم جسمی كه بیانگر افزایش فعالیت دستگاه عصبی خودمختار است، همراه است. اضطراب بر عملكرد جسمانی و شناختی اثرگذار است و موجب تحریف‌های ادراكی می‌شود (سادوک و سادوک،1391). اضطراب معمولاً به‌عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف  می‌شود. کودک مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته بسیار نگران است و ترکیبی از این علائم را نشان می‌دهد: طپش قلب، تنگی نفس، شب‌ادراری، جویدن ناخن، اسهال، بی‌اشتهایی‌، سستی، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابی، تکرار ادرار و لرزش بدنی (رومر و اورسیلو،2002 ). اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی و اندیشناکی[6] نسبت به آینده مشخص می‌شود (بارلو، 2007). اضطراب یک علامت هشداردهنده است که خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله آماده می‌سازد. ترس که یک علامت هشداردهنده مشابه است، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می‌شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است، اما اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1390).

تحقیقاتی که در زمینه اضطراب کودکان انجام شده است، نرخ شیوع این اختلال در کودکی را 5/13 درصد گزارش نموده‌اند (سادوک و سادوک،1391). پژوهش‌های مرتبط با علائم اضطراب کودکان در دو مسیر به انجام رسیده‌اند. یک دسته از این پژوهش‌ها به بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل‌گیری اضطراب کودکان پرداخته‌اند و دسته دیگر تأثیرات علائم اضطرابی را بر رشد روانی- اجتماعی کودکان موردتوجه قرار داده‌اند. پژوهش­هایی که به بررسی عوامل تأثیرگذار در ایجاد علائم اضطرابی کودکان پرداخته­اند، از یک‌سو این اختلال­ها را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی دانسته­اند (شنیدر[7] و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به محرک­های محیطی نامناسب مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، نابسامانی در خانواده، عدم مراقبت و دلسوزی­های مادر، دلبستگی ناایمن در دوران کودکی و استرس والدین نسبت داده‌اند (پاندینا[8]، بیلدر[9] و کیت[10]، 2007). همچنین، نبود تعامل مناسب بین کودک و والدین، محرومیت هیجانی در دوران کودکی، نبود تکیه­گاهی که نیازهای مراقبتی و رشدی کودک را برآورده سازد، والدین غیر پاسخگو، اعتماد کم و فاصله زیاد بین والدین و فرزند، نبود همدردی مشترک در مسائل استرس­زا، در سوق دادن کودکان به سمت علائم اضطراب از نقش تعیین کننده و انکارناپذیری برخوردارند (پری[11]، 2007).

تحقیقاتی که به بررسی تأثیرات اضطراب بر رشد روانی- اجتماعی کودکان پرداخته‌‌اند، حاکی از این هستند که اضطراب نه‌تنها در زمان بروز باعث ایجاد مشکلاتی در تجربه استقلال کودک در محیط‌های بازی و تحصیلی می‌گردد، بلکه شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی که اساس پیشرفت تحصیلی و شغلی او در آینده هستند را با مانع مواجه می‌سازد. این تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به اضطراب در بزرگ‌سالی نسبت به کودکانی که اضطراب را نشان نداده‌اند، وضعیت روان‌شناختی نامناسب‌تری دارند و بیماری‌های روانی بیشتری را گزارش می‌کنند (پترسون و کارتر[12]،2007؛ نقل از کندال،2013).

بخشی از مطالعاتی که در رابطه با تأثیرات بلندمدت اضطراب کودکان انجام شده است، نشان داده‌اند که تجربه اضطراب در دوره کودکی، مشکلاتی را برای افراد ایجاد می‌کند که علاوه بر ناراحتی‌های شخصی، ممکن است بر چگونگی پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آن‌ها در دوره نوجوانی و بزرگ‌سالی نیز، تأثیرات منفی داشته‌ باشد (فینوکان و مرکر،2006). از سوی دیگر، تحقیقات طولی مختلف حاکی از این است که تجربه نشانگان اضطراب در دوران کودکی، پیشایند گرایش به مصرف مواد مخدر و دیگر اختلالات روانی است و درصورتی‌که فرایند درمان اضطراب به درستی انجام نگیرد، افت شدید سازگاری اجتماعی پیش‌بینی می‌شود (زولونسکی و همکاران،2006).

بر اساس گزارش لاست[13] (2006؛ نقل از کندال،2013) سه‌چهارم كودكانی كه از مدرسه گریزانند مبتلا به اختلال اضطراب می‌باشند و در صورت عدم اقدام به‌موقع برای درمان ممكن است این كودكان به‌طور ثانوی دچار اختلالات روانی شدید شوند. اختلالات اضطرابی به نظر می‌رسد چنانچه درمان نشود دارای سیری مزمن خواهد بود (لوینسون، هولم‌دنوما، اسمال، سیلی و جوینر[14]، 2008؛ نقل از کندال،2013)؛ بنابراین با توجه به تأثیرات منفی اضطراب بر جنبه‌های مختلف زندگی روان­شناختی کودکان، پرداختن به آن و شناسایی مداخلات تأثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است.

از نشانگان آسیب‌شناسی روانی که در میان کودکان مبتلا به اضطراب به‌وفور مشاهده می‌شود و در اکثر موارد با اختلالات اضطرابی همبودی دارد، افسردگی است. افسردگی، اختلالی است كه خصوصیت اول و عمده آن تغییر خلق است و شامل یك احساس غمگینی است كه از یك ناامیدی خفیف تا احساسات یأس شدید ممكن است نوسان داشته باشد. این تغییر خلق نسبتاً ثابت و برای روزها، هفته‌ها ماه‌ها و یا سال‌ها ادامه دارد و برای این تغییر خلق تغییرات مشخصی در رفتار، نگرش، تفكر، کارایی، اعمال بدنی وجود دارد. افسردگی از توانایی‌های زیستی، جسمانی، فعالیت و اراده شخص می‌كاهد و با پیش آوردن اختلال‌های ذهنی اعتمادبه‌نفس او را متزلزل می‌كند. در کودک بهنجار افسردگی شدید تنها در پی یك عام اندوه‌بار مانند از دست دادن یكی از عزیزان یا شكست در یكی از جنبه‌های زندگی و یا ناامیدی بروز می‌كند. زمانی می‌توان افسردگی را بیماری دانست كه از نظر شدت و مدت با عامل اندوه‌بار پیش‌آمده در زندگی کودک تناسبی نداشته باشد (سادوک و سادوک،1391).

افسردگی یکی از شایع‌ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج‌ترین شکایات کودکان و نوجوانان است. میزان شیوع افسردگی در طی عمر برای نوجوانان در سراسر دنیا 14 درصد تخمین زده شده است، اما میزان شیوع افسردگی کودکی و نوجوانی در ایران به‌طور دقیق مشخص نیست و علت آن عدم انجام یک تحقیق کامل و مبتنی بر نمونه‌گیری صحیح در کل کشور است. این میزان در تحقیقات مختلف و بر مبنای پرسشنامه‌های مختلف محقق ساخته، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه افسردگی کودکان کواکس (CDI) بین 10 تا 30 درصد برآورد شده است (بانکی، امیری و اسعدی،1388). با توجه به شیوع گسترده افسردگی در کودکان و نوجوانان، گاهی اوقات از آن به‌عنوان بیماری سرماخوردگی در میان اختلالات روان‌پزشکی کودکان یاد می‌شود (استافر،2000). به دلیل اینکه تقریباً دوسوم کودکان افسرده به بزرگ‌سالان مبتلا به افسردگی اساسی تبدیل می‌شوند و 10 تا 15 درصد آن‌ها از این طریق به زندگی خود خاتمه می‌دهند، پرداختن به اختلال افسردگی در کودکان و شناسایی روش‌های درمانی اثربخش بر کاهش آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

از دیگر عواملی که تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر شکل‌گیری اختلالات اضطرابی در کودکان دارد، ویژگی‌های روان‌شناختی والدین آن‌ها علی‌الخصوص خودکارآمدی است. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود، برانگیخته و كنترل می‌شوند. در میان مكانیسم‌های نفوذ برخود، هیچ‌کدام مهم‌تر و فراگیرتر از باور به خود كارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد كه نمی‌تواند نتایج مورد انتظار را به‌ دست آورد و یا به این باور برسد كه نمی‌تواند مانع رفتارهای غیرقابل‌قبول شود، انگیزه او برای انجام كار كم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند كه به‌عنوان برانگیزنده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند، اما همه آن‌ها تابع باور فرد هستند. خودكارآمدی، توان سازنده‌ای است كه بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به‌گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود (بندورا،2006). خودكارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلكه به داشتن باور به توانایی انجام كار در موقعیت‌های مختلف، اشاره دارد. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد، در این خصوص که توانایی انجام تکالیف را دارد یا خیر. خودکارآمدی بر روشن شدن لیاقت و قابلیت فرد، برای کنار آمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت‌های تنش‌زا مبتنی است (شوارزر و لوزیسیزک، 2005) و دربرگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که به‌طور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در تمامی انسان‌ها مرتبط است (سالیوان و مالیک،2000).

به‌طور خاص خودکارآمدی والدین تأثیر گسترده‌ای بر کیفیت ارتباط والد با فرزندش دارد (کلارک،2007). خودکارآمدی والدینی به میزان صلاحیت و شایستگی‌ای گفته می‌شود که والدین در مدیریت مشکلات فرزندشان احساس می‌کنند (ماش[15] و جانستون[16]،2005). والدین به‌منظور احساس خودکارآمدی نیازمند دانش و اطلاعات در زمینه تکنیک‌های مؤثر مراقبت از کودک هستند. آن‌ها بایستی به توانایی‌های خود اعتماد کرده و مطمئن باشند که عملکردشان تأثیر مثبتی بر رفتارهای کودک می‌گذارد (کولمن[17] و کاراکر[18]،2003؛ تتی[19] و گلفند[20]،2007). خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای موفقیت‌آمیز نقش والدگری اطلاق می‌شود؛ بنابراین افرادی که به توانایی‌ها و مهارت‌های خود در نقش والدگری اعتماد داشته باشند، خودکارآمدی بالاتری را احساس می‌کنند (جونز[21] و پرینز[22]،2005).

خودکارآمدی والدینی تأثیر به سزایی بر نحوه تعاملات والد- کودک و کیفیت والدگری دارد. بر این اساس والدینی که خودکارآمدی بالاتری دارند، گرایش بیش‌تری به استفاده از روش‌های مثبت والدگری مثل پاسخ‌گو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک‌کنندگی، استفاده از سبک‌های کارآمد سازگاری و مراقبت بدون تنبیه دارند. برعکس والدینی که خودکارآمدی پایین‌تری دارند، گرایش به استفاده از شیوه‌های خشن، تهدیدآمیز، پرخاشگرانه و استفاده از سبک‌های ناکارآمد سازگاری دارند (سندرس[23] و وولی[24]،2005؛ کولمن و کاراکر،2003).

در زمینه‌ مداخلات درمانی به‌منظور بهبود وضعیت روان‌شناختی کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی مداخلات متنوعی صورت گرفته است. درمان‌های رایج اضطراب کودکان به‌طور عمده بر شیوه‌های شناختی- رفتاری تمرکز داشته‌اند. این درمان‌ها در كاهش اضطراب کودکان مؤثر بوده است و تغییرات حاكی از آن، در دوره‌های پیگیری بالای دو سال نیز حفظ شده است (میچایلیزن و کندال[25]،2012). با این وجود درمان‌های شناختی- رفتاری که فقط بر روی کودک متمرکز بوده‌اند، در بعضی اختلالات کودکان که در رابطه با تعاملات اجتماعی کودک شکل می‌گیرد، مانند اختلالات اضطرابی، اثربخشی باکفایتی ندارند. ازآنجایی‌که تحقیقات نشان داده است كه بهبود عملكرد اعضای خانواده و افزایش تعاملات مثبت والد-كودك می‌تواند در پیشگیری یا رشد اختلالات اضطرابی در كودكان مفید باشد، درمان‌های شناختی- رفتاری به سمتی پیش‌ رفته‌اند که والدین را در فرایند درمان درگیر سازند (مک کناچی و همکاران، 2007؛ نقل از کندال،2013).

در حیطه روان‌درمانی کودکان تلاش‌های گسترده‌ای به‌منظور درگیر ساختن والدین در فرایند درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی انجام شده و به ثبت رسیده است. یکی از این مداخلات که از پیشینه نظری و پژوهشی گسترده‌ای برخوردار است ‌درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک[26] است. ‌درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، روشی است که به یاری والدین می‌پردازد تا رابطه‌شان را با کودکان مشکل‌دار بهبود بخشند تا بتوانند مسائلشان را حل کنند (کندی[27] و همکاران،2014). درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، یک رویکرد درمانی است که تکنیک‌های رفتاری و سنتی را در درمان مشکلات رفتاری کودکان، یکپارچه می‌کند. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، درمانی است که از لحاظ تجربی مورد حمایت بوده و برای درمان اختلالات رفتاری در کودکان و خانواده‌هایشان طراحی شده است. هدف از ایجاد درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک این بود که از سوء رفتاری که والدین با فرزندانشان دارند، جلوگیری به عمل آید (کندی و همکاران،2014).

درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک به والدین کمک می‌کند تا با کودکانشان روابطی گرم و پاسخگرانه برقرار سازند و رفتارهای کودک را به‌طور مؤثرتری مدیریت نمایند. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک بر این فرض استوار است که بهبود تعامل والد- کودک منجر به بهبود عملکرد خانواده و کودک خواهد شد (انتن و گولان،2009). تحقیقات نشان داده مادرانی كه سطوح بالایی از اضطراب دارند گرایش دارند كه از كودكانشان بیش‌ازاندازه حمایت كنند، گرمی كمتری به كودك ابراز می‌كنند و به وی خودمختاری و استقلال كمتری دهند (بایر، سانسون و همفیل[28]، 2006؛ نقل از کندی،2014). با توجه به اینكه عواملی از قبیل حمایت بیش‌ازحد والدین باعث می‌شود ترس حضور در موقعیت‌های جدید در دل فرزندان به وجود آید، كودكان چنین والدینی فاقد تعاملات اجتماعی می‌شوند؛ چون نمی‌دانند در جمع چه باید بكنند، لذا ترجیح می‌دهند در گوشه‌ای تنها و ساكت بنشینند. همچنین والدینی كه مرتب درباره‌ی نظرات دیگران راجع به كودك خود صحبت می‌كنند، ترس از ابراز وجود را در دل فرزندانشان به وجود می‌آورند. بنابراین بازسازی و بهبود این‌گونه رفتارهای والدین در تعامل صحیح والد- كودك می‌تواند نقش مهمی در کاهش اضطراب كودك داشته باشد.

از مداخلات دیگری که اثربخشی آن در زمینه اختلالات اضطرابی کودکان از حمایت نظری و پژوهشی گسترده‌ای برخوردار است، بازی‌درمانی است. بازی‌درمانی، روشی است که به یاری کودکان مبتلا به اختلالات روانی می‌پردازد تا بتوانند مسائلشان را حل کنند و درعین‌حال نشان‌دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند ویژگی‌های درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آن‌ها را به نمایش بگذارد، همانند آن‌گونه از درمان‌هایی که بزرگ‌سالان از طریق آن با سخن گفتن مشکلات روانی خود را بیان می‌کنند (ری،2008). بازی‌درمانی روشی درمانی است که از رابطه متقابل و سالم بین والدین و فرزند الگوبرداری شده است. لون فلد (2003) معتقد است نقش اساسی بازی آن است که کودک را از مرحله عدم بلوغ هیجانی به بلوغ هیجانی رهنمون می‌سازد. هدف متخصصینی که با کودکان کار می‌کنند، این است که رشد کودک را سرعت بخشند و بازی‌درمانی یکی از راه‌های مؤثر برای بهبود رشد کودک است (نقل از براتون و همکاران،2005).

بازی مهم‌ترین شکل فعالیت در سنین کودکی است که می‌تواند بر کل شخصیت کودک و رشد و شکوفایی او در تمام زمینه‌های آن اعم از اجتماعی، عقلانی، اخلاقی و … مؤثر باشد (لندرث،2002). کودکانی که در بازی پرورش کافی یافته باشند، قطعاً بیشتر قادر خواهند بود که در جهان پرهیاهوی امروز از نیروی تفکر بهتری برخوردار شوند (باگرلی و جن‌کینس،2009). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که درمان غیر دارویی اختلالات اضطرابی همچون روان‌درمانی با استفاده از شیوه‌های بازی‌درمانی برای درصد قابل‌ملاحظه‌ای از کودکان، نتیجه‌بخش بوده است. هرگاه زبان کلامی برای ابراز افکار و احساسات کودکان کفایت نکند، درمانگران از بازی‌درمانی برای کمک به کودکان برای ابراز آنچه آن‌ها را مضطرب کرده است، استفاده می‌کنند (پاون و همکاران،2008). رابطه حسنه‌ای که بین درمانگر و کودک در طول جلسه‌های بازی‌درمانی شکل می‌گیرد، تجربه مهمی را که برای درمان لازم است فراهم می‌آورد. در بازی‌درمانی اسباب‌بازی‌ها مثل کلمات کودک و بازی، زبان کودک است (لندرث،2002)

 

تعداد صفحه :143

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com