برچسب: اصل تکلیف

پایان نامه نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه بیرجند

دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی

گروه روان­شناسی

پایان­نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی با گرایش تربیتی

عنوان

نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

پاییز1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

عناوین                    صفحه

مقدمه. 11

1-1 بیان مسئله. 11

2-1 گزاره­های پژوهش…. 17

1-2-1 هدف پژوهش…. 17

2-2-1 فرضیه­های پژوهش…. 17

3-2-1 متغیرهای پژوهش…. 17

3-1 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 17

1-3-1 تعلل­ورزی تحصیلی.. 17

2-3-1 جوّ کلاس…. 18

3-3-1 باورهای انگیزشی.. 18

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. 20

1-2 تعلل­ورزی… 20

1-1-2 تعریف تعلل­ورزی… 20

2-1-2 شیوع تعلل­ورزی… 22

3-1-2 دیدگاه­های مربوط به تعلل­ورزی… 23

1-3-1-2 دیدگاه رفتارگرایی.. 23

2-3-1-2 دیدگاه شناختی.. 23

3-3-1-2 دیدگاه روان­تحلیل­گری… 23

4-1-2 تعلل­ورزی منفعل و فعال.. 24

5-1-2 انواع تعلل­ورزی… 24

1-5-1-2 تعلل­ورزی در تصمیم­گیری… 24

2-5-1-2 تعلل­ورزی وسواس­گونه. 25

3-5-1-2 تعلل­ورزی عمومی یا روزمره. 25

4-5-1-2 تعلل­ورزی روان­رنجور (نوروتیک) 25

5-5-1-2 تعلل­ورزی تحصیلی.. 25

6-1-2 علل گرایش به تعلل­ورزی… 26

1-6-1-2 علل فردی گرایش به تعلل­ورزی… 26

2-6-1-2 علل محیطی گرایش به تعلل­ورزی… 28

7-1-2 پیامدهای تعلل­ورزی… 29

8-1-2 لزوم غلبه بر تعلل و درمان تعلل­ورزی… 29

9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با تعلل­ورزی… 31

1-9-1-2 عوامل فردی مرتبط با تعلل­ورزی… 31

2-9-1-2 عوامل محیطی مرتبط با تعلل­ورزی… 33

3-9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی… 33

2-2 جوّ کلاس…. 34

1-2-2 تعریف جوّ کلاس…. 35

2-2-2 اهمیت جوّ کلاس…. 35

3-2-2 دیدگاه­های مربوط به جوّ کلاس…. 36

4-2-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با جوّ کلاس…. 37

3-2 باورهای انگیزشی.. 38

1-3-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی.. 40

4-2 جمع­بندی… 42

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

مقدمه. 45

1-3 روش پژوهش…. 45

2-3 جامعه­ی پژوهش…. 45

3-3 نمونه و شیوه­ی نمونه­گیری پژوهش…. 45

4-3 ابزارهای پژوهش…. 45

1-4-3 مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 46

2-4-3 پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس  (CLE) 46

1-2-4-3 ترجمه و اعتباریابی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46

2-2-4-3 تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 47

3-4-3 پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50

5-3 شیوه­ی اجرای پرسشنامه­ها و جمع­آوری داده­ها 50

6-3 شیوه­ی تجزیه و تحلیل داده­ها 50

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

مقدمه. 53

1-4 اطلاعات جمعیت­شناختی.. 53

2-4 شاخص­های توصیفی.. 56

1-2-4 توصیف آماری تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56

2-2-4 توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56

3-2-4 توصیف آماری باورهای انگیزشی.. 57

3-4 تحلیل­های آمار استنباطی.. 57

4-4 بررسی مفروضات مدل رگرسیونی.. 58

1-4-4 آزمون دوربین – واتسون.. 58

2-4-4 آزمون هم­خطی.. 58

3-4-4 آزمون بررسی نرمال بودن خطاها 59

فرضیه 1: ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ی مستقیم دارد. 60

فرضیه 2: ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ی باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ی غیرمستقیم دارد. 60

فرضیه 3: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. 61

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

مقدمه. 64

1-5 نتایج آزمون فرضیه­های پژوهش به همراه بحث و نتیجه­گیری… 64

1-1-5 فرضیه 1: 64

2-1-5 فرضیه 2: 64

3-1-5 فرضیه 3: 65

2-5 پیشنهادات… 66

1-2-5 پیشنهادات پژوهشی.. 66

2-2-5 پیشنهادات کاربردی… 66

3-5 محدودیت­ها 67

منابع فارسی: 69

منابع انگلیسی: 73

پیوست شماره 1: مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 76

پیوست شماره 2: پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 78

پیوست شماره 3: پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای باروهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی 94-93 در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه 196 دانشجو به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب و به پرسشنامه­های مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی-نسخه­ی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (1984)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مک­گی (2007) و پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دی­گروت (1990) پاسخ دادند. یافته­های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. به طور کلی می­توان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطه­ی ارتباط بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی نقش ایفا می­کند.

واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعلل­ورزی

مقدمه

دانشگاه­ها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روش­های آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از توانایی­های علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریه­پردازان و محققان تربیتی برای ارائه­ی نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگ­ها و نظام­های آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان که می­تواند شرایط استرس­زایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه­ی آموزشی شود، تعلل­ورزی است.

تصور فردی که تعلل­ورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، می­توان چنین پنداشت که یا او دروغ می­گوید و یا می­خواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[1]، 1995؛ نقل در بدر­ی­گرگری و حسینی اصل، 1389). بررسی تاریخچه­ی تعلل­ورزی نشان می­دهد که این مشکل رفتاری پدیده­ی جدیدی نبوده بلکه ریشه­ی تاریخی آن به 800 سال قبل از میلاد مربوط می­شود. ویلیام جیمز وجود مسئله­ی روانشناختی تعلل­ورزی را 120 سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعلل­ورزی را روشن می­کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازه­ی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام شود.

1-1 بیان مسئله

تعلل­ورزی تحصیلی یکی از بحث­های مهمی است که در سال­های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[2]، 2003؛ نقل در سواری، 1391) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می­کنند (جانسون و کارتون[3]، 1999؛ نقل در سورای، 1391). البته تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر می­شود، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحت­کننده و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمی­توان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال[4]، بی­تا: ترجمه­­ی فرجاد، 1391). تعلل­ورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار می­رود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود می­آید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[5]، 1984).

تعلل­ورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیت­ها توأم است و در نتیجه می­تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می­تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنه­ای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، 1393) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل می­شود (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). تعلل­ورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می­تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمه­های کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعلل­ورز شکست­های بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می­کنند (شکفته، 1393).

اهمیت پرداختن به موضوع تعلل­ورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ میزان شیوع آن در جامعه­ی دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[6]، 2000؛ بالکیس و دورو و دورو، 2009؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، 2004؛ نقل در اساسی، فتح­آبادی و حیدری، 1390). شکفته (1393) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه­ی تعلل­ورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزه­های زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعلل­ورزی در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزه­­ی اوقات فراغت دختران و در حوزه­ی کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل­ورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانش­آموزانی که از دبیرستان فارغ­التحصیل شده و وارد دانشگاه شده­اند، رایج­تر است (کاچگال[7]، هانسن و نوتر، 2001؛ لی، کلی[8] و ادوارد، 2006؛ نقل در محمدی قلعه­تکی، قمرانی و برمک، 1393).

تعلل­ورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش می­گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت­های هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتی­های شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، 1388) و دارای علائم و نشانه­هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیت­ها، وقت­کشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه­ریزی مداوم برای زندگی (آتش­پور و امیری، 1378؛ نقل در فیاضی و کاوه، 1388).

عوامل متعددی دانش­آموزان را به تعلل­ورزی سوق می­دهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارت­های نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، 1389؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بی­تا: ترجمه­ی اشرف­العقلایی، 1387؛ نقل در شیرزادی، 1389). استرس زمان و فقدان برنامه­ریزی در زندگی دانش­آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393). همچنین مواردی مثل کمال­گرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکم­بینی را نیز جزء ریشه­های تعلل­ورزی می­دانند (الیس و جیمزنال، بی­تا: ترجمه­ی فرجاد، 1391). علاوه بر این بسیاری از تعلل­ورزی­ها نتیجه­ی لذت­جویی آنی، کم­طاقتی و ترجیح دادن تقویت­کننده­های کوتاه­مدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، 1388).

بحث در مورد انواع تعلل­ورزی موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام (1987؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391) معتقد است که جدا کردن و تقسیم­ انواع تعلل­ورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم­بندی انواع تعلل­ورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه­ی آنچه که ما انواع تعلل­ورزی می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به عنوان انواع تعلل­ورزی شده است، تفاوت در مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد تعلل­ورز با هم دارند (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). محققان با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری تعلل­ورزی به انواع گوناگونی از تعلل­ورزی اشاره کرده­اند از جمله: تعلل­ورزی عمومی (بالکیس و دیوریو، 2009؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391)، تعلل­ورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، 1978؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، تعلل­ورزی در تصمیم­گیری (ایفرت و فراری، 1989)، تعلل­ورزی روان­رنجورانه (الیس و ناوس، 1979؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، و تعلل­ورزی وسواس­گونه (فراری، 1991؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). اما، متداول­ترین شکل آن، تعلل­ورزی تحصیلی است (بروتن و وام­بچ، 2001؛ مون و ایلینگ­ورث، 2005؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). راثبلوم، سولومون و موراکامی (1986؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) این نوع از تعلل­ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی تعریف نموده­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. ولترز (2003) نیز تعلل­ورزی تحصیلی را شکست در انجام فعالیتی در چارچوب زمان خواسته شده یا به عقب انداختن فعالیت تا آخرین دقایق که فرد گرایش به کامل کردن آن پیدا می­کند، تعریف کرده است.

پژوهش­های مرتبط با تعلل­ورزی را می­توان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی می­دانند و پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر می­گیرند. در ادامه به برخی از این پژوهش­ها اشاره می­شود.

برخی دیدگاه­ها تعلل­ورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت می­دانند که موجب تعلل­ورزی فرد در بسیاری از موقعیت­ها و زمینه­ها می­شود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطه­ی بین گرایش فرد به تعلل­ورزی و ویژگی­های اساسی مثل کمال­گرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبک­های هویت (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، 1390؛ گوروئی، خیر و هاشمی، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، 1392؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، 1392)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، 1992؛ نقل در شکفته، 1393؛ کرمی، 1388؛ سپهریان، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ کیامرثی، آریا­پوران و ابوالقاسمی، 1392)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) و جهت­گیری هدف (ولترز، 2003) پژوهش­هایی انجام داده­اند. سولومون و راثبلوم (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) در پژوهشی دریافتند که بین تعلل­ورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطه­ی مثبت و بین تعلل­ورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطه­ی منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعلل­ورزی بیشتری دارند و از محرک­های ایجادکننده­ی این اضطراب اجتناب می­کنند.

خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعلل­ورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزن­بام[9]، (2003؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، 1391) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می­کنند، کمتر مرتکب تعلل­ورزی می­شوند. حسینچاری و دهقانی (1387) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش­بینی­کننده­ی منفی تعلل­ورزی تحصیلی هستند. کلاسن، راجانی و کراچانک (2008) در زمینه­ تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان و رابطه­ی آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همه­ی این عوامل با تعلل­ورزی رابطه­ی منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش­بینی­کننده­ی قوی­تری برای تعلل­ورزی است.

هر چند برخی پژوهش­ها به تعلل­ورزی به عنوان یک ویژگی یا گرایش شخصیتی تغییرناپذیر اشاره کرده­اند (فراری، جانسون و مک­کون[10]، 1995؛ اسکوئنبرگ، 1995؛ ون­ارد[11]، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392)، ولی چندین مدل نظری نیز تعلل­ورزی را به عنوان یک رفتار موقعیتی در برابر یک خصیصه­ی شخصیتی مفهوم­سازی نموده­اند (هریس و ساتون، 1983؛ راثبلوم، 1990؛ ون­ارد، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392؛ شکفته، 1393). این دیدگاه­ها تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل ثابت کمتر و موقعیتی بیشتر (عوامل محیطی یا حالتی) می­دانند. این دیدگاه­ها معتقد هستند که تعلل­ورزی ممکن است با عوامل ویژه­ی بافتی (موقعیتی) که ترس از شکست، اضطراب ارزشیابی، احساس ناشایستگی و بیزاری از تکلیف را بالا می­برد ارتباط داشته باشد. برخی از این عوامل ویژگی­های تکلیف (پادن و استل[12]، 1997) و چگونگی برگزاری امتحانات (ریچارد، 1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) هستند. در زمینه­ رابطه­ی بین تعلل­ورزی با ویژگی­های تکلیف، پادن و استل (1997)، در پژوهشی دریافتند که ویژگی­های تکلیف شامل اهمیت، جاذبه و سطح دشواری آن با احتمال بروز تعلل­ورزی مرتبط است. در رابطه با نحوه­ی برگزاری امتحانات نیز پژوهشی توسط ریچارد (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) انجام شد که نشان داد دانش­آموزان مدارسی که امتحانات روزانه برگزار می­کنند، تعلل­ورزی تحصیلی کمتری دارند.

در زمینه­ تعلل­ورزی در حوزه­های مختلف زندگی نیز شکفته (1393) در پژوهشی دریافت که تعلل­ورزی یک سازه­ی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعلل­ورزترند، در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزه­­ی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزه­ی اوقات فراغت، دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازه­ی تعلل­ورزی با پژوهش کلانگ­سیک (2013) همسو بود. برخی پژوهش­ها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعلل­ورزی را نشان داده­اند (بلونت و پیچی[13]، 2000؛ لونرگان و ماهر، 2000؛ مون و الینگوورث[14]، 2005؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

جهت­گیری پژوهشی دیگر در زمینه­ تعلل­ورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید می­کند، در خصوص پیشایندهای تعلل­ورزی، محققان و نظریه­پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده­اند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت­نفس پایین (فراری، 1992؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، 1984)، کمال­گرایی (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، درماندگی آموخته شده (مک­کین، 1994؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، خودکم­بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، 1382؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) و در مورد پیامدهای تعلل­ورزی نیز می­توان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجل­ها، فرصت­ها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه­ی پایین (ون­ویک، 2004؛ نقل در سپهریان، 1390) اشاره کرد.

از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر می­گذارد و در پژوهش­ها ارتباط آن با تعلل­ورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس[15] می­باشد. کلاس به مثابه­ی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر می­گذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانش­آموزان است (حسینچاری و خیر، 1382). مطالعه­ی ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگی­های بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیت­های کلاس تأثیر می­گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان[16]، 2007؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

کنث و توبین[17] (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش­آموزان آثار زیان­باری می­گذارد. ماچرا[18] (2008؛ نقل در دهقانی­زاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، 1393) اظهار می­کند دانش­آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس می­گذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس­ها یک نقش مهم و تعیین­کننده در یادگیری دانش­آموزان دارد و عکس­العمل­ها و ادراک دانش­آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می­دهند.

جنبه­های متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانش­آموزان و معلم، تعامل بین دانش­آموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانش­آموزان دنبال می­کنند، محسوب می­شوند (چرچ، الیوت و گیبل، 2001؛ دویک و بمپچات، 1983؛ الیوت و هارکیویچ، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانش­آموزان تعیین می­کند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). معلم و دانش­آموزان به­طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می­گذارند. معلم از طریق برنامه­ریزی و نحوه­ی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روش­های مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تک­بعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان اثر می­گذارد و در مقابل واکنش دانش­آموزان در جریان تدریس موجب می­شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به­کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش­آموزان تأثیر بهتری می­گذارند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390).

نتایج پژوهش­های انجام شده در مورد جوّ کلاس نشان می­دهند که این مؤلفه با پیامدهای تحصیلی مرتبط است، از جمله وانگ و هارتل (1994؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­شود. پژوهش کورکین، یو، ولترز و وینسر[19] (2014) نیز از جمله پژوهش­های دیگری است که اثرات مشترک جنبه­های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ی معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

از جمله عوامل دیگری که مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است باورهای انگیزشی آنان می­باشد. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیش­نیاز یادگیری به حساب می­آید و یادگیری نیز خود می­تواند علتی بر پیدایش یا افت آن شود. یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ی بیشتر در دانش­آموز برای مطالعه و پژوهش می­شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، 1392). مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایت­کننده و جهت­دهنده­ی فعالیت­های تحصیلی دانش­آموزان می­­باشند. به عبارت بهتر، می­توان گفت که باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانش­آموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت تحصیلی می­باشند.

به اعتقاد بروس و همکاران (2007؛ نقل در پیری و قبادی، 1392) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزش­دهندگان به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و بانشاط­تر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانش­آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­شود (هونگ و همکاران، 2009؛ نقل در پیری و قبادی، 1392).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382) مطرح کردند. آنها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان مؤلفه­های باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانش­آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. در این نظریه، خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش­آموزان در مورد توانایی­هایشان در انجام تکلیف اشاره دارد (شانک، 1998؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382). ارزش­گذاری درونی تکلیف به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر ارزش­گذاری درونی میزان مهم و جالب بودن یک موضوع درسی برای یک دانش­آموز است (ایوز و آرچر، 1998؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). اضطراب امتحان نیز احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود (کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382).

نتایج پژوهش­های انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان می­دهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و مؤلفه­های مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله­ی این پژوهش­ها می­توان به پژوهش­های پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، گلدوست و معینی کیا (1388؛ نقل در پیری و قبادی، 1392)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، قدم­پور و سرمد (1382)، لیونگ و من[20] (2002؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) و پولسون و جنتری[21] (1995؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) اشاره کرد.

با توجه به آنچه بیان شد می­توان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس می­باشد، دانش­آموزان و دانشجویانی که ادراک آنها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آینده­ی خود سودمند تلقی می­کنند و این امر می­تواند در کاهش میزان تعلل­ورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفه­های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز می­توانند در رابطه­ی بین ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی یک نقش واسطه­ای را ایفا کنند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.

 

تعداد صفحه :82

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

شعبه علوم و تحقیقات سمنان

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی

گرایش عمومی

عنوان

نقش اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی

بهمن ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده فارسی.. 1

فصل اول: کلیات پژوهش…. 3

1-1- مقدمه: 3

1-2- بیان مساله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق.. 6

1-4-1- هدف اصلی… 6

1-4-2- اهداف جزئی… 7

1-5- سوالات یا فرضیه‌های تحقیق.. 7

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 8

 

فصل دوم: گستره نظری و عملی پژوهش…. 11

2-1- مقدمه. 11

2-2- اهداف پیشرفت11

2-2- 1- هدف‌ها 11

2-2-2- انگیزش پیشرفت11

2-2-3- رابطه سطح دشواری تکلیف و انگیزش پیشرفت13

2-2-4- تعاریف اهداف‌پیشرفت13

2-2-5- جهتگیری هدف14

2-2-6- انگیزه هدف15

2-2-7- نظریه ها و مدل های مطرح شده در جهت‌گیری اهداف پیشرفت16

2-2-8- مدل نیکولز. 18

2-2-9- مدل ایمز وآرچر. 18

2-2-10- مدل سه بخشی الیوت و چارچ، الیوت و هاراکیویکز. 19

2-2-11- مدل2×2 الیوت و مک گریگور. 20

2-3- شخصیت22

2-3-1- تعریف های شخصیت22

2-3-2- رویکرد روانکاوی.. 23

2-3-3- مراحل تحول شخصیت در نظریه فروید. 25

2-3-4- رویکرد نوروان‌کاوی.. 27

2-3-5- نظریه کارل یونگ…. 27

2-3-6- نظریه آلفرد آدلر. 29

2-3-7- نظریه کارن هورنای.. 30

2-3-8- نظریه اریک فروم. 32

2-3-9- نظریه سالیوان. 33

2-3-10- نظریه هنری موری.. 33

2-3-11- رویکرد عمر و نظریه اریک اریکسون. 34

2-3-12- رویکرد صفت: وراثت شخصیت36

2-3-13- نظریه گوردون آلپورت38

2-3-14- نظریه ریموند کتل.. 40

2-3-15- نظریه هانس آیزنک…. 43

2-3-16- مدل پنج عاملی شخصیت48

2-3-17- ارتباط شخصیت با انگیزش و اهداف پیشرفت51

2-4- کمال‌گرایی.. 52

2-4-1- کمال‌گرایی از نگاه متقدمین روان‌شناسی.. 53

2-4-2- تعریف‌های کمال‌گرایی.. 53

2-4-3- کمال‌گرایی بهنجار و نابهنجار. 54

2-4-4- الگوی سه بُعدی کمال‌گرایی.. 55

2-4-5- علت‌شناسی.. 56

2-4-6- رابطة كمالگرایی با هدفگرایی و انگیزه‌ی پیشرفت57

2-4-7- ارتباط کمال‌گرایی با شخصیت58

2-5- رضایت تحصیلی.. 58

2-5-1- بهزیستی روان‌شناختی، روان‌شناسی مثبت‌نگر و رضایت‌مندی.. 58

2-5-2- مدل شش عاملی ریف در تبیین بهزیستی روان‌شناختی.. 59

2-5-3- مدل بهزیستی ذهنی داینر. 59

2-5-4- مفهوم رضایت‌مندی.. 60

2-5-5- مدل سه بعدی احساس خوشبختی(بهزیستی) ذهنی.. 60

2-5-6- رضایت تحصیلی و رضایت از زندگی.. 61

2-5-7- تعاریف رضایت از زندگی.. 61

2-5-8- دیدگاه عینی و فاعلی در بررسی کیفیت زندگی.. 62

2-5-9- تفاوت جنسیتی در رضایت از زندگی.. 63

2-5-10- تأثیر عوامل درونی و بیرونی بر رضایت از زندگی.. 63

2-5-11- تعاریف رضایت تحصیلی.. 63

2-5-12- عوامل فردی و محیطی مؤثر بر رضایت تحصیلی.. 64

2-5-13- مدل شناختی- اجتماعی در تبیین رضایت تحصیلی.. 64

2-5-14- ارتباط رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد. 66

2-6- مروی بر پژوهش‌های مرتبط انجام شده در داخل و خارج کشور. 68

2-6-1- پژوهش‌های انجام ‌شده در داخل کشور. 68

2-6-2- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور. 70

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…. 74

3-1- مقدمه: 74

3-2- طرح پژوهش: 74

3-3- جامعه، نمونه، روش نمونه‌گیری و اجرا 74

3-4- ابزار پژوهش: 75

3-5- روش تجزیه و تحلیل دادهها 78

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش…. 80

4-1- مقدمه: 80

4-2- بخش اول: اطلاعات توصیفی.. 80

4-3- بخش دوم: اطلاعات استنباطی.. 81

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری87

5-1- بحث و نتیجه گیری: 87

5-2- محدودیت های پژوهش: 96

5-3- پیشنهادهای پژوهش: 96

فهرست منابع. 98

الف) منابع فارسی… 98

ب) منابع لاتین… 102

ضمیمه: نمونه پرسشنامه‌ها 104

چکیده انگلیسی.. 108

چکیده فارسی

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش اهداف پیشرفت، کمال گرایی و شخصیت در پیش‌بینی رضایت‌تحصیلی دانش‌آموزان انجام شد. روش تحقیق توصیفی، از نوع همبستگی است. 330 نفر (159 پسر و 171 دختر) از دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌های سوم و چهارم (پیش‌دانشگاهی) مقطع متوسطه شهر ورامین با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب شده و به سؤالات پرسشنامه‌های؛ سنجش جهت‌گیری‌های هدفی میدگلی، مقیاس کمال‌گرایی هویت و فلت، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو (فرم کوتاه) و خرده مقیاس رضایت از مدرسه هیوبنر پاسخ دادند.  نتایج بدست آمده در این پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های شخصیتی؛ برون‌گرایی، سازگاری، گشودگی، مسئولیت‌پذیری؛ اهداف تبحری و اهداف عملکردی و کمال‌گرایی خودمدار با رضایت‌تحصیلی رابطه مثبت معنادار و بین روان‌رنجورخویی با رضایت تحصیلی رابطه منفی معنادار وجود دارد. در نتیجه تحلیل رگرسیون با روش گام به گام مشخص شد که متغیرهای؛ ویژگی شخصیتی گشودگی و اهداف تبحری به عنوان بهترین پیش‌بین برای رضایت تحصیلی عمل می‌کنند. یافته‌های این پژوهش وجود ارتباط بین اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و ویژگیهای شخصیتی با رضایت تحصیلی را نشان داد. بنابراین می توان اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و ویژگی‌های شخصیتی را به عنوان متغیرهای پیش‌بین و مؤثر در میزان خشنودی و رضایت از تحصیل دانش آموزان در نظر گرفت.

واژه‌های کلیدی: اهداف پیشرفت، شخصیت، کمال‌گرایی، رضایت تحصیلی، اهداف تبحری

1-1- مقدمه:

جوامع بشری در گذر تاریخ برای پاسخگویی به نیازهایشان چند نهاد عمده اجتماعی را پدید آورده‌اند که در کنار اقتصاد، سیاست، دین و خانواده، آموزش نیز به عنوان یکی از پنج نهاد اصلی جامعه به شمار می رود. کارکرد اصلی نهاد آموزش که رابطه تنگاتنگی با فرهنگ و سایر نهادهای اجتماعی دارد، ارائه دانش و مهارت‌های لازم به افراد برای زیستن در جامعه و به عهده گرفتن نقش‌های اجتماعی است(ربانی و ربیعی، 1390). نهاد آموزش در کشور ایران بزرگترین سازمان ها را در خود جای داده است. این نهاد یکی از نهادهای آغازین است که در هر جامعه‌‌ی شناخته شده در طول تاریخ وجود داشته است و در آینده نیز وجود خواهد داشت. هرچند ساختار نهاد آموزش در سایه‌ی پیشرفت‌های تکنولوژیک، ممکن است در طول زمان تغییر کند، ولی کارکرد آن همچنان انتقال فرهنگ، دانش، مهارت‌ها و فنون به نسل بعدی است(قلی پور و پیران نژاد، 1386).

رضایت‌مندی در آموزش نه تنها می تواند به تعیین سطح لذت تجربه شده از سوی دانش‌آموز بپردازد، بلکه اثربخشی آموزش‌های ارائه شده را نیز تعیین می‌کند. رضایت‌مندی تحت عنوان ادراک ارضای لذت‌بخش نیازها و خواست‌ها تعریف شده است. به اعتقاد سو (2004) رضایت‌مندی یک داوری است که دانش‌آموزان بر مبنای ارزیابی اسناد عملکرد یک مبادله‌ی خاص انجام می دهند(سرتیون گارن و کرایریت، 2006؛ به نقل از نادی، محمدی و سیادت، 1388). مدرسه تأثیری عمیق بر زندگی نوجوان می گذارد و موقعیتی مرکزی در تعریف احساس کلی نوجوانی از اجتماع دارد. احساس تعلق و پیوند با مدرسه، به شماری از پیامدهای مثبت آموزش و روان‌شناختی از قبیل خود پنداره، مهارت‌های اجتماعی، انگیزش، موفقیت و پیشرفت تحصیلی مربوط است. موفقیت تحصیلی، انگیزش‌های دانش‌آموز و اتمام دوره تحصیلی با موفقیت نیز می تواند به عنوان پیامد مثبت احساس تعلق و پیوند با مدرسه محسوب شود(پشت مشهدی، احمدآبادی، پناهی، محمدی و رفیعی، 1389).

انگیزه و رضایت باعث بر انگیخته شدن علاقه و تمایل بیشتر به جستجو و کنجکاوی، کشف ایده‌های نوین و گسترش باور و اندیشه و عمل می گردد. (حسام و ثناگو، 1391) عوامل فردی و محیطی می‌تواند رضایت از تحصیل و پیشرفت دانشجو [و دانش‌آموز] را تحت تأثیر قرار دهد. برخی از مطالعات بر این باورند که رضایت تحصیلی[1] با انگیزه، شخصیت، پیشرفت تحصیلی و دستاوردهای حرفه‌ای فرد در ارتباط است(ادراکی، رامبد و عبدلی، 1390).

در رابطه با انگیزش فراگیران، جهت‌گیری هدف پیشرفت از جمله چهارچوبهای نظری جدید است که نقش آن به عنوان یک سازه کلیدی در مطالعه انگیزش مورد تأکید قرار گرفته است. پژوهش‌ها نشان می دهد که کیفیت انگیزش فراگیران در کلاس درس به تعریف موفقیت در آن موقعیت بستگی دارد. اهداف موفقیت به عنوان دلایل و مقاصدی که فرد برای گرایش یا درگیرشدن در تکالیف برای خود مشخص می‌کند، تعریف می‌شود(پنتریچ[2]، 2003).

از سوی دیگر کمال‌گرایی[3] به عنوان ویژگی شخصیتی، باعث می شود که دانش‌آموزان انتظارات بالایی از خود داشته و دائم تلاش کنند عملکرد بهتری داشته باشند و به طور مداوم از خود ارزیابی انتقادی داشته باشند(داوری، لواسانی و اژه‌ای، 1391).

متغیر دیگری که در پژوهش حاضر مد نظر بوده و به عنوان عاملی مؤثر در پیش‌بینی رضایت تحصیلی مورد مطالعه قرار خواهد گرفت، شخصیت[4] است. برخی از ویژگیهای خاص شخصیتی باعث می‌شوند تا افراد درموقعیتهای گوناگون زندگی رفتارهای سازگارانه و متعادل از خود نشان دهند. داشتن آگاهی و دانش لازم درباره‌ی شخصیت، [صرفاً] به کار عادی دانستن برخی رفتارها در مراحل گوناگون رشد شخصیت نمی‌آید بلکه این دانش در پیشگیری یا اقدام احتمالی در مورد بروز اختلال‌ها و نابسامانی‌های شخصیتی نیز می‌تواند به کمک فرد بیاید(سروقد،برزگر و بلاغی، 1390).

1-2- بیان مساله

آموزش زیربنای اصلی پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیکی در جهان امروزی محسوب می‌شود. تمدنی که بشر امروزی به وجود آن افتخار می‌کند، در حقیقت نتیجه انباشت تجربه‌ها و انتقال آن از راه آموزش از نسلی به نسل دیگر است و کشوری که نتوانسته باشد ویژگی‌های لازم یک جامعه علمی را به دست آورد، علت اصلی را باید در نظام آموزشی خویش جستجو کند و با رفع موانع و مشکلات موجود در جامعه به طور قطع، خواهد توانست به پیشرفت‌های فراوان در همه‌‌ی زمینه ها دست یابد(ترکمان و عابدی، 1388). جوامع دانش‌محور با برخورداری از انسان‌های فرهیخته و با معلومات، بیش از سایر جوامع، برنامه پذیرترند(ربانی و ربیعی، 1390). هر نظام آموزش و پرورشی در بُعد پرورشی وظیفه‌ی هدایت رشد همه جانبه‌ی شخصیت پرورش یابندگان خود را در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد‌های آنان و در بعد آموزش، وظیفه‌ی تسهیل یادگیری، طی تدبیری از پیش طرح ریزی شده را به عهده دارد(نادی و همکاران، 1388).

آموزش مستلزم فعالیت متقابل دو نفر(یاددهنده و یادگیرنده) است. مدرسه و کلاس درس محیط و زمینه‌ای است که این تعامل در آنجا شکل می‌گیرد. در این میان محیط فیزیکی و اجتماعی و روانی کلاس در این تعامل مؤثرند. از طرف دیگر ویژگیهای فردی، محتوای دروس و عوامل مربوط به معلم همه و همه به نوعی بر آموزش و یادگیری کلاس اثر می‌گذارد(نادی و همکاران، 1388). دانش‌آموزان برای رفتارهای مربوط به تحصیل و رسیدن به پیشرفت تحصیلی، اهدافی را برای خود در نظر می‌گیرندکه سبک ویژه‌ی آنها در برخورد با مسائل تحصیلی را نشان می دهد. این تفاوت در اهداف پیشرفت دانش‌آموزان تابع عوامل گوناگونی است، اما چگونه می توان علل و عوامل این تفاوت را تبیین نمود؟ به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، تفاوت در اهداف پیشرفت تنها تحت تأثیر [امور] آموزشی و تربیتی نیست؛ بلکه مبتنی بر ویژگی‌های روانی، شخصیتی و تفاوت‌هایی است که در باور دانش‌آموزان نسبت به خود وجود دارد. مطابق با دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی و با توجه به بعد انگیزشی در تبیین رویکردهای متفاوت دانش‌آموزان به امور تحصیلی، دو متغیر مرتبط با اهداف پیشرفت دانش‌آموزان، خودکارآمدی تحصیلی و ویژگی شخصیتی کمال‌گرایی در آنان می‌باشد(داوری و  همکاران، 1391).

در سالهای اخیر پژوهش‌هایی هر چند اندک در مورد ارتباط رضایت تحصیلی با متغیر هایی چون پیشرفت یا افت‌تحصیلی، انتخاب رشته، تنیدگی تحصیلی، سبک‌های مقابله، هوش هیجانی و … انجام شده که در آنها به وجود ارتباط بین این متغیر با ویژگیهای شخصیتی، تفاوتهای فردی و عوامل محیطی و روانی و … اشاراتی شده است لیکن در کمتر تحقیقی موضوع میزان اثر اهداف‌پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت به عنوان متغیرهای پیش‌بین در مورد رضایت‌تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. لذا سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا بین متغیرهای اهداف پیشرفت، شخصیت و کمال‌گرایی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

یکی از واقعیت‌های مهم جهان هستی وجود تنوع در میان پدیده‌های عالم است. نه تنها گونه‌های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند، بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوت‌اند. انسان‌ها نیز مشمول همین قاعده‌اند. دانش‌آموزان از لحاظ توانایی‌های ذهنی، روش‌های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، هوش و استعداد، شخصیت، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت‌های تحصیلی با هم تفاوت دارند. بنابراین در نظر گرفتن تفاوت‌های دانش‌آموزان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی‌های خاص آنها از وظایف مهم معلم است. نتایج پژوهش‌های انجام شده بر این حقیقت تأکید کرده‌اند که توجه به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان‌ از سوی معلمان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیر گذار است(سیف، 1392).

بدیهی است که میزان رضایت انسان از فعالیت‌هایش، به لحاظ تأثیر در انگیزش و تلاش او در رسیدن به اهداف پیش‌رو از اهمیت زیادی برخوردار است. حال اگر این فعالیت مربوط به آموزش و تحصیل باشد، به جهت اهمیتی که در تربیت انسانهای فرهیخته و متخصص و رسیدن جامعه به تعالی دارد، حساسیت دو چندانی خواهد یافت. لذا ضروری خواهد بود تا در زمینه متغیرهای پیش‌بین رضایت تحصیلی پژوهش‌های متعددی انجام شود که امید است تحقیق حاضر گامی در این راستا باشد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی

تعیین نقش اهداف پیشرفت، کمال گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم و چهارم (پیش دانشگاهی) مقطع متوسطه.

1-4-2- اهداف جزئی

  • تعیین رابطه ویژگی‌های شخصیتی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین رابطه ابعاد کمال‌گرایی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین رابطه  اهداف پیشرفت و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ویژگی‌های شخصیتی در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ابعاد کمال‌گرایی در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم اهداف پیشرفت در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ویژگی‌های شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد کمال‌گرایی در پیش‌بینی رضایت‌تحصیلی دانش‌آموزان.

1-5- سوالات یا فرضیه‌های تحقیق

فرضیه اول: بین ویژگی‌های شخصیتی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین ابعاد كمال‌گرایی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین اهداف پیشرفت با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: ویژگی‌های شخصیتی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش بینی می‌كنند.

فرضیه پنجم: ابعاد كمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌كند.

فرضیه ششم: اهداف‌پیشرفت، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌كند.

فرضیه هفتم: ویژگیهای شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد كمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را  پیش‌بینی می‌كنند.

 

تعداد صفحه :122

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه جهت ­گیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در دانشجویان کارشناسی ارشد

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

 دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد رودهن

دانشکده روان­شناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته روان­شناسی عمومی

عنوان

مقایسه جهت ­گیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیر مرتبط

پاییز 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                  صفحه

چکیده 1
                               فصل اول : کلیات پژوهش
1-1)مقدمه 3
2-1)بیان مسئله 7
3-1)ضرورت و اهمیت پژوهش 12
4-1)سوالات پژوهش 13
5-1)اهداف پژوهش 13
6-1)فرضیه­های پژوهش 14
7-1)متغیرهای پژوهش 14
8-1)تعاریف پژوهش 15
1-8-1)تعاریف مفهومی متغیرها 15
2-8-1)تعاریف عملیاتی متغیرها 17
  فصل دوم : مروری بر مبانی نظری و پیشینه پژوهش
1-2)مقدمه 19
2-2)نیازها و اهداف 19
3-2)اهداف پیشرفت 20
4-2)انگیزش پیشرفت 21
5-2)جهت­گیری هدف 22
6-2)جهت­گیری هدف عملکردی و تبحری 23
7-2)عوامل مؤثر بر جهت­گیری هدف 26
8-2)جهت­گیری هدف و متغیرهای عاطفی 27

عنوان                                                                                  صفحه

9-2)رابطه جهت­گیری هدف و پیشرفت تحصیلی 28
10-2)خودتنظیمی 30
11-2)یادگیری 30
12-2)یادگیری خودتنظیمی 31
13-2)الگوهای یادگیری خودتنظیمی 33
1-13-2)الگوی پنتریچ 33
2-13-2)الگوی چرخه­ای یادگیری خودتنظیمی – تحول زیمرمن 34
3-13-2)نظریه پنتریچ و دی­گروت 35
4-13-2)الگوی انگیزش – انتظار اکلس و پنتریچ 36
14-2)پیشرفت تحصیلی 38
1-14-2)سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 44
15-2)پیشینه پژوهش 44
1-15-2)پژوهش­های خارجی 46
2-15-2)پژوهش­های داخلی 53
16-2)جمع­بندی 66
  فصل سوم : روش پژوهش
1-3)روش و طرح پژوهش 70
2-3)جامعه آماری 70
3-3)روش نمونه­گیری و حجم نمونه 70
4-3)ابزار پژوهش 71
1-4-3)پرسشنامه جهت­گیری هدف AGQ 72
1-1-4-3)شیوه نمره­گذاری 72

2-1-4-3)ویژگی­های روان­سنجی                                                                     73

عنوان                                                                                  صفحه

2-4-3)پرسشنامه راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری MSLQ 73
1-2-4-3)نام­گذاری عامل­ها 74
2-2-4-3)شیوه نمره­گذاری 75
3-2-4-3)ویژگی­های روان­سنجی 75
5-3)روش جمع­آوری اطلاعات 77
6-3)روش اجرای اصل پژوهش 78
7-3)روش تجزیه و تحلیل داده­ها 78
 فصل چهارم: تحلیل آماری داده­ها
1-4)توصیف داده­ها 80
2-4)تحلیل داده­ها 82
 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
1-5)بحث و نتیجه­گیری 91
2-5)محدودیت­ها و مشکلات پژوهش 96
3-5)پیشنهاد­های پژوهش 96
1-3-5)پیشنهادهای کاربردی 97
منابع فارسی 98
منابع لاتین 105
پیوست­ها 109
چکیده انگلیسی 112

چکیده

این پژوهش با هدف ” مقایسه جهت­گیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی (باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم) در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط ” انجام شد. بدین منظور به روش تصادفی مرحله­ای از کلیه واحدهای دانشگاهی مناطق 8 و 12 دانشگاه آزاد اسلامی، واحدهایی که دارای مقطع کارشناسی ارشد روان­شناسی بودند مشخص و از میان آن­ها سه دانشگاه به تصادف انتخاب شدند، سپس به روش طبقه­ای نامتناسب (جنسیت به­عنوان طبقه) و با استفاده از فرمول مبتنی بر فاصله اطمینان ، 200 دانشجوی کارشناسی ارشد روان­شناسی (100 نفر با مدرک کارشناسی مرتبط و 100 نفر با مدرک کارشناسی غیرمرتبط) به­عنوان نمونه مورد بررسی قرار گرفتند. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه­های هدف­های پیشرفت الیوت و مک گریگور (AGQ)  و راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری (MSLQ)، و معدل ترم­های پیش دانشجویان، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها، آمار توصیفی و آمار استنباطی (MANOVA و t  مستقل ) به­کار گرفته شد. نتایج بدست آمده ازتحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین میانگین مؤلفه­های باورهای انگیزشی دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد هم­چنین بین پیشرفت تحصیلی دو گروه تفاوت معنادار یافت شد، به­این صورت که میانگین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در گروه دانشجویان غیرمرتبط بالاتر است.و هیچ تفاوت معناداری بین مؤلفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیم و جهت­گیری هدف در دو گروه یافت نشد. نتیجه­گیری: جهت­گیری هدف دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی بیشتر تسلطی است و از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می­کنند. آن­چه موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان غیرمرتبط شده است، باورهای انگیزشی، واکنش­های عاطفی، علاقه درونی و عقاید ارزش کار است که می­توان آن را به جذابیت رشته تحصیلی و جدید بودن مطالب آموزشی برای این گروه از دانشجویان، نسبت داد.

کلیدواژه­ها : جهت­گیری هدف، خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، پیشرفت تحصیلی، کارشناسی ارشد

1-1-مقدمه

واقعیتی مهم و انکار­ناپذیر، آن است که تمامی پیشرفت­های مهم و عظیم انسان در دنیای امروز، زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی­های خود را از طریق یادگیری و آموزش به دست می­آورد. از طریق یادگیری، فرایندهای ذهنی را کاربردی می­کند و به عمل در می­آورد. یکی از عوامل مهم مؤثر بر یادگیری، خصوصا در دانش­آموزان و دانشجویان، انگیزه تحصیلی است. با انگیزه­بودن و اشتیاق به دستیابی به موفقیت، از جمله اهداف همیشگی روان­شناسان، مربیان و متولیان آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده است. پیشرفت تحصیلی[1]، علاوه بر این که خود به تنهایی یک هدف به شمار می­آید، بلکه درگیر شدن فعال در محیط آموزشی و انگیزه داشتن نسبت به یادگیری، به بسیاری از ویژگی­های روان­شناختی منجر می­شود. مانند: عزت­نفس[2]، سازگاری[3]، مسئولیت­پذیری[4] و صلاحیت[5] (جسر و جسر[6]، 1997؛ استینبرگ[7]، 1996؛ به نقل از گرولنیک [8] و همکاران، 2007)

از مهم­ترین اهداف نظام­های تعلیم و تربیتی که همواره مورد توجه پژوهشگران نیز بوده است، پرورش فراگیرانی با­انگیزه، هدفمند، پیشرفت­گرا و کارآمد می­باشد. دانش روان­شناسی به ویژه در حیطه­ی انگیزش و یادگیری، با تکیه بر یافته­های تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء توانایی­های او داشته است. علاقه و رغبت به رشته تحصیلی و در امتداد آن، شغل و حرفه و تخصص، ریشه در عوامل مختلفی دارد. به طور کلی باید گفت که علائق تحصیلی، متاثر از عوامل فردی، اقتصادی، اجتماعی و تناسب محتوی با توانمندی­ها و استعدادهای اشخاص دارد و از آنجا که تحصیل هر کس، برای احراز حرفه­ای در آینده است و داشتن حرفه مناسب می­تواند منبعی برای تامین نیازهای فرد و جامعه، احترام به خویشتن و سازگاری سالم باشد، لذا بدیهی است که تصدی در حرفه­ای که مورد علاقه افراد نیست، باعث به وجود آمدن تنش، نگرانی، بیماری­های جسمی و روحی، و عدم تطابق اجتماعی ودر نهایت به هدر رفتن سرمایه­های مادی و معنوی خواهد شد که حتی گاهی، تمام روابط فرد را به طور مستقیم و غیر مستقیم، تحت تاثیرقرار خواهد داد (رئیس­سعدی، 1386).

عواملی که منجر به پیشرفت و به­ویژه پیشرفت تحصیلی می­شوند، متعدد هستند. عواملی هم­چون ویژگی­های شخصیتی، ویژگی­های انگیزشی و ویژگی­های موقعیتی و غیره. اما به طور گسترده فرض     می­شود که انگیزش[9] یکی از عناصر اصلی پیشرفت است (ونتزل[10] و ویگفلد[11]، 2009). دیدگاه­های نظری متعددی در زمینه ماهیت و پرورش دادن انگیزه وجود دارد، نظریه­ای که در سال­های اخیر توجه قابل ملاحظه­ای را به این امر معطوف داشته، نظریه هدف پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). به طور خلاصه نظریه هدف پیشرفت، انواع اهداف (اهداف ویا دلایل) را مشخص می­کند که به رفتارهای مربوط به پیشرفت، جهت  می­دهد. پنتریچ[12] و شانک[13] (2002)، جهت­گیری هدف[14] را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فردی می­دانند که سبب می­شود تا فرد به شیوه­های مختلف به موقعیت گرایش پیدا کند و به فعالیت بپردازد و با توجه به موقعیت خود پاسخ مناسب را صادر کند (پنتریچ و شانک،2002 / 1386).

رویکرد جهت­گیری هدف یکی از معدود رویکردهایی است که به توضیح و تبیین علل پیشرفت و دلایل و مقاصدی که فراگیران از درس خواندن و سایر رفتارهای تحصیلی خود دارند، می­پردازد. درهر صورت با وجود رویکردهای متنوع انگیزشی، جهت­گیری هدف کاربردی­ترین رویکرد جهت درک یادگیری، بهبود آموزش و چگونگی برخورد دانشجویان با تکالیف آموزشی بوده که به ارائه باورهای دانشجویان و یادگیرندگان در مورد شیوه­های رویارویی و درگیر شدن با تکالیف می­پردازد (ایمز[15] و آرچر[16]، 1984؛ ایمز، 1992؛ دوئک[17] و لگیت[18]، 1988؛ به نقل از بابایی، 1377؛ بالاوندی، 1380).

این جهت­گیری در موقعیت­های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش­ها و پاسخ­های او را در موقعیت­های یادگیری تحت تاثیر قرار می­دهد. جهت­گیری هدف را نباید با اهداف ویژه­ای که در موقعیت­های آموزشی برای فعالیت­ها در نظر می­گیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت­گیری هدف مبنای تفاوت­های فردی در موقعیت­های تحصیلی است و بر اساس آنها می­توان میزان موفقیت فرد را در این­گونه موقعیت­ها پیش­بینی نمود (دوئک و لگیت، 1988؛ پنتریچ و شانک، 2000؛ ایمز، 1992؛ دوئک،2000 ؛ به نقل از  شریفی اردانی، خیر، حیاتی، رئیسی، روحی، 1392؛ برزگر، دلاور، احدی، 1391).

پیشرفت تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش و آموزش عالی می­باشد و می­توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش یاد کرد. معمولا پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج آزمون­های نهایی و استاندارد، مورد سنجش قرار می­گیرد و نمراتی را که دانشجویان در طول دوره تحصیل کسب می­کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آنها تلقی می­کنند، با وجودی که کمیت و کیفیت یادگیری تحت تاثیر عوامل متعددی از قبیل سطح عمومی هوش، سلامت جسمی و روانی،  انگیزه، امکانات محیط زندگی، امکانات کمک آموزشی و قابلیت­های شناختی قرار می گیرد، اما       روان­شناسان مشاهده کرده­اند آنچه  که حداقل در دوران دانشجویی بیشترین تاثیر را در وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت­های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. با توجه به مطالب ذکر  شده، روش­های مطالعه و دارا بودن مهارت­های تحصیلی، در یادگیری درسی و در نتیجه در مهارت­های شناختی و عملی و به دلیل رابطه تنگاتنگ آن با پیشرفت تحصیلی، بالطبع در نهایت، در سرنوشت شغلی دانشجویان مؤثر می­باشد (رئیس­سعدی، 1386).

با توجه به این­که پیشرفت تحصیلی از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، محققان عوامل تاثیر­گذار بر آن را، از جمله خودتنظیمی[19]، مورد مطالعه قرار داده­اند. خودتنظیمی سازه­ای است که از سال 1967 از سوی بندورا[20] مطرح شد. مطالعه اولیه در این زمینه، مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه­های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد، ولی از دهه 1980، این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد. وین­اشتاین[21] و همکاران (2010)، بیان می­کنند که راهبردهای یادگیری شامل
فعالیت­ها و فرایندهای عاطفی، انگیزشی، فرآشناختی[22]، شناختی و رفتاری است که فهم، یادگیری و پردازش معنادار هم­چون انسجام و یکپارچگی دانش جدید در حافظه را تسهیل می­نماید. راهبردهای یادگیری، فرایندهایی هستند که به افراد کمک می­کنند تا بیاموزند چگونه یاد بگیرند و چگونه مسائل مربوط به یادگیری خویش را پیش برند و چگونه یادگیری خویش را عمیق و موثر سازند.

زیمرمن[23] (2000، به نقل از بمبوتی[24]و همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیر شدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعریف می­کند. پنتریچ، خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته
می­داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می­کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند (پنتریچ، 2004).

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­های خودآموزی[25]، سوال پرسیدن از خود[26]، خودبازبینی[27] و تقویت خود[28] است که به یادگیرندگان کمک می­کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود. بنابراین شیوه یادگیری خودتنظیم، استفاده فعالانه و آگاهانه فراگیر از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره­ای از فعالیت­های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری، دربرمی­گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت­های جزئی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش­های وسیع­تر فرآیند­گونه­ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به دانسته­های قبلی ختم می­یابد (مونتاگو[29]، 2008).

از آن­جا که رشته روان­شناسی از اهمیت خاصی در میان گروه­های آموزشی برخوردار است، و در نهایت از فراگیران آن انتظار می­رود که از حداکثر علم، آگاهی و مسئولیت­پذیری در انجام وظایف خود برخوردار بوده و چنان­چه لازمه هر حرفه­ای است، مهارت­های مورد نیاز را در حد متعالی آن کسب نمایند و در برابر افراد و جامعه پاسخ­گو باشند، بنابراین باید دارای انگیزش و رغبت آموزشی لازم جهت پیشرفت تحصیلی و به­دنبال آن موفقیت در ایفای وظایف آینده باشند. لذا بررسی علاقمندی و انگیزش  این گروه نسبت به رشته تحصیلی­شان و متغیرهای مرتبط با آن، یکی از اساسی­ترین راهکارهای ارزیابی آموزش آن است.

 

تعداد صفحه :132

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه رابطه انگیزش و خلاقیت با عملكرد شغلی دبیران مقطع متوسطه اول شهرستان كنگاور

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

 دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد ( M.A. )

رشته روانشناسی

گرایش : عمومی

عنوان پایان نامه

رابطه انگیزش و خلاقیت با عملكرد شغلی دبیران مقطع متوسطه اول شهرستان كنگاور

پاییز 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                صفحه

فصل یکم : مقدمه پژوهش

مقدمه                                                2

بیان مسئله                                          4

اهمیت و ضرورت تحقیق                                      9

اهداف پژوهش                                         10

فرضیه های پژوهش                                     11

تعاریف مفهومی- عملیاتی                                   11

فصل دوم: پیشینه پژوهش

شناسایی متغیرها                                          14

نظریه های عملکرد شغلی                               19

عملکرد سازمانی                                           22

انگیزش                                               23

دیدگاه مهارت های انگیزش                                  28

انواع صفات انگیزش                                   30

تبحر شخصی                                           30

صفات مجموعه اضطراب                                       31

پیشینه ی پژوهش                                      33

نظریه های انگیزش                                    36

نظریه های معاصر انگیزش                                   40

نظریه نیازهای بالفعل مورای                               41

نظریه انگیزش و بهداشت روانی                                  42

نظریه نیازهای سه گانه مک کللند                               43

نظریه های فرایندی                                   44

نظریه انتظار                                        44

تئوری انتظار و عدالت                                     45

فنون انگیزش و کاربرد آن ها در سازمان                             45

بخش دوم: خلاقیت                                      48

پیشینه خلاقیت                                        48

مفهوم خلاقیت                                         49

ارزشیابی پروژه ای                                   52

تعریف خلاقیت و مولفه های آن                               53

ویژگی های خلاقیت                                     54

تفاوت خلاقیت با نوآوری                               55

ویژگی های شخصیت خلاق                                 57

بهره وری در سازمان و توسعه نیروی انسانی                      58

تعریف خلاقیت از دیدگاه روان شناسی                             59

موانع خلاقیت                                         59

رابطه کارایی خلاقیت در مدیریت                                 62

راه های رشد خلاقیت                                   64

فرآیند خلاقیت                                        65

روش های انگیزش به خلاقیت و نوآوری                             68

فنون ایجاد رغبت به خلاقیت                                 70

ویژگی های افراد خلاق                                      73

مقایسه معلمان خلاق با غیرخلاق                                  74

جمع بندی                                        75

پیشینه تحقیقات داخلی                                    79

تحقیقات خارجی                                       83

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش                                           87

متغیرهای پژوهش                                      87

جامعه آماری                                         87

حجم نمونه و روش نمونه گیری                               88

ابزار پژوهش                                         88

روائی و پایائی                                           88

روش اجرای پژوهش                                     90

روش تجزیه و تحلیل داده ها                                91

فصل چهارم: یافته های پژوهش

یافته های توصیفی پژوهش                                   93

آمار استنباطی                                            95

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

تفسیر نتایج                                         99

محدودیت ها                                          102

پیشنهادات                                           102

منابع                                                104

چكیده انگلیسی

چکیده

یکی از موضوعاتی که امروزه مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت است چگونگی ارتباط بین انگیزش و خلاقیت با عملکرد شغلی است.

در آموزش و پرورش معلمان مدارس را یکی از مهم ترین عوامل خلاق در امر آموزش و پرورش می دانند زیرا امر تدریس و یادگیری که محور تمامی فعالیت های آموزش و پرورش است به گونه عمده در مدرسه صورت می گیرد به همین دلیل بررسی عوامل موثر بر خلاقیت و انگیزش در بین دبیران، اصلی جدایی ناپذیر در مدیریت هر نظام پویا است.

هدف اصلی این پژوهش بررسی ارتباط انگیزش خلاقیت با عملکرد شغلی دبیران مدارس متوسطه ی اول شهرستان کنگاور است روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است و در زمره ی پژوهش های کاربردی قرار می گیرد جامعه ی آماری شامل تمامی دبیران مقطع متوسطه اول شهرستان کنگاور است و بر اساس جدول مورگان 200نفر از دبیران به شیوه ی تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند برای گردآوری داده ها از 3 پرسشنامه انگیزش شغلی، خلاقیت و عملکرد شغلی استفاده شد پرسشنامه ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شدند.

یافته های پژوهش نشان می دهد که ارتباط معنادار قوی و مثبتی بین میزان خلاقیت، انگیزش و عملکرد شغلی در افراد وجود دارد.

 نتیجه گیری در پایان با استفاده از نتایج پژوهش راهکارهای برای ارتقای توانمندی خلاقیت و ارتقای انگیزه آنها برای داشتن عملکرد بهتر در مدارس و سایر مراکز مشابه ارائه شد.

 کلمات کلیدی  :رابطه انگیزش ،خلاقیت، عملكرد شغلی، مقطع متوسطه

مقدمه

یکی از موضوعاتی که امروزه مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت است، چگونگی ارتباط بین انگیزش و ابعاد آن با خلاقیت است.

خلاقیت به عنوان مسئله ای مهم برای افراد، نهادها و روی هم رفته، برای همه جوامع به دلیل ارتباط آن با انعطاف پذیری و تولید بسیار مهم و اساسی است (رانکو[1]، 2004). کروگاگلیاردی[2](2003). بر این باورند که مهم‌ترین عامل در رشد و پیشرفت بشر در تمام زمینه ها نوآوری و خلاقیت است به همین دلیل نوآوری عامل مهمی در تمامی سازمان ها در محیط پررقابت کنونی است.

در آموزش و پرورش، معلمان مدارس را یکی از مهم ترین عوامل خلاق در امر آموزش و پرورش می دانند زیرا امر تدریس و یادگیری که محور تمامی فعالیت های آموزشی و پرورشی است، به گونه ای عمده در مدرسه صورت می گیرد (لانگمن[3]، 1985:85) به همین دلیل بررسی عوامل موثر بر خلاقیت و فعالیت در بین دبیران، اصلی، جدایی ناپذیر در مدیریت هر نظام پویا است ارزشیابی و آگاهی از عوامل موثر بر نظام خلاق؛ اثربخشی مدرسه، کارکنان و سازمان را افزایش می دهد و از بی نظمی و از هم پاشیدگی آن جلوگیری می کند همچنین، در شرایطی که سیاست گذاران و رهبران آموزشی دغدغه ی اطمینان از برآورده شدن اهداف تعلیم و تربیت را دارند، این اطمینان زمانی امکان پذیر است که معلمان کارآمد و نوآور داشته باشیم (خنیفر[4]،1383:63).

هم چنین تعلیم و تربیت به یک معنا عبارت است از رشد قوه قضاوت صحیح در افراد  تقلید از دیگران یا پیروی از تمایلات و عادات، سبب رکود فکری و عجز او در برابر مسائل و مشکلات است امروزه جامعه نیازمند افرادی است که فکر و خرد را حاکم بر اعمال و افکار خویش قرار می دهند و مشکلات را به گونه ابتکاری از سر راه خود بر می دارند.

در روند تحولات عظیم بشری و عصر پر تکاپوی فناوری و بمباران اطلاعاتی و تحلیل رفتن منابع طبیعی و تهاجم ارتباطی که هرلحظه اختراع و اکتشافی، دگرگونی‌های ژرفی در نحوه زندگی و روابط و نگرش‌ها از خود برجای می‌گذارد، نیاز به « شعله‌های بینش درونی و خلاقیت» امری گریزناپذیر است درحالی‌که هیچ‌یک از ما دقیقاً نمی‌دانیم در آینده چه چیز در انتظار ماست، برخی حقایق و نیازهای آینده به نحو فرآینده ای رخ می‌نمایاند. یکی از این حقایق آن است که باید کوشش قابل‌ملاحظه‌ای برای به دست آوردن تصویر وسیع، پربار و دقیق‌تر از آینده انجام دهیم؛ به‌ویژه این امر برای سیستم آموزشی حائز اهمیت و حیاتی است و قسمت عمده مواد درسی باید برای کمک به دانش آموزان جهت گسترش، پرمایه کردن و دقیق‌تر کردن تصویر آنان از آینده اختصاص داده شود، زیرا اگر تصویر یک جامعه از آینده بیش‌ازحد کوچک، کم‌مایه و بیش‌ازحد نادرست باشد، نظام آموزش، آن جامعه را دچار اشتباه نموده، و رسالت خویش را به‌درستی انجام نداده است. (کاکیا، لیدا؛ جوان‌بخت جعفر؛ کیانی محمدعلی،1383)

تصویر دانش آموزان از آینده تعیین‌کننده آن است که انگیزش آنان در یادگیری چیست و آنها در پی چه دستاوردهایی هستند. این تصویر، هم‌چنین تعیین‌کننده توانایی آنان برای زندگی، سازش و رشد کردن در یک جامعه پر از تحول می‌باشد و نتیجه آن به میزان وسیعی تعیین‌کننده تاریخ آینده است.

لازمه این تحول، نظام آموزش متحول است که برای رسیدن به آن نیاز به یک خیزش و عزم جمعی مبتنی بر سخت‌کوشی، تعهد و خلاقیت است و برای رسیدن به این خواسته‌ها اهداف زیر قابل‌تأمل است.

-بسط و تقویت هر چه بیشتر توانایی دو بار نگریستن و دوباره اندیشیدن به مسائل، مقررات روش‌ها، فنون و به‌طورکلی هر آنچه یک معلم در رابطه با شغلش به‌نوعی با آن درگیر است.

-زیر سؤال بردن اسطوره‌های ذهنی معلمان درباره نحوه کلاس داری، تدریس محتوای آموزش، تکلیف، ارزش‌یابی و …

-تفهیم و تبلیغ این پیام که رویکرد خلاقانه می‌تواند باری از دوش معلمان بردارد و فضای یاددهی- یادگیری را لذت‌بخش‌تر و بانشاط‌تر نماید و از فعالیت‌های فرسایشی آن‌ها بکاهد.

-بالا بردن حس خوداتکایی معلمان برای بروز هر چه بیشتر نواندیشی و نوآوری و خلاقیت آن‌ها

-بنابراین خلاقیت و نوآوری لازمه و پیش‌درآمد توسعه پیشرفت و تعالی یک سازمان و جامعه است و آگاهی از متون و تکنیک‌های آن ضرورتی اجتناب‌ناپذیر برای دبیران، کارکنان و پژوهشگران علاقه‌مند است. (کاکیا، لیدا؛ جوان‌بخت جعفر؛ کیانی محمدعلی،1385)

افزایش خلاقیت در سازمان‌ها می‌تواند به ارتقای کیفیت و کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینه‌ها و جلوگیری از اتلاف منابع و با تبع افزایش کارایی و بهره‌وری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد و با بهره‌جویی از متون خلاقیت و نوآوری در آموزش‌وپرورش خواهیم توانست به طریقی کار آورد اثربخشی به اهداف خود رسید، سازمان و جامعه پیشرفته داشته باشیم. (آیزنگ، آرنولد، ماولی(1972) منصور 1372)

بیان مساله

بررسی و شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد شغلی یکی از برنامه‌های مهم آموزش‌وپرورش در بخش کلان محسوب می‌شود. تا از این طریق عوامل مرتبط با آن مانند جذب آموزش‌وپرورش و حفظ دبیران به شکل بهتری توسط وزارت آموزش‌وپرورش برنامه‌ریزی و اجرا شود. ( سید جوادی، 1381)

متغیرهای زیادی وجود دارد که عملکرد شغلی را در دبیران تحت تأثیر قرار می‌دهند. در این بررسی انگیزش و خلاقیت متغیرهایی هستند که رابطه آن‌ها با عملکرد شغلی موردبررسی قرار می‌گیرد.

انگیزش ازجمله متغیرهای مهم و اساسی جهت افزایش عملکرد لازم در دبیران در سیستم آموزشی کشور می‌باشد در وسیع‌ترین سطح، مفهوم انگیزش شغلی می‌تواند در طبقه جای گیرد.

قدیمی‌ترین دیدگاه، انگیزش را به‌عنوان یک ویژگی یا مجموعه‌ای از ویژگی‌های شخصیتی تلقی می‌کند. در این دیدگاه، انگیزش به تفاوت‌های فردی در صفاتی که به رفتار کاری و عملکرد شغلی مربوطند، اشاره دارد. مشکل اساسی این دیدگاه، حیطه گزینش کارکنان علاقمند به انگیزش شغلی، مشخص کردن انگیزش و نیز ارزیابی دقیق تفاوتهای فردی در ارتباط با آن می باشد. طرفداران این دیدگاه معتقدند که تفاوت‌های فردی در عملکرد شغلی اغلب بر اساس انگیزش متداول و معمول تبیین می‌گردند( ارشدی، 1386)

جونز[5](1995) انگیزش[6] را مجموعه‌ای از نیروهای انرژی‌بخش می‌داند که از درون و نیز ورای هستی شخص سرچشمه می‌گیرند تا آغازگر رفتار مربوط به کار باشد و شکل، جهت، شدت و مداومت آن را تعیین نماید. به اعتقاد فرانکو، نبت، کانفرواستوبلیس (2004) انگیزش وقتی وجود دارد بین اهداف فرد و اهداف فرد همسویی وجود داشته باشد.

انگیزش یکی از ابزارهای مهم برای تولید مؤثر و کارآمد و خلق محیط کاری مثبت و اجرای موفقیت‌آمیز برنامه‌ها عنوان می‌شود. دبیران بدنه اصلی هر مدرسه را تشکیل می‌دهند و مسلماً در سیستم، از برنامه‌ها، فعالیت‌ها و تجهیزات و مواد بیشتر اهمیت دارند. آموزش دانش آموزان و ارتقای بهداشت و درمان جامعه مؤثر واقع شود تا به این وسیله از بروز جامعه بیمار و غیرمولد در آینده پیشگیری شود.(غفاری)

وجود تنش نارضایتی شغلی دبیران می‌تواند تهدید کند، سلامت جسمی و روانی کیفیت زندگی و همین‌طور مانع دستیابی به اهداف توسعه فردی و اجتماعی باشد. فقدان انگیزش در کاهش میزان حضور در محل کار و کمیت و کیفیت کار تأثیر دارد. در یک پژوهش نامشخص بودن آینده، فقدان برنامه صحیح و امنیت شغلی عوامل تأثیرگذار در کاهش انگیزش معرفی‌شده است.

عواملی چون جالب بودن کار، قدردانی، حقوق کافی، شرایط کاری مناسب و ماهیت کاری در افزایش انگیزش شغلی دبیران مؤثر قلمداد شده‌اند. همچنین نتایج مطالعات روی دبیران در محیط‌های آموزشی نشان می‌دهد  کمبود حقوق و دستمزد، نداشتن امنیت شغل، عدم استقلال شغلی و منابع ناکافی، به‌عنوان عوامل مرتبط با نارضایتی شغلی و ایجاد استرس بیان‌شده است . اگرچه ارتباط بین انگیزش دبیران و موفقیت دانش آموزان به اثبات نرسیده است، ولی رابطه مثبت آن به عملکرد شغلی دبیران به اثبات رسیده است. (غفاری)

یکی دیگر از تئوری‌های انگیزش شغلی، تنوری دو عامل هرزبرگ[7]است. او معتقد است که انگیزش تحت تأثیر عوامل محرک انگیزش عوامل درونی یا (ذهن فرد) و عوامل بهداشتی (عوامل خارجی) است.

عوامل محرک انگیزش یا ذهنی از انجام کار ناشی می‌شوند و موجب رضایتمندی فرد شده و به‌عنوان پاداش‌های درونی یا ذهنی محسوب می‌شود که برای افزایش انجام کار ضروری‌اند همانند موفقیت، پیشرفت و قدردانی درحالی‌که برای تأمین و فقط سلامت سازمان، شناسایی عوامل یا خارجی عمدتاً با محیط و زمینه شغل ارتباط دارند و کارکنان را در سازمان ابقا می‌کند که شامل خط و مشی و مقررات و شرایط محیط کار حقوق و دستمزد، روابط شخصی باهم ردیفان و امنیت شغلی می‌شوند.

مطالعات بسیاری درباره تأثیر عوامل انگیزش (ذهنی) و بهداشتی بر انگیزش و رضایت شغلی کارکنان صورت گرفته است که در مواردی اهمیت بیشتر عوامل ذهنی بر عوامل بهداشتی یا خارجی را تأیید کرده‌اند که مطابق نظر هرزبرگ است و در مواردی اهمیت عوامل خارجی را بیان کرده‌اند.

یکی از وظایف مهم مدیران در سازمان‌ها، شناسایی استعدادهای بالقوه کارکنان خود و فراهم کردن زمینه‌های رشد و شکوفایی آنان است که زمینه تحقق هدف مهم و اساسی ارتقای بهره‌وری را نیز فراهم می‌کند. به‌عبارت‌دیگر شناخت مسائل انگیزش کارکنان جهت بهبود عملکرد و افزایش بهره‌وری سازمان بسیار حائز اهمیت است. همچنین کسب چنین شناختی می‌تواند به بهبود کاربرد و منابع انسانی سازمانی کمک شایانی کند و در جلوگیری از مقاومت کارکنان در مقابل تغییرات، کاهش محدودیت در بازده و مبارزه با ستیز و مجادله کاری کارکنان با یکدیگر کمک کند و به ایجاد یک سازمان سودآور منتهی شود.

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشکده علوم انسانی-گروه روان شناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد M.A))

گرایش روان شناسی تربیتی

موضوع:

تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری تحصیلی (آموزشی) دانش آموزان پیش دانشگاهی

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب
عنوان صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1. مقدمه- 3

1-2 . بیان مساله : 4

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش : 10

1-4. اهداف پژوهش : 11

1-4- 1 . هدف کلی : 11

1-4-2. اهداف فرعی- 12

1-5. فرضیه‌های تحقیق : 12

1-6. تعاریف عملیاتی و نظری متغیرها: 12

1-6-1.  تعاریف نظری متغیر‌ها 12

1-6-1-1. مدیریت زمان : 12

1-6-1-2.تنظیم هیجان در طی امتحان : 12

1-6-1-3. سازگاری تحصیلی ( آموزشی ) : 13

1-6-2 . تعاریف عملیاتی متغیرها: 14

1-6-2-1. مدیریت زمان- 14

1-6-2-2. سازگاری تحصیلی- 14

1-6-2-3.تنظیم هیجان در طی امتحان- 14

فصل دوم: بررسی منابع

2-1. مقدمه- 17

2-2 . مدیریت زمان- 17

2-2- 1. مفهوم زمان- 17

2-2-2.تاریخچه مختصر از زمان: 20

فهرست مطالب
عنوان صفحه

2-2-3. علل اتلاف زمان: 23

2- 2- 4. رویکردهای موجود در مورد زمان- 25

2-2-5. مدیریت زمان- 26

2-2-6. اصول مدیریت زمان- 28

2-2-7. دیدگاههای مدیریت زمان- 29

2-2-8. نظریه های مدیریت– 31

2-2-9. ارزیابی مدیریت زمان در دانش آموزان دبیرستانی- 34

2-2-10.روابط مدیریت زمان با پیشرفت تحصیلی- 34

2-2-11. مدیریت زمان و مهارتهای تحصیلی- 35

2-2-12. مروری برپیشینه تحقیقات انجام شده درحوزه مدیریت زمان ومهارتهای تحصیلی- 37

2-2-12-1.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور- 37

2-2-12-2. تحقیقات انجام شده در داخل کشور- 40

2 – 3. سازگاری- 42

2-3-1.تعریف سازگاری- 42

2-3-2. ملاک‌های سازگاری مطلوب– 45

2-3-3.ویژگیهای افراد سازگار- 47

2-3-4. دیدگاه‌ها در مورد سازگاری- 48

2-3-4-1.دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی- 48

2-3-4-2..دیدگاه تحلیل روانی- 49

2-3-4-3.دیدگاه یادگیری اجتماعی- 50

2-3-4-4..دیدگاه علوم رفتاری- 50

2-3-4-5 . دیدگاه مراجع‌محوری- 51

2-3-4-6.دیدگاه انسان‌گرایی- 51

فهرست مطالب
عنوان صفحه

2-3-4-7..دیدگاه روان‌شناسی شناختی- 52

2-3-5 .انواع سازگاری- 53

2-3-5-1.مفهوم سازگاری تحصیلی- 53

2-3-5-2..مولفه‌های سازگاری تحصیلی- 54

2-3-5-3.عوامل موثر بر سازگاری تحصیلی- 56

2-3-6. مروری بر پیشینه تحقیق سازگاری تحصیلی- 57

2-3-6-1. تحقیقات انجام ‌شده در خارج از کشور- 57

2-3-6-2.تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور- 59

2-4.هیجان- 61

2-4-1.تعریف هیجان- 61

2-4-2.مولفه های هیجان- 62

2-4-3.عناصر و ابعاد هیجان- 63

2-4-4.ماهیت هیجان- 64

2-4-5. دیدگاه های مربوط به هیجان- 64

2-4-5-1.دیدگاه زیستی- 65

2-4-5-2.دیدگاه شناختی- 65

2-4-6.کارکرد هیجانها 66

2-4-7.هیجانات و ارزیابی شناختی- 66

2-4-8.هیجانات مستقل از شناخت– 67

2-4-9.تعریف تنظیم هیجانی- 68

2-4-10.مولفه های تنظیم هیجانی- 70

2-4-11.سطوح تنظیم هیجان- 70

2-4-12. آثار تنظیم هیجان- 71

فهرست مطالب
عنوان صفحه

2-4-13.تنظیم هیجان و راهبردهای مقابله با هیجانات– 73

2-4-14. تنظیم هیجان در طول امتحانات– 74

2-4-15. تنظیم هیجان در امتحان و فرایند مقابله- 78

2-4-16. تحقیقات انجام شده در حوزه تنظیم هیجان- 83

2-4-16-1. تحقیقات خارج از کشور- 83

2-4-16-2. تحقیقات داخل کشور- 85

فصل سوم: روش تحقیق

3-1. مقدمه- 89

3-2.طرح پژوهش (روش تحقیق) 89

3-3. جامعۀ آماری- 90

3- 4 . نمونه و روش نمونه گیری- 90

3-5.روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 91

3-6. ابزار جمع آوری اطلاعات– 91

3-6-1.مدیریت زمان : 91

3-6-2. سازگاری تحصیلی (دانشآموزان دبیرستانی سینگ و سینها ( AISS ): 92

3-6-3 .تنظیم هیجان در طی امتحان: 93

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1.مقدمه- 96

4-2. یافته های مربوط به گزینش آزمودنی ها 96

4-4. توصیف متغیرهای پژوهش– 97

4-4-1. تنظیم هیجان- 98

4-4-2.سازگاری آموزشی- 99

4-5. تحلیل نتایج- 99

فهرست مطالب
عنوان صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه- 106

5-2.نتایج حاصل از توصیف داده‌ها 106

5-2-1 .بحث و تفسیر نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها 106

5-3.محدویت‌های پژوهش– 114

5-4.پیشنهادات پژوهش– 114

5-4-1.پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی- 114

5-4-2.  پیشنهادات کاربردی بر اساس نتایج پژوهش– 115

فهرست منابع

منابع فارسی- 118

منابع لاتین- 125

پیوست

پرسشنامه- 131

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نحوه تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری آموزشی دانش آموزان مقطع متوسطه انجام می­شود. جامعۀ آماری این پژوهش عبارتند از دانش آموزان دختر دولتی منطقه 2 تهران که در سال تحصیلی 1394 – 1393 در این استان مشغول به تحصیل بودند. تعداد کل این دانش آموزان با توجه به آمار گرفته شده از آموزش و پرورش منطقه 2 شهر تهران 944 نفر بود. حجم نمونه بر اساس جدول مورگان شامل 200 نفر از دانش آموزان پیش دانشگاهی منطقه 2 (دولتی) به دست آمد. روش نمونه گیری در این پژوهش ابتدا از نوع خوشه ای چند مرحله و سپس هدفمند بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها آزمودنی ها به صورت هدفمند به دو گروه با مدیریت زمان بالا و مدیریت زمان پایین تقسیم بندی شدند که در اینجا حجم نمونه مورد بررسی به 80 نفر کاهش یافت. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های مدیریت زمان، پرسشنامه سازگاری تحصیلی(دانش آموزان دبیرستانی سینگ و سینها ( AISS ) و پرسشنامه تنظیم هیجان در طی امتحان استفاده شد. یافته­های به دست آمده نشان می­دهد که در همه مولفه­های تنظیم هیجان یعنی: “ملامت خویش” و “کاهش تنش”، ” کارآمدی در بررسی مشکل ” ، ” ارزیابی مجدد اهمیت آزمون” ، ” همخوانی هدف” ، ” عاملیت” ، ” تفکر آرزومندانه” و ” فرایندهای تکلیف محور” اجتناب از مباحثه” تفاوت معناداری بین گروه­ها، وجود دارد. تنظیم هیجان دانش­آموزانی که دارای مدیریت زمان بالا هستند، نسبت به دانش­آموزانی که مدیریت زمان پایین دارند، بیشتر است. بنابراین می­توان ادعا کرد که مدیریت زمانی بر تنظیم هیجانی دانش آموزان دختر موثر است. نتایج همچنین نشان داد میانگین “سازگاری آموزشی  ” دانش آموزانی که دارای مدیریت زمانی ” بالا “، هستند، به طور معنی داری بیشتر از دانش آموزان دارای مدیریت زمانی “پایین” است،  با توجه به این نکته که نمره بالا در این مقیاس نشان دهنده­ی “سازگاری آموزشی” بالاست، بنابراین می‌توان گفت مدیریت زمان بالا در سازگاری آموزشی موثر است.

واژگان كلیدی: مدیریت زمان، تنظیم هیجان در طی امتحان، سازگاری آموزشی ( تحصیلی)

1-1. مقدمه

با توجه به این که زمان به عنوان یک منبع محدود به شمار می­رود، لزوم مدیریت آن به خصوص در محیط­های آموزشی و برای دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار است. مدیریت زمان برای دانش آموزان عامل مهمی برای موفقیت محسوب می­گردد. عدم مهارت­های مدیریت زمان و فقدان نگرش مناسب در این رابطه عملکرد مراکز علمی ، بهره­بری پایین و سطوح بالای اضطراب را به همراه خواهد داشت. برای هر فردی در همه عرصه­های زندگی وقت ارزش فراطلایی دارد و به جهت تغییراتی که در دهه­های اخیر در عرصه علوم و فنون انجام شده زمان اهمیت بیشتری یافته و مردم مجبور هستند با سرعت بیشتری کارهای خود را انجام دهند به همین دلیل لزوم مدیریت زمان بیشتر احساس می­شود و در حقیقت مدیریت زمان یکی از راهبردهای موثر در جهت کاهش میزان آن است وهدف آن جلوگیری ازاتلاف وقت ونظم دادن به زمان انجام کارها است (هاشمی زاده، 1385).

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای رو به رو است وبرای پاسخگویی به خواسته­های خودنیازمندتعامل وسازگاری بامحیط اطراف خود می­باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر، پیشرفت­های تکنولوژیکی و ارتباطی نیز نقش همنوایی، کنار آمدن و سازگاری با موقعیت­ها و مسائل پیش رو را ضروری­تر ساخته است. در دیدگاه روانشناختی، فرایند الگوهای پاسخ­دهی شخص به تغییرات محیطی را سازگاری می­گویند ( پاشا شریفی، 1384) و شخصی سازگار است که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را داراست ( رستمی، 1383 ). سازگاری حاصل تلاش آگاهانه در انطباق و تعامل مناسب ویژگی­های فردی و شخصیتی، با ماهیت موقعیت­هایی است که فرد با آن مواجه می­شود. مفهوم سازگاری در انسان­ها جریان پویا و بدون انقطاع است. چرا که از یک سو، نیازهای انسانی، متنوع و دائماً در حال تغییر است و از سوی دیگر، اوضاع و احوال محیطی که در آن نیازهای یاد شده بایستی برآورده گردند متغیر و متفاوت است. سازگاری تحصیلی حیطه­ای خاص از مفهوم عام سازگاری است که به موضوع سازگار شدن فرد با دوره ورشته تحصیلی، محیط آموزشی و الزامات آن می­پردازد.( به نقل از یوسفی و همکاران، 1389). سین­ها و سینگ سازگاری را به سه نوع اصلی تقسیم­بندی کرده­اند: الف ) سازگاری تحصیلی ب ) سازگاری اجتماعی ج ) سازگاری عاطفی یا هیجانی ( نیک دل، 1385 به نقل از زارعی ، 1391 ).

از طرفی در دیدگاه تکاملی، هیجان، میراثی است که از انسان­های نخستین برای ما باقی مانده است و از این رو به دلیل کارکردهای ویژه­ای که دارد، همچنان در نوع بشر باقی می­ماند. هیجان­ها به انسان کمک می­کنند تا بتواند به مشکلات و فرصت­هایی که در زندگی با آن­ها رو به رو است، سازگارانه پاسخ دهد. ( لونسون[1]، 1999). تنظیم هیجانی مرتبط با آزمون شامل فرایندهای مختلفی است که فراگیران برای پایش[2] ، ارزیابی[3] و اصلاح[4] تجربیات هیجانی­شان به کار می­برند. (گروس[5] و همکاران، 2006 ، شوتز[6] و دیویس[7]، 2000 ، شوتز و دیکر[8] 2002 ، شوتز و همکاران ، 2011 ).

1-2 . بیان مساله :

زمان عنصر گرانبهایست که تلف شدن آن ضایعات جبران­ناپذیری را برای فرد و در نهایت برای یک جامعه دارد. هیچ متاعی با ارزش­تر از زمان نیست و گران­ترین هزینه، از دست دادن زمان است. تسلط بر زمان تنها رمز موفقیت آدمی به شمار می­رود. مهارت­های مدیریت زمان[9] ابزار و روش­هایی هستند که فرد را از آن­جا که هست به آن­جا که می­خواهد، می­رساند( تریسی، 1389). در واقع مدیریت زمان شامل مهارت­­های بهره­برداری بهینه از زمان است. این مهارت­ها به تدبیر پیش­­بینی زمان و تشخیص زمان در اولویت­های مورد نظر اطلاق شده و خرده مهارت­هایی از قبیل برنامه­­ریزی، سازماندهی و کنترل زمان را در بر می­گیرد. (شادمان فر، سپاه منصور، هومن،1392).

بحث مدیریت زمان موضوعی است که همه ماچه درزندگی شخصی وچه درزندگی حرفه­ای­مان برای کسب موفقیت به آن نیاز داریم. مدیریت زمان در اواخر دهه 1950 توسط  ماکان[10] مطرح گردید. این روش شامل فنونی برای تعیین اهداف کوتاه مدت، چگونگی تبدیل این اهداف به وظایف و فعالیت­ها برای اجرای سریع­تر آن­ها، چگونگی برنامه­ریزی و اولویت­بندی کردن کارهای روزانه و چگونگی جلوگیری از وقفه کاری که محدودیت در انجام وظایف ایجاد می­کند، می­باشد ( رسولی[11] و همکاران، 2009 ). با توجه به این که زمان به عنوان یک منبع محدود به شمار می­رود لزوم مدیریت آن به خصوص در محیط­های آموزشی و برای دانش­آموزان از اهمیت بالایی برخوردار است؛ مدیریت زمان فعالیت­های دانش­آموزان را نیز می­تواند تحت تأثیر قرار دهد. پژوهش­های استوارت[12] و لمبارد[13] (2010) سیبرت[14] و جتینگر[15] (2002) ، گارسیا [16] و پرز[17] ( 2005) نشان می­دهد که رابطه­ی معناداری بین مهارت­های مدیریت زمان و موفقیت­های تحصیلی دانش­آموزان وجود دارد.

گورتر[18] و زولاف[19] (2000 ) مدعی­اند که بالا بردن عملکرد تحصیلی، استقامت در برابر استرس، تفکر در مورد صرف وقت و بالا رفتن آگاهی استفاده از زمان، از پیامدهای مهارت­های خوب مدیریت زمان است. از این رو مدیریت زمان می­تواند به عنوان روشی برای پایش و کنترل زمان مطرح شود که از این طریق افراد هنگام کار کردن می­توانند با مدیریت خود[20] در یک زمان واحد، وظایف متعددی را انجام داده، وظایف و مسئولیت­های خود را درک کنند و با محدودیت­ها سازگار گردند. ( ایلام[21] و اهرون[22]، 2003 )

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای رو به رو است و برای پاسخ­گویی به خواسته­های خود، نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خود می­باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر، پیشرفت­های تکنولوژیکی و ارتباطی نیز نقش همنوایی، کنار آمدن و سازگاری با موقعیت­ها و مسائل پیش رو را ضروری­تر ساخته است. سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می­دهد. ( رید – ویکتور[23] ، 2004 ). یک فرد زمانی از سازگاری بهره­مند است که بتواند میان خود و محیط اجتماعی­اش رابطه­ای سالم برقرار کند. محیط اجتماعی در برگیرنده خانواده، محل تحصیل، محیط کسب و کار و نظایر آن می­باشد و اگر فردی نتواند با محیط خود به شیوه­ای مطلوب رابطه برقرار کند، ناسازگار تلقی می­شود. سازگاری از بدو تولد همراه با انسان است و در هر برهه­ی زمانی به گونه­ای خاص، فرد آن را به کار می­برد. علاوه بر این، سازگاری دارای عرصه­های مختلفی نیز هست. مثلاً سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیت­های آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی[24] یاد می­شود. سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش­هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فرا روی آن­ها قرار می­دهد ( پیتوس[25]، 2006 ). دانش­آموزانی با مدرسه سازگارند که وقتی مدرسه خود را به پایان می­برند، تجربه حضور و تحصیل را تجربه­ای رشد­دهنده تلقی نمایند، بتوانند از توانایی­های خود به نحو مطلوب بهره جویند و در نهایت از نظر تحصیلی کارآمد باشند. ( بیکر و سیریاک، 1989 ؛ به نقل از بیرز و گوسنز، 2003 ). به اعتقاد بیجور کلاند و رهلینگ[26] (2010) مهمترین نگرانی در مدارس امروزی ناسازگاری کلاسی است. بدرفتاری و ناسازگاری دانش آموزان کل فرایند یادگیری را تحت تاثیر قرار می­دهد و با چالش مواجه می­کند. بورکا و یان[27](2004؛ به نقل از یعقوبی، محققی، یوسف­زاده، گنجی، كامران و الفتی، 1393) ناتوانی در مدیریت زمان را از جمله علل عدم تکمیل تکالیف تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان می­دانند که خود می­تواند منجر به شکست تحصیلی و در نتیجه ناسازگاری آنان گردد.

از طرف دیگر در سال­های اخیر حوزه­ی امتحان دادن بیش از سایر حوزه­ها مورد توجه قرار گرفته است.( پکرون[28]و همکاران، 2002) امتحان دادن بخشی از زندگی اغلب دانش­آموزان و دانشجویان است. آن­ها با امتحان دادن رقابت و غرور، و هیجان­های مرتبط با امتحان از قبیل ترس و اضطراب را تجربه می­کنند. ( شوتز ، 2004 ). اضطراب امتحان فرد را درباره توانایی­هایش دچار تردید می­کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت­هایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت­هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می­دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. (پارکس – استم[29] و همکاران ، 2010 ).

تعداد صفحه :244

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی عملکرد نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا بهPTSD  در شاخص های ادراک زمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشكده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه روانشناسی

پایان‌نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی کودک و نوجوان

عنوان

بررسی عملکرد نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا بهPTSD  در شاخص های ادراک زمان، حافظه فعال و سرعت پردازش

1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی عملکرد نوجوانان مبتلا به افسردگی و PTSD در ادراک زمان، حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات اجرا شد. روش: در یک بررسی علی- مقایسه ای، 15 نوجوان مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، 15 نوجوان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه و 15 نفر از افراد بهنجار که در متغیرهای سن، هوش و وضعیت اجتماعی- اقتصادی همسان بودند، شرکت کردند. برای دستیابی به هدف پژوهش، از مصاحبه بالینی ساختار‌یافته برای اختلالات محور I در (SCID-I) DSM_IV، پرسشنامه خود‌سنجی تأثیر رویداد (IES-R)، سیاهه اضطراب حالت – رگه اسپیلبرگر، آزمون شاخص پردازش اطلاعات، خرده آزمون توالی حروف-اعداد آزمون حافظه وکسلر، خرده آزمون نماد ارقام (رمزگردانی) آزمون هوش وکسلر (سرعت پردازش) و آزمون ادراک زمان استفاده شد. سپس داده‌های بدست آمده با روش آماری تحلیل واریانس یک راهه و چند متغیری، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش مهر تاییدی بر اختلالات در حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات نوجوانان مبتلا به افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه است. با وجود اختلال حافظه بیشتر در مبتلایان به PTSD ، تفاوت معناداری در سرعت پردازش اطلاعات میان دو گروه مبتلا وجود ندارد. خطای معنادار ادراک زمان در مقایسه با گروه بهنجار، تنها در تعداد معدودی از خرده آزمون‌ها مشاهده شد. تنها تفاوت آشکار میان PTSD  و افسردگی نیز در نمره کلی تخمین کلامی بود و این خطا در مبتلایان به PTSD بارزتر از افسردگی بوده، و نشانگر گذر سریعتر زمان بود. در سایر موارد تفاوت معناداری مشاهده نشد.

کلید واژه: ادراک زمان، حافظه کاری، سرعت پردازش، افسردگی ،PTSD

فهرست مطالب

چکیده. ت‌

فهرست مطالب… ث‌

1-1- مقدمه. 2

1-2- بیان مسئله. 3

1-3- ضرورت انجام پژوهش…. 10

1-4-اهداف پژوهش…. 12

1-4-1- هدف کلی: 12

1-4-2- اهداف اختصاصی.. 12

1-5- فرضیه‌های پژوهش…. 12

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 13

2-1- اختلال استرس پس از سانحه. 17

2-2- شناخت و PTSD.. 18

2-3- زیربنای عصبی اختلال استرس پس از سانحه. 21

2-4- اختلال افسردگی اساسی.. 23

2-5- افسردگی و شناخت… 24

2-6- ادراک زمان. 27

2-6-1- تعریف ادراک زمان. 30

2-6-2- پردازش اطلاعات زمانی.. 32

2-6-3- رویکرد عصب‌شناختی.. 34

2-6-4- تأثیر دوپامین بر ادراک زمان. 36

2-6-5- عوامل مختلف مؤثر در ادراک زمان. 38

2-6-5-1- ویژگی محرک و افراد. 38

2-6-5-2- هیجانات… 39

2-6-6- فضا و زمان. 41

2-6-7- ادراک زمان در افراد دارای اختلالات جسمانی و روانی.. 42

2-6-7-1- بیماری‌های جسمانی.. 42

2-6-7-2- اختلالات روانی.. 43

2-7- تأثیر اختلال استرس پس از سانحه بر ادراک زمان. 44

2-8- افسردگی و ادراک زمان. 47

2-9- حافظه فعال یا کاری.. 50

2-9-1- الگوی حافظه فعال. 50

2-9-2- تفاوت‌های فردی در ظرفیت حافظه فعال و عملکرد. 51

2-10- اثر اختلال استرس پس از سانحه بر حافظه فعال. 52

2-11- افسردگی و حافظه فعال. 56

2-12- پردازش اطلاعات… 58

2-13- سرعت پردازش اطلاعات در اختلال استرس پس از سانحه. 60

2-14- سرعت پردازش و افسردگی.. 62

2-15- جمع‌بندی.. 65

3-1- روش پژوهش…. 68

3-2- جامعه، نمونه و انتخاب نمونه. 68

3-3- روش و ابزار جمع‌آوری اطلاعات… 69

3-4- روش اجرای پژوهش…. 73

3-5- روش تجزیه ‌وتحلیل داده‌ها 73

4-1- مقدمه. 75

4-2- یافتههای مرحله همتاسازی از نظر هوشی و سن.. 75

4-3- یافتههای تحلیل توصیفی و استنباطی دادهها 77

4-3-1- آزمون استنباطی فرضیه‌های پژوهش…. 78

4-3-1-1- فرضیه پژوهشی اول: خطای ادراک زمان در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است. 79

4-3-1-2- فرضیه پژوهشی دوم: اختلال حافظه کاری در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در PTSD بیشتر از افسردگی است. 90

4-3-1-3- فرضیه پژوهشی سوم: اختلال در سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است. 93

5-1- مقدمه. 96

5-2- بررسی فرضیات پژوهش…. 96

5-2-1- عملکرد گروه ها در تکالیف مربوط به ادراک زمان. 96

5-2-2- عملکرد گروه ها در تکالیف مربوط به حافظه کاری.. 99

5-2-3- عملکرد گروه ها در تکلیف مربوط به سرعت پردازش اطلاعات… 101

5-3- نتیجه گیری.. 102

5-4- محدودیت های پژوهش…. 103

5-5- پیشنهادات… 103

منابع. 105

مقدمه

رابطه بین شناخت و هیجان طی قرن‌های متمادی برای فیلسوفان مهم و جالب بوده است؛ اما این موضوع اخیراً مورد توجه روان‌شناسان قرارگرفته و به‌عنوان یکی از مهم‌ترین موضوعات پژوهشی مورد توجه آن‌ها درآمده است. مباحث مربوط به رابطه بین شناخت و هیجان، بر تأثیرات هیجان بر روی فرایندهای شناختی یا نقش فرایندهای شناختی در پدید آیی حالت‌های هیجانی تمرکز دارد؛ و اغلب نظریات بالینی بر وجود رابطه متقابل میان شناخت و هیجان تأکید دارند (پاور[1] و دالگلیش[2]، 2008).

از سوی دیگر ورود یافته‌های مربوط به روانشناسی شناختی، به حوزه بالینی سبب گردید که در ادبیات اخیر نظریه‌های متعددی در خصوص چگونگی و تبیین رابطه میان شناخت و اختلالات هیجانی، نظیر اختلال استرس پس از سانحه و افسردگی ارائه گردد.

طی هزاران سال ضربه‌های روان‌شناختی برای مردم منبع ترس و وحشت بوده‌اند. تجاربی که افراد را با خطر مرگ واقعی یا قریب‌الوقوع یا تباهی و نابودی مواجه می‌کنند، وحشت‌آور هستند. زمانی که واکنش‌های استرس افراد به این رویدادهای آسیب‌زا، مزمن و ناتوان‌کننده باشد، دیگر آن‌ها یک واکنش طبیعی به وضعیت‌های غیرطبیعی نیستند، بلکه تبدیل به اختلال استرس پس از سانحه می‌شوند. نرخ اختلال استرس پس از سانحه در جمعیت‌های عمومی پس از الکلیسم، افسردگی اساسی و هراس اجتماعی بیشترین میزان است که این اختلال را به چهارمین اختلال شایع روان‌پزشکی در ایالات‌متحده‌ی آمریکا می‌کند (بارلو[3]، 2002).

در میان گروه‌های سنی مختلف در جامعه کودکان و نوجوانان به دلیل شرایط خاص جسمی و سنی بیشتر از دیگر اقشار جامعه در معرض خطر ضربه‌های روان‌شناختی و تجربه رویدادهای آسیب‌زا قرار دارند (محمدخانی و همکاران، 1383). از دیگر سو شیوع افسردگی به‌طور قابل‌توجهی در سراسر دوران نوجوانی افزایش‌یافته است و این افزایش در زنان بیشتر از مردان بوده است (اوَن اوولی[4] و همکاران، 2015). بررسی‌های مقایسه‌ای کودکان و نوجوانان افسرده با غیر افسرده گویای وجود بد کارکردی‌ها و کاستی‌هایی در عملکردهای اجرایی و شناختی و در کنش‌های سرعت پردازش، حافظه کلامی هست (بروکس[5] و همکاران، 2010). در بررسی‌های انجام‌گرفته در رابطه با اختلال استرس پس از سانحه، اسکومن[6] و همکاران (2009) دریافتند نوجوانان مبتلابه PTSD که با انواع تروما مواجه شده بودند، بد عملکردی در کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهند. ازجمله کارکردهای اجرایی که توجه کمتری را به خود معطوف داشته است ادراک زمان می‌باشد. تاثیر پذیری ادراک زمان از هیجان در مطالعاتی که از لغات دارای بار هیجانی استفاده کرده‌اند بررسی‌شده است (یامادا[7] و کواب[8]،2011). با توجه به اهمیت کارکردهای اجرایی حافظه کاری، ادراک زمان و سرعت پردازش در اختلالات هیجانی و اهمیت پرداختن به اختلالاتی که از شیوع بالایی در جمعیت‌های نوجوانان برخوردارند، در ادامه به بررسی مؤلفه‌های مذکور در نوجوانان افسرده اساسی، و مبتلابه PTSD خواهیم پرداخت.

1-2- بیان مسئله

دوره نوجوانی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی دارد، موردتوجه، روانشناسان و متخصصان هست. ازاین‌رو توجه به اختلالات و سلامت روان این افراد حائز اهمیت است. دو بعد گسترده رفتار آسیب‌زا در این دوره شامل رفتارهای درون‌سازی و رفتارهای برون‌سازی هستند (ویلم شورست[9]،2005). اختلالات درون‌سازی ” با علائم اولیه شامل هیجانات درونی مخالف با رفتار بیرونی” است (تاکری[10]و هریز[11]، 2005). مشکلات درون‌سازی تداوم پاسخ‏های خارج از کنترل را نشان می‌دهند که مشکلات درونی خود از قبیل اضطراب، افسردگی، شکایات جسمانی بدون مبنای شناخته‌شده پزشکی، و کناره‌گیری از ارتباط اجتماعی را نمایش می‌دهد (آخنباخ[12] و رسکولا[13]،2001). ازجمله این اختلالات می‌توان به افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه اشاره کرد.

اختلال استرس پس از سانحه از اختلالات بسیار شایع، مزمن و ناتوان‌کننده روان‌پزشکی هست که بر اساس ویراست پنجم راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی (DSM-5)، جزء مجموعه تشخیصی اختلالات تروما و وابسته به استرس هست که پس از مواجهه با یک رویداد آسیب‌زا ایجادشده و با چهار خوشه از نشانه‏ها مشخص می‌شود: مزاحمت‎ها، اجتناب، تغییرات منفی در شناخت و خلق و تغییرات برجسته در برانگیختگی و واکنش‌پذیری. این اختلال غالباً با افسردگی اساسی، سایر اختلالات اضطرابی، اختلالات سوءمصرف مواد و باکیفیت پایین زندگی همراه هست (DSM-5، 2013؛ سیمونز[14]، 2010؛ کاهی[15] و همکاران، 2006).

تحقیقات نشان می‌دهد کودکان و نوجوانانی که یک رویداد آسیب‏زا را تجربه کرده‏اند، در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه قرار دارند (کناردی[16] و همکاران، 2006). مطالعه مرکز ملی اختلال استرس پس از سانحه در ایالات‌متحده‌ی آمریکا نشان می‌دهد که 15 تا 43 درصد از دختران و 14 تا 43 درصد از پسران در طول زندگی خود حداقل یک رویداد آسیب‌زا را تجربه کرده‌اند که از این میزان 3 تا 15 درصد دختران و 1 تا 6 درصد پسران واجد ملاک‌های تشخیص اختلال استرس پس از سانحه هستند (همبلن[17]، 2007)؛ این در حالی است که میزان شیوع این اختلال در زنان 10 تا 12 درصد و در مردان 5 تا 6 درصد تخمین زده می‌شود (اهلرز[18]، 2000).

در طول دو دهه گذشته تحقیقات فراوانی در مورد ابعاد شناختی PTSD انجام‌گرفته است. ازاین‌رو آسیب‌شناسی اختلال استرس پس از سانحه با نواقصی در شناخت و حافظه که در ملاک‌های DSM-5 منعکس‌شده‌اند، برجسته‏تر شده است. از آن جمله می‌توان به یادزدودگی رویداد، اجتناب از تصاویر و افکار مرتبط با آسیب، ارزیابی‌هایی از داشتن آینده‏ای شکننده اشاره کرد. اهلرز و کلارک (2000) بر اساس مدل شناختی برای PTSD نشان دادند که تغییر در ارزیابی منفی و حافظه مربوط به تروما به‌وسیله‌ی یک سری از راهبردهای شناختی و مشکلات رفتاری بازداری می‌شوند.

مطالعات بسیاری، نابهنجاری در کارکردهای اجرایی افراد مبتلا به این اختلال را به‌طور خاص نشان داده‌اند (برای مثال، الف[19] و همکاران، 2014؛ آپرال[20] و همکاران، 2012). مطالعات انجام گرفته نقایص مشابه بزرگسالان را در کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به PTSD نشان داده‌اند (برای مثال، بیرز[21] و دی بلیز[22]، 2002؛ دی بلیز و همکاران، 2009). اسکومن[23] و همکاران (2009) نیز دریافتند نوجوانان مبتلا به PTSD که با انواع تروما مواجه شده بودند، بد عملکردی در کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهند. گزارش‏های مربوط به میزان و ماهیت مشکلات شناختی در بیماران متفاوت و متنوع است و شامل دامنه وسیعی از نواقص شناختی کلی تا اختلالات مربوط به حافظه را دربرمی گیرد (برم نر[24] و همکاران، 1995). این نواقص شناختی می‌تواند زمینه‏هایی چون پردازش اطلاعات و ادراک زمان را نیز شامل شوند.

مطالعات نشان داده‌اند که افراد مبتلا به PTSD از مشکلات مربوط به حافظه رنج می‌برند و این مشکلات اغلب به وقایع آسیب‌زایی مربوط می‌شود که برایشان اتفاق افتاده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000). علاوه بر این سوگیری حافظه برای اطلاعات هیجانی در کودکان و نوجوانان و بزرگسالان دارای اختلال استرس پس از سانحه نشان داده‌شده است (مرادی و همکاران، 2000). یاسیک[25] و همکاران (2007) در بررسی حافظه کلی و کلامی دریافتند همانند آنچه در بیماران PTSD بزرگسال مشاهده‌شده، اختلال در حافظه کلی و کلامی در نوجوانان مبتلا به PTSD نیز قابل‌توجه هستند. کانستنس و همکاران (2008) نشان دادند که در اختلال استرس پس از سانحه کارکرد طبیعی حافظه دچار مشکل می‌شود و اطلاعات همراه با خطا پردازش و بازیابی می‌شوند. مرادی و همکاران (1389) در بررسی خود در رابطه با عملکرد حافظه در افراد بازمانده از جنگ مبتلا به PTSD نشان دادند که مبتلایان به این اختلال علاوه برداشتن مشکلات در بخش‌های مختلف حافظه مانند حافظه شرح‌حال، حافظه مربوط به آینده، حافظه کاری در حافظه کلی نیز از نقص برخوردار هستند. آکوستا[26] (2000) در بررسی خود در رابطه با عملکرد نوجوانان مبتلابه اختلال استرس پس از سانحه در تکالیف حافظه کلامی و غیر‌کلامی، دریافت که این نوجوانان به‌طور معناداری عملکرد ضعیف‌تر از گروه بهنجار دارند.

ازجمله مشکلات حافظه، می‌توان به حافظه کاری آسیب‏دیده در این بیماران اشاره کرد. کلارک و همکاران (2003) در تکالیف حافظه فعال کلامی بیماران مبتلا به PTSD، کاهش فعالیت قشر پیش پیشانی را مشاهده کردند. حافظه کاری توانایی نگه‌داری اطلاعات به‌طور موقت و فعالیت بر روی آن‌ها در ذهن هست (لویس و کارپندال، 2002).

کارکرد مهم دیگری که در مبتلایان دچار آسیب می‌شود پردازش اطلاعات هست. اسکویت وردر[27] و همکاران (2013) در فرا تحلیلی به ادغام پیشینه‌های پژوهش در رابطه با کارکردهای شناختی بزرگسالان سالخورده مبتلا به PTSD پرداختند. آن‌ها دریافتند که مبتلایان به PTSD بدترین عملکرد شناختی را در رابطه با حافظه نشان دادند و پس‌ازآن بدکارکردی های قابل توجهی در مقایسه با گروه کنترل در یادگیری، سرعت پردازش و کارکردهای اجرایی نشان دادند. نقص در سرعت پردازش اطلاعات در مطالعات دیگری نیز بدست آمده است (کورشی[28] و همکاران، 2011؛ تواملی[29] و همکاران، 2009؛ واسترلینگ[30] و همکاران، 2002). پردازش اطلاعات شیوه‏ای است که افراد محرک‏های برخواسته از محیط را درک می‌کنند (موسی و لپین، 2000). سرعت پردازش اطلاعات از شاخص‌های مهم در ارزیابی توانایی‌های ذهنی به شمار می‌رود.

متغیر شناختی دیگر که در این مطالعه بررسی آن مدنظر خواهد بود، ادراک زمان هست. ماهیت ادراک زمان در بیماران دارای اختلالات پارکینسون (ویردن[31] و همکاران 2008)، اسکیزوفرنی (داوالوس[32] و همکاران، 2011)، آفازی (فینک[33] و همکاران، 2006)، اتیسم (والاس[34] و هپ[35]، 2008) و دیس‏لکسی (مارتین[36] و همکاران، 2001) مطالعه شده است. بررسی‏ها نشان می‌دهد که مطالعات اندکی به مطالعه تأثیر PTSD بر ادراک زمان پرداخته است؛ اما مطالعاتی در مورد اثر اضطراب بر این مولفه انجام‌گرفته است. وایمن[37] و مووس[38] (1967) در مطالعه خود با هدف بررسی رابطه میان سطوح اضطراب (بالا و پایین) و ادراک زمان به این نتیجه رسیدند که افراد با سطوح بالاتر از اضطراب، تحریف زمان بیشتری را نشان می‌دهند. در مقابل در مطالعه لوئک[39]‏ (2007) تمایز معناداری از لحاظ تخمین زمان در افراد مضطرب یافت نشد.

ادراک زمان به‌عنوان توانایی پیش‌بینی و پاسخ کارآمد به رویدادهای در حال وقوع شناخته می‌شود (یانگ[40] و همکاران، 2007) و شامل توانایی تمایز میان فواصل کوتاه از میلی‌ثانیه تا ثانیه (تمایز مدت) است و در مورد تفکیک‌پذیری دو محرک مجزا با کمک دوره‌های زمانی کم (قضاوت زمانی) داوری می‌کند تا دوره‌ی زمانی خاص را با دقت بیشتر تولید (تولید و بازسازی مدت)، یا مدت رویداد یا ارائه‏ی محرک خاص را برآورد (برآورد کلامی) و یا شروع آن را (پیش‌بینی زمانی) کند (توپلاک و همکاران، 2006).

الگوی «ضربان‌ساز-ذخیره‌کننده[41]» در پاسخ به نحوه‌ی اندازه‌گیری زمان توسط مغز پیشنهاد شده است. در این الگو، مغز دستگاه تنظیم‌کننده فطری است که تعداد ضربان‌های قلب را در هر لحظه در قسمتی از گره پایه‏ی مغز ذخیره می‌کند و در هنگامی که نیازمند برآورد کردن مدت زمان گذشته هستیم، این کرنومتر فطری باعث آزاد شدن انتقال‌دهنده‌های عصبی می‌شود و آن را به سایر نواحی مانند قشر پیش‌پیشانی می‌فرستد تا اطلاعات را یکی کند و مدت زمان گذشته را برآورد کند (ویلیامز[42]، 2006). تصویر‌برداری مغناطیسی کارکردی در حین تکلیف نشان می‌دهد که نواحی گره پایه، قشر پیش پیشانی، قشر آهیانه‌ای و مخچه فعال هستند (پلامر[43] و هامفری[44]، 2009).

اختلال درون‌سازی دیگری که در این پژوهش قصد مطالعه و مقایسه آن با PTSD را داریم افسردگی هست. افسردگی یک مشکل روان‏شناختی مهم در دوره‌ی نوجوانی است که هم به عملکردهای روان‌شناختی نوجوان در حال حاضر و هم در بزرگسالی صدمه می‌زند. در کاربرد بالینی، اصطلاح افسردگی برای توصیف دسته‏ای از نشانه‏ها، شامل تغییرات عمده در خلق، تفکر و فعالیت، به‌کاربرده می‌شود. این نشانه‌ها پایدارند و منجر به بروز تغییراتی در عملکرد شخصی و اجتماعی فرد، حداقل در دوره‌ای به مدت دو هفته، می‌گردند (وردوین[45] و همکاران، 2009). افسردگی نوجوانان ممکن است از نظر تشخیصی بسیار متفاوت با افسردگی بزرگسالان باشد (هاراسیلتا[46] و همکاران، 2004).

در نوجوانی میزان افسردگی بین سنین 13 و 18 سالگی به‌طور قابل‌توجه افزایش می‌یابد. شیوع افسردگی اساسی در نوجوانان در طول عمر و شیوع 12 ماهه آن به ترتیب %11 و 5/7% بودند. نرخ‌های مربوط به افسردگی اساسی شدید نیز 3% و 3/2 درصد بود. شیوع افسردگی به‌طور قابل‌توجهی در سراسر دوران نوجوانی افزایش یافته است و این افزایش در زنان بیشتر از مردان بوده است (اون اوولی[47] و همکاران، 2015).

با آنکه افسردگی به‌عنوان یک اختلال خلقی شناخته می‌شود، بررسی‌ها نشان می‌دهند که این اختلال با نارسایی چشمگیر شناختی همراه است و از نظر ماهیت و شدت، با سایر اختلالات خلقی تفاوت دارد. بررسی‌های مقایسه‌ای کودکان و نوجوانان افسرده با غیر افسرده گویای وجود بد کارکردی‌ها و کاستی‌هایی در عملکردهای اجرایی و شناختی و در کنش‌های سرعت پردازش، حافظه کلامی هست (بروکس[48] و همکاران، 2010). نشانه‏های یادشده می‌توانند نقش تعیین‌کننده‏ای در بقای بیماری و سیر نشانه‏های شناختی آن داشته باشند. بیماران افسرده اغلب تجربه ذهنی کاهش سرعت پردازش ذهنی را گزارش می‌کنند (اوکانر[49] و همکاران،1990). کندی شناختی ممکن است در اختلال عصب روان‌شناختی مرتبط با افسردگی اساسی نقش داشته باشد (بربیون[50] و همکاران، 2000)؛ بنابراین کاستی‌های شناختی افراد افسرده را می‌توان به منابع و فرایند نادرست پردازش اطلاعات در این دسته از افراد نسبت داد (رز[51] و امبیر[52]، 2006).

از جمله منابعی که در فرایند پردازش اطلاعات دخالت دارند، حافظه کاری هست. امروز در بین صاحب‌نظران این توافق عمومی وجود دارد که سوگیری حافظه در بیماران افسرده امری شایع است؛ همچنین معتقدند که آسیب‌های حافظه فعال، اصلی‌ترین مشکل حافظه در بیماران افسرده است، چراکه بر اساس یافته‌های پژوهشی عملکرد حافظه افراد افسرده نسبت به افزایش پیچیدگی تکالیف حساس است، به این معنی که با پیچیده‌تر شدن تکلیف، عملکرد حافظه افت شدیدی پیدا می‌کند (پیلوسی[53] و همکاران، 2000). پین[54] و همکاران (2004) در مطالعه‌ی خود نشان دادند که افسردگی اساسی در نوجوانان عملکرد حافظه را به‌طور معناداری کاهش می‌دهد. هوران[55] و همکاران (1997) نیز در مقایسه بزرگسالان و نوجوانان افسرده در مقیاس حافظه دریافتند که دختران نوجوان عملکرد ضعیف‌تر از بزرگسالان داشتند این در حالی بود که تفاوتی میان بزرگسالان و پسران وجود نداشت. اختلال در حافظه کاری و سرعت پردازش نوجوانان افسرده در مطالعاتی دیگر نیز نشان داده شده است (برای مثال، کلیم کیت[56] و همکاران، 2011).

در ارتباط با اثرات افسردگی بر ادراک فرد از زمان شواهد بالینی حاکی از کاهش سرعت زمان در افسردگی است، اما شواهد تجربی درباره مشکلات حوزه قضاوت زمانی نسبتاً اندک بوده و آنچه وجود دارد تا حدودی متناقض است (هاکینز و همکاران، 1998؛ به نقل از سویگنی و همکاران،2003).

باوجود بدکارکردی‌های مشابه میان افسردگی و PTSD در برخی از کارکردهای روانشناختی مغز در نواحی اصلی درگیر در این دو اختلال تفاوت‌هایی وجود دارد. در اختلال استرس پس از سانحه، مشکلات بیشتر شامل کاهش حجم فعالیت هیپوکامپ (کارل[57] و همکاران، 2006)، کاهش حجم فعالیت آمیگدال و قشر کمربندی پیشین (پانو-هایز[58] و همکاران، 2009) و نابهنجاری در ساختارهای پیش‌پیشانی میانی (کاسای[59] و همکاران، 2008) است. در رابطه با درگیری نواحی خاصی از مغز در بیماری افسردگی، الدرکین- تامپسون[60] و همکاران (2006) گزارش کردند که هر چند اندازه لوب فرونتاال در بیماران افسرده سالخورده مطابق انتظار، تغییری نکرده بود، اما اندازه‏ی سینگولای پیشین، شکنج رکتوس و ماده خاکستری پیشین حدقه‌ای در بین این بیماران کاهش یافته است که حاکی از تغییرات خاص مربوط به بیماری است که متفاوت از دیگر فرایندهای تباهی دیررس مغز است. ناکارآمدی کرتکس سینگولای پیشین و کرتکس پره فرونتال پشتی-جانبی را در بیماران افسرده به اثبات رسانده‌اند (واگنر[61] و همکاران، 2006).

با توجه به همبودی بسیار بالای اختلال افسردگی و PTSD در نوجوانان و آنچه در پژوهش‌های پیشین انجام گرفته، در رابطه با تأثیر افسردگی بر ادراک زمان و سیستم ساعت درونی اتفاق‌نظر وجود ندارد و این مؤلفه در اختلال PTSD مورد بررسی قرار نگرفته است، این مطالعه قصد دارد تا به بررسی مقایسه‌ای کارکردهای اجرایی (سرعت پردازش، ادراک زمان و حافظه کاری) در اختلال افسردگی و اختلال استرس پس از سانحه بپردازد.

1-3- ضرورت انجام پژوهش

احساس افسردگی یکی از تجارب مشترک بشر است که اغلب به‌عنوان یک پاسخ طبیعی به رویداد‌های خارجی یا آسیب‌های درون‌فردی روی می‌دهد و اما تخمین زده می‌شود افسردگی اساسی چه روان‏زاد و چه درون‏زاد در بین چهار بیماری آسیب‌زای شاخص از سال 2000 تا 2012 مقام دوم را دارد (یوریب و همکاران، 2008). گرایش به بروز اولین وقوع افسردگی در سنین پایین‏تر گسترش یافته و درصد بالای نوجوانان مبتلا به افسردگی شدید، نگران‌کننده است (روزنهان و سلیگمن، 1999). افسردگی بر تکامل شناختی، هیجانی و فیزیکی نوجوان اثر می‌گذارد (ویلیام[62] و ویکینگ[63]،2003؛ به نقل از حبیب پور و شریعتی، 1387).

علاقه به بررسی جنبه‌های شناختی این اختلال در دو دهه گذشته رشد فزاینده‏ای یافته است. پژوهش حاضر گامی برای بررسی بیشتر این اختلال و برخی جنبه‌های شناختی این اختلال ازجمله بررسی ادراک زمان، حافظه کاری و پردازش اطلاعات با استفاده از آزمون‌های مناسب روان‌شناختی می‌باشد. در رابطه با ادراک زمان در بیماران افسرده پژوهش‌های اندکی انجام گرفته که نتایج آن‌ها هم متناقض بوده است.

حقیقت (1388) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه ادراک زمان در بیماران افسرده، اسکیزوفرن و بهنجار به این نتیجه دست یافت که بیماران مبتلا به افسردگی اساسی گرایش به کم تخمین زدن زمان محرک‌های دیداری، شنیداری و دیداری-شنیداری داشتند. برخی از مطالعات نیز نقایصی در حافظه کاری افراد افسرده یافته‌اند (لندرو[64] و همکاران، 2001؛ نبز[65] و همکاران، 2000 و پرتر[66] و همکاران، 2003) درحالی‌که برخی از مطالعات نیز نتایج متناقض با این رابطه نشان داده‌اند (بارچ[67] و همکاران، 2003؛ مک لوین و همکاران، 2000). پردازش اطلاعات نیز از حوزه‌هایی است که بهبود آن، بهبود در افسردگی را به دنبال خواهد داشت (بسبوم[68] و دیجن[69]، 2006).

اختلال استرس پس از سانحه نیز از اختلالات شایع می‌باشد. علی‌رغم مطالعات صورت گرفته بر روی اختلال استرس پس از سانحه در جمعیت‌های بزرگسال، پژوهش‌های اندکی در زمینه میزان مواجهه کودکان و نوجوانان با رویدادهای آسیب‌زا و نیز شیوع این اختلال در آن‌ها صورت گرفته است. کودکان و نوجوانان به دلیل شرایط خاص جسمی و سنی، بیشتر از دیگر اقشار جامعه در معرض خطر ضربه‌های روان‌شناختی و تجربه‌ی رویدادهای آسیب‌زا قرار می‌گیرند، از طرف دیگر ازآنجایی‌که راهبردهای مقابله‌ای در آن‌ها هنوز به اندازه

کافی برای روبه‌رو شدن با صدمات جسمی و روحی ناشی از این ضربه‌های رشد نکرده است، مواجهه با یک عامل استرس‌زا در آنان بیش از بزرگسالان می‌تواند منجر به بروز اختلال استرس پس از سانحه شود (سادوک و سادوک، 2007؛ ترجمه رضایی 1388).

نوجوانان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه مشکلات قابل‌ملاحظه‌ای در زمینه حافظه در مقایسه با جمعیت‌های بالینی دیگر دارند (سوترلند و برایانت، 2007).

در زمینه‌ی سرعت پردازش اطلاعات نیز بروکس و همکاران (2010) به اشکالاتی در این حوزه‏ی شناختی در نوجوانان مبتلا به PTSD اشاره دارد. حال با توجه به خلأهایی که بدان اشاره شد، عدم وجود مطالعه‏ای در رابطه با تأثیر PTSD بر ادراک درونی زمان و کمبود مطالعه بر روی جمعیت نوجوانان، این پژوهش قصد دارد به بررسی مقایسه‌ای مؤلفه‌های مذکور در نوجوانان مبتلا به اختلالات افسردگی و PTSD بپردازد.

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1- هدف کلی:

  1. بررسی عملکرد نوجوانان مبتلا به افسردگی و PTSD در ادراک زمان، حافظه کاری و سرعت پردازش اطلاعات

1-4-2- اهداف اختصاصی

  1. سنجش ادراک زمان در نوجوانان مبتلا به افسردگی
  2. مقایسه ادراک زمان نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار
  3. سنجش حافظه کاری در نوجوانان مبتلا به افسردگی
  4. مقایسه حافظه کاری در نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار
  5. سنجش سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان مبتلا به افسردگی
  6. مقایسه سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان مبتلا به افسردگی، اختلال استرس پس از سانحه و افراد بهنجار

1-5- فرضیه‌های پژوهش

  1. خطای ادراک زمان در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است.
  2. اختلال حافظه کاری در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در PTSD بیشتر از افسردگی است.
  3. اختلال در سرعت پردازش اطلاعات در نوجوانان افسرده اساسی و مبتلا به PTSD بیشتر از نوجوانان بهنجار و در افسردگی بیشتر از PTSD است.

 

تعداد صفحه :132

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه روان شناسی

پایان‏نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

تیرماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

به وسیله‏ی

ثریا پیرمردوند چگینی

یکی از اضطراب‌های موقعیتی در حیطه‌ی تعلیم و تربیت، مربوط به درس آمار است. اضطراب امتحان آمار از آن دسته اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند. هدف از پژوهش حاضر تعیین پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته روانشناسی می باشد. این پژوهش به روش همبستگی و با استفاده از روش معادلات ساختاری انجام گردید. جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان رشته روانشناسی در حال تحصیل دانشگاه­های دولتی استان قزوین بود. ۳۵۰ نفر از آن­ها به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده و در این تحقیق شرکت کردند. برای تحلیل داده­ها از روش همبستگی و تحلیل مسیر با استفاده از معادلات ساختاری استفاده گردید. نتایج نشان داد، در مدل اصلاح شده مسیرهای ویژگی­های شخصیت به اضطراب آمار، نیازهای روان‌شناختی به اضطراب آمار، فراشناخت به اضطراب آمار، انتظار از موفقیت به اضطراب آمار و اهداف پیشرفت به اضطراب آمار معنی­دار بودند. همچنین مسیر­های اضطراب آمار به خودکارآمدی، اضطراب آمار به ارزش تکلیف و اضطراب آمار به سطح پردازش معنی‌دار بودند.  در مجموع مدل تحقیق، برازنده داده­ها بود. همچنین نتایج تحلیل همبستگی کانونی نشان داد از میان پیشایند­های اضطراب آمار، فراشناخت، شایستگی، انتظار موفقیت و اهداف تسلط، از قدرت پیش­بینی بالایی برخوردارند. و اضطراب آمار بر سطح پردازش و پس از آن بر خودکارآمدی تاثیر معنی داری دارد. بنابراین، اساتید آمار می­توانند برای تسهیل در آموزش دروس مرتبط با آمار و کاهش اضطراب آمار دانشجویان در کلاس، بر لزوم آموزش راهبرد­های یادگیری، ارزش­گذاری برای دروس مرتبط به آمار و رفع نیاز­های روانشناختی دانشجویان در کلاس تاکید کرده تا علاوه بر کاهش اضطراب آمار دانشجویان، بر انگیزه دانشجویان روانشناسی برای درس آمار نیز بیافزایند.

واژگان کلیدی: اضطراب آمار، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، فراشناخت

فهرست مطالب

فصل یکم: چارچوب پژوهش…. 1

1-1- مقدمه: 2

1-2- بیان مسئله: 4

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: 6

1-4- هدف‌های پژوهش…. 7

۱-۴-۱- هدف اصلی: 7

۱-۴-۲- اهداف فرعی: 7

1-5-  فرضیه‌های پژوهش…. 8

۱-۵-۱- فرضیه کلی.. 8

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم.. 8

۱-۵-۳- فرضیه­های غیرمستقیم: 9

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

۲-۱- مقدمه: 16

۲-2- تعریف اضطراب آمار: 16

۲-3- مبانی نظری اضطراب: 17

۲-3-۱-رویکرد شناختی.. 17

۲-3-۲- الگوی شناختی بک و کلارک: 17

۲-4- مفهوم اضطراب آمار: 18

۲-5- ابعاد اضطراب آمار: 18

۲-6- تفاوت­های فردی در اضطراب آمار دانشجویان.. 19

۲-6-۱-تأثیر سن دانشجویان بر اضطراب آمار: 20

۲-6-۲- تفاوت جنسیتی و فرهنگی در اضطراب آمار دانشجویان: 20

۲-7- دلایل اضطراب آمار: 21

۲-7-۱- عوامل غیر موقعیتی.. 21

۲-7-۲- عوامل موقعیتی.. 22

۲-7-۳- عوامل محیطی.. 22

۲-8- مقایسه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در ارتباط با اضطراب عمومی: 24

۲-9- برخی از تفاوت‌ها و شباهت­های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی: 24

۲-9-۱- تفاو­تهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 25

۲-9-۲- شباهت­های بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 26

۲-10- پیامدها و اثرات اضطراب آمار: 28

۲-11- حمایت اجتماعی ادراک شده: 29

۲-11-۱- مدل سنتی از حمایت اجتماعی: 29

۲-12- حمایت اجتماعی ادراک شده و اضطراب آمار: 30

۲-13- شخصیت: 30

۲-13-۱- نظریه صفات و مدل پنج عاملی شخصیت کاستا و مک کری (۱۹۹۲) 30

2-14- اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت.. 33

2-15- نیازهای روان‌شناختی: 35

۲-15-۱- نظریه­ی خودتعیینی: 36

2-16- نظریه خبرپردازی و راهبردهای یادگیری: 39

۲-16-1- راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت: 40

2-16-2- شناخت: 41

۲-16-3- فراشناخت: 41

۲-17- اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری.. 43

۲-18- انتظار موفقیت: 44

۲-19- انگیزه درونی: 45

2-20- اهداف پیشرفت: 46

۲-21- اضطراب و اهداف پیشرفت: 47

۲-22- سطح پردازش: 48

۲-23- ارزش تکلیف: 49

۲-24- خودکارآمدی: 50

۲-24-۱- مفهوم خود کارآمدی: 50

۲-24-۲- اهمیت خودکارآمدی: 50

۲-24-3- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش…. 51

۲-24-4- انتخاب هدف: 51

۲-24-5-کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: 51

۲-25- اضطراب و خودکارآمدی تحصیلی: 52

۲-26- اضطراب، ارزش تکلیف و خودکارآمدی: 53

۲-27-پیشینه­ی تحقیق: 53

۲-27-۱- پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور: 53

۲-27-۲- پژوهش­های انجام شده در داخل کشور: 65

فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش…. 67

۳-۱- مقدمه: 68

۳-۲- روش پژوهش: 68

۳-۳- جامعه و نمونه آماری: 68

۳-۴- روش نمونه­گیری: 68

۳-۵- ابزار جمع­آوری اطلاعات: 69

۳-۵-۱- اندازه‌گیری اضطراب آمار (SAM) مورگان (۲۰۰۷): 69

۳-۵-۲- پرسشنامه راهبردهای انگیزشی، شناختی و فراشناختی زوشو و بارنت (۲۰۱۱): 74

۳-۵-۳- فرم کوتاه پرسشنامهی پنج عاملی شخصیت (NEO-FFI-۶۰): 74

۳-۵-۴- مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراك شده (MSPSS) 75

۳-۵-۵- مقیاس ارضای نیازهای اساسی روانشناختی عمومی (BNSG-S) (جوهانسون و فینی، 2010) 75

۳-۵-۶- پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) 79

3-5-7- مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) 80

۳-۶- روش جمع­آوری اطلاعات: 81

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده­ها: 81

۳-۸- همبستگی کانونی: 82

فصل چهارم: یافته‏های پژوهش…. 83

4-1- مقدمه: 84

4-2- یافته­های توصیفی: 84

4-3- یافته­های استنباطی.. 120

4-3-1- بررسی پیش فرض ها 120

4-3-2- یافته های مربوط به آزمایش مدل پیشنهادی… 128

4-3-3- مدل اصلاح شده. 130

4-3-4- ارزیابی مدل پیشنهادی و اصلاح شده. 130

4-3-5- همبستگی کانونی.. 140

4-4- یافته­های جانبی پژوهش: 152

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و پیشنهادها 164

۵-۱- مقدمه: 165

۵-۲- تبیین یافته‌های مربوط به مدل کلی.. 165

۵-۳- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه­های پژوهش…. 165

۵-۳-۱- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه‌های مستقیم.. 165

۵-3-2- تبیین یافته‌های فرضیه‌های غیرمستقیم.. 179

۵-4- محدودیت­ها: 183

۵-5- پیشنهادات پژوهشی: 183

۵-6- پیشنهادات کاربردی: 184

منابع.. 186

پیوست‏ها 205

مقدمه:

در دنیای مدرن که هر روزه منبع جدیدی از استرس و اضطراب به شکل‌های گوناگون انسان را تحت تاثیر قرار می­دهد، بی‌شک اضطراب، یکی از بزرگ­ترین مشکلاتی است که روانشناسان به دنبال شناسایی و درمان آن هستند. اضطراب در میان اختلال‌های دیگر روان‌شناختی جزء اختلال‌هایی با شیوع بالاست که بشر به آن مبتلا می‌شود. حالات اضطرابی علت اولیه ۶ الی ۲۷ درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می‌شوند که به درمان نیاز دارد و این عارضه در زنان شایع است (خیاط، ۱۳۸۷؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲). از این میان، اضطراب می‌تواند در محیط آموزشی خود را به شکل اضطراب امتحان نشان دهد. اضطراب یکی از مهم‌ترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه و تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای تحت تأثیر قرار می‌دهد (شانک،[1] پنیتریج[2] و میس[3]، ۲۰۰۸؛ بمبنوتی[4]، ۲۰۰۸).

ازجمله انواع شناخته‌شده‌ی اضطراب در حیطه‌ی تعلیم و تربیت که پژوهش‌هایی را به خود اختصاص داده‌اند، می‌توان به اضطراب ریاضی، اضطراب امتحان و اضطراب آمار[5] اشاره کرد. اکثر محققان این نوع اضطراب ذکر شده را به ‌عنوان اضطراب موقعیتی[6] عنوان می­کنند (وانگ و اسنروشینگ، ۲۰۰۹؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷؛ به نقل از ویسانی، لواسانی و اژه‌ای، 1391). اضطراب موقعیت اشاره به تجارب ناپایدار و موقعیت تنیدگی، هراس و برانگیختگی شدید دستگاه عصبی خودمختار در یک بافت و شرایط ویژه دارد (تاناکا[7]، تاکهرا[8] و یاماچی[9]، ۲۰۰۶). از میان اضطراب‌های موقعیتی مربوط به حیطه‌ی تعلیم و تربیت که برای تعداد زیادی از دانشجویان به‌منزله‌ی پدیده‌ای تنش‌زا و اضطراب‌آور تلقی می‌شود، موقعیت و مسائل مربوط به درس آمار است. در واقع اضطراب امتحان آمار نیز از آن دسته از اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند (ویسانی و همکاران، 1391). برخی از شواهد حاکی از آن است که تقریباً ۶۶ تا ۸۰ درصد از دانشجویان سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می‌کنند (اونوگبازی[10] و ویلسون[11]، ۲۰۰۳؛ زیدنر[12]، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۲۰۰۴؛ بالوگلو[13]، ۲۰۰۳؛ بیرنبام[14] و ایلس[15]، ۱۹۹۴؛ گال و گین اسبرگ[16]، ۱۹۹۴؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷الف، ۱۹۹۷ب؛ پرنی[17] و راوید[18]، ۱۹۹۰؛ شوو، استیونز[19]، دافین[20] و دل وکچیو[21]، ۱۹۹۵؛ به نقل از بالوگلو، ۲۰۰۴)؛ و برخی از محققان بر این باورند که بسیاری از دانشجویان درس آمار را به‌عنوان اضطراب‌آورترین درس در دوره‌ی تحصیلی‌شان تعریف می‌کنند (باندالوس[22]، فینی[23] و گسک[24]، ۲۰۰۳؛ ماچر[25] و همکاران، ۲۰۱۳؛ چوو[26] و دیلون[27]، ۲۰۱۴؛ چرنی[28] و کنی[29]، ۲۰۰۵)؛ و بسیاری از دانشجویان توسط احساس­هایی از اضطراب حالت در آزمون احساس ضعف می­کنند و درنتیجه احتمالاً پیشرفت­های پایین­تری نشان می‌دهند (ماچر و همکاران، ۲۰۱۳).

در­واقع دانشجویان، آمار را به‌عنوان بدترین واحد درسی در دانشگاه می­دانند (ویبرگ[30]، ۲۰۰۹) و آن را یک جنبه لازم اما کاملاً ناخوشایند از پیشرفت می­دانند (بریجز[31] و همکاران، ۱۹۹۸). دوره­های آمار تنها یک تجربه منفی نیستند، بلکه دانشجویان اغلب توسط این اندیشه، به حد مرگ می­ترسند (براد استریت[32]، ۱۹۹۶؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). اضطراب آمار حالتی است که فرد هنگام مواجهه با مفاهیم، مسائل، موقعیت آموزشی و یک بافت ارزشیابی آماری به‌صورت نگرانی شدید، تفکرات ناخوشایند، آشفتگی ذهنی، تنیدگی و برانگیختگی روانی تجربه می‌کند (زیدنر، ۱۹۹۱؛ به نقل از هانا[33]، شولین[34] و دمپستر[35]، ۲۰۰۸). در تحقیقات گوناگون ازجمله پژوهشی که توسط هانا و همکاران (۲۰۰۸) در مورد خرده ‌مقیاس‌های اضطراب آمار، تحت عنوان ساختار مقیاس درجه‌بندی اضطراب آمار با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانشجویان روانشناسی انگلیس انجام شد، برای اضطراب آمار ۶ خرده مقیاس را تعیین کرده‌اند، خرده مقیاس‌های اضطراب آمار عبارت‌اند از ارزش آمار، اضطراب امتحان کلاس، ترس از درخواست کمک، اضطراب تفسیر، خود پنداشت محاسباتی و ترس از استاد آمار.

درواقع به دلیل اهمیت فراوان اضطراب آمار در محیط‌های آموزشی به‌ویژه دانشگاه‌ها و نیز میزان شیوع آن در میان دانشجویان این امر ضروری به نظر می‌رسد که پیشایند­های مؤثر بر آن شناسایی نقش هرکدام از این عوامل ارزیابی شود. علاوه بر این اضطراب آمار نیز همانند اضطراب­های دیگر تحصیلی پیامد­ها و اثرات مخربی بر انگیزش و عملکرد دانشجویان در دوره­های مرتبط به آمار دارد که لزوم پژوهش در این زمینه نیز شایان بررسی است. با توجه به گفته­ی بالوگلو و دنیز[36] (۲۰۱۱)، مواجهه با مشکلات نگرشی دانشجویان مربوط به آمار از جنبه­های مهم آموزش آمار است. پژوهش حاضر نیز بر آن است از یک‌سو به بررسی مشکلات انگیزشی چون انتظار موفقیت، اهداف پیشرفت، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انگیزه درونی دانشجویان رشته روان­شناسی که از اضطراب آمار رنج می­برند، بپردازد؛ و از سوی دیگر به بررسی عوامل غیر موقعیتی اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی چون ویژگی­های شخصیتی، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی خواهد پرداخت. درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که علاوه بر این‌که به عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی را پی ببرد، به بررسی پیامد­های مخرب این پدیده نیز بپردازد.

1-2- بیان مسئله:

برای بسیاری از یادگیرندگان درک و فهم آمار بسیار سخت است، به‌طوری‌که آن‌ها عملکرد ضعیف­تری در آمار نسبت به سایر امتحانات آموزشی دارند (اونوگبازی و سیمن[37]، ۱۹۹۵؛ به نقل از زارع، رستگار و حسینی، ۲۰۱۱). درواقع متأسفانه، باوجودآنکه دانش آمار و کاربرد آن، یکی از درس‌های آموزشی مهم و اجتناب‌ناپذیر دانشجویان رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی است و نیز روشن است که مفاهیم آماری قدرت استدلال و تفکر انتقادی دانشجویان را تقویت می‌کند (بالوگلو، ۲۰۰۳)، بسیاری از دانشجویان در رشته­های علوم اجتماعی مانند روان­شناسی در آمار اضطراب دارند؛ و بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح ناراحت­کننده­ای از اضطراب آمار را تجربه کرده­اند (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳)؛ و آموزش دوره­های آمار، در برخورد با دانشجویان کم علاقه معمولاً با چالش‌های بزرگ مواجه می­شود. این دانشجویان نشانه­هایی از نگرش منفی مانند، احساس خستگی نسبت به آمار، نا­توانی برای درک مزایای آمار، عدم تمرکز در کلاس، بی­توجهی (غیبت) و پیشرفت نکردن در این کلاس را، نشان می­دهند (محمد جودی، سحاری اشعری و محمد و تنگوووک، ۲۰۱۱). نگرش دانشجویان نسبت به یک دوره مهم است، چراکه آن، بر کل فرایند یادگیری مؤثر است. نگرش مثبت، دانشجویان را برای توسعه مهارت­های ذهنی آماری، کاربرد دانش به‌دست‌آمده در زندگی روزمره و داشتن یک تجربه لذت‌بخش در طول این دوره، قادر می‌سازد (محمد جودی و همکاران، ۲۰۱۱). عوامل مؤثر بر اضطراب آمار به‌طور گسترده­ای به مدت بیش از بیست سال موردمطالعه قرارگرفته است. تحقیقات نشان داده­اند، اضطراب آمار در میان دانشجویانی که زمینه تحصیلی آموزش­های آماری معدودی دارند، شایع است (پان[38] و تانگ[39]، ۲۰۰۴).

به‌طورکلی نتایج مطالعات درزمینه‌ی علل اضطراب آمار نشان می­دهد، سوابق اضطراب آمار می‌تواند به سه بخش موقعیتی[40]، محیطی[41] و غیر موقعیتی[42] (ذاتی، استعداد) طبقه‌بندی شود (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می­کند، گفته می­شود و متشکل از متغیر­هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی­های دوره­های آمار (دوانی[43]، ۲۰۱۰) می­شود. سوابق محیطی به رویداد­هایی که درگذشته رخ‌داده است و اشاره به متغیرهای مانند سن (بویی[44] و آلفارو[45]، ۲۰۱۱) و جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی[46]، ۲۰۱۱) سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی­های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی[47]، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است.

به‌طورکلی تحقیقات نشان داده است، بسیاری از عوامل مرتبط با اضطراب آمار، تغییرناپذیرند. به‌عنوان‌مثال قومیت (اونوگبازی،b۱۹۹۹) و یا کمبود استعداد­های مورد نیاز، مانند استعداد ریاضی که در یک دوره خاصی از آمار نمی‌توان تغییر داد (ویلسون، ۱۹۹۷). از میان عوامل مرتبط با اضطراب آمار همچنین می­توان به جنس، نژاد، سن (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶) نیز اشاره داشت که نسبتاً تغییرناپذیرند. درنتیجه، اگرچه دانش این عوامل به افزایش درک ما از ماهیت و علل اضطراب آمار کمک کرده‌اند، اما آن‌ها دانشی در خصوص پیامد­ها که در درمان اضطراب آمار کمک­کننده باشد را ارائه نمی­دهند (اونوگبازی، ۲۰۰۴).

با توجه به مطالعات انجام‌شده، برخی از مهم­ترین عواملی که می­توانند عملکرد پایین را در آمار توضیح دهد، عوامل شناختی و انگیزشی هستند (زارع و همکاران، ۲۰۱۱)؛ و آنچه بدیهی است، این است که اکثر دانشجویان درزمینه‌ی عوامل غیر شناختی مانند نگرش، ادراک، علاقه، انتظار و انگیزه دچار مشکل هستند. عوامل شناختی نیز نقش مهمی را در در این موضوع، بازی می­کند. هر دو عامل می­تواند موجب تداخل در فرایند یادگیری درگیر و مانع استفاده دانشجویان از آمار شود (محمد جودی، ۲۰۱۱).

با تمامی این تفاسیر می­توان این­گونه نتیجه گرفت، اضطراب آمار می‌تواند با بسیاری از متغیرها و پیشایندها بررسی شود. ازجمله می‌توان به راهبردهای یادگیری اشاره کرد که شامل مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی شامل تمرین، جزئیات، پیچیدگی، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی، فراشناخت، نظم‌بخشی، مدیریت محیط و زمان مطالعه و راهبردهایی برای تنظیم تلاش است (کسیکی، بالوگلو و دنیز، ۲۰۱۰). سؤال اینجاست؛ آیا این دانشجویان که از اضطراب آمار رنج می­برند، راهبردهای یادگیری‌شان با دیگر دانشجویان که اضطراب آمار ندارند، متفاوت است؟ از دیگر پیش‌بین کننده‌های اضطراب آمار می‌توان به اهداف پیشرفت دانشجویان اشاره کرد. به اعتقاد کاپلان[48] و فلوم[49] (۲۰۱۰)، نظریه‌ی اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین دیدگاه‌ها درباره‌ی ادراک انگیزش پیشرفت و به‌ویژه انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (ویسانی و همکاران، 1391). درواقع از میان اهداف پیشرفت، هدف تبحری رابطه‌ی مثبتی با خود کارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد با مشکلات، عملکرد موفق، کمک طلبی و یادگیری مشارکتی و بهزیستی روانی افراد دارد (ایمز[50]، ۱۹۹۲؛ دوک[51] و لگت[52]، ۱۹۸۸؛ لی[53] و همکاران، ۲۰۱۰؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). از این میان به نظر می‌رسد اهداف پیشرفت باواسطه‌ی انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیرگذار باشد (ویسانی و همکاران، 1391).

از دیگر مؤلفه‌هایی انگیزشی که می­تواند با اضطراب آمار در ارتباط باشد می­توان به انگیزه درونی اشاره کرد، به‌طورکلی یافته­های مطالعات انجام‌شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می‌دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی درحالی‌که انگیزه بیرونی دانشگاهی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی[54] و رایان[55]، ۲۰۰۰). در همین راستا پژوهش لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) نشان داد، تمامی ابعاد انگیزه تحصیلی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد و اهداف پیشرفت از طریق انگیزه تحصیلی است که به‌عنوان یک عامل انگیزشی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد.

باوجود پژوهش­های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، اطلاع اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ویژگی­های شخصیتی دانشجویان دارای نگرش مثبت نسبت به آمار در مقایسه با دانشجویان با نگرش منفی نسبت به آمار چگونه است؟ آیا دسته­بندی که مشخصات مختلف جمعیتی (دموگرافیک) دانشجویان را ارائه می­دهد؛ وجود دارد؟

درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که به این سؤال پاسخ دهد، از میان عوامل غیر موقعیتی، موقعیتی و محیطی کدام عامل بیشتر در پیش­بینی و تبیین اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی تأثیرگذار است؛ و نقش هرکدام از عوامل انگیزشی (انگیزه تحصیلی، اهداف پیشرفت، انتظار موفقیت) شناختی (سازمان‌دهی، مرور، فراشناخت) شخصیتی (ویژگی­های شخصیتی)، حمایت اجتماعی و نیاز­های روان­شناختی به‌عنوان عوامل غیر موقعیتی و محیطی در تبیین اضطراب آمار چگونه است. مثلا این‌که چگونه اهداف پیشرفت تحصیلی بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارد؟

کدام‌یک از اهداف عملکردی، اجتنابی و یا تبحری بر میزان اضطراب آمار نقش دارد؟ و یا نگرش نسبت به آمار و مفاهیم مرتبط به آن در دانشجویان روانشناسی چگونه است؟ آیا این نگرش بر میزان اضطراب آمار تأثیرگذار است؟ و این‌که این متغیرها می‌توانند پیش‌بینی کننده‌ی قوی برای اضطراب آمار دانشجویان باشند؟ و آیا رابطه‌ای بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان رشته‌ی روانشناسی و اضطراب آمار وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین اضطراب آمار دانشجویان دختر و پسر وجود دارد؟ آیا بین نیازهای روان‌شناختی (شایستگی، ارتباط، خودمختاری) و اضطراب آمار رابطه‌ای وجود دارد؟ آیا میزان حمایت عاطفی که دانشجویان از اطرافیان خود دریافت می­کنند، می‌تواند پیش­بینی­کننده میزان اضطراب آمار دانشجویان باشد؟ درواقع هدف پژوهش حاضر، شناسایی پیشایندهای اضطراب آمار و یافتن راهبردهایی برای کاهش آن است. علاوه بر این پژوهش حاضر به دنبال بررسی پیامد­های اضطراب آمار بر انگیزش (خودکارآمدی تحصیلی، ارزش تکلیف) و شناخت (سطح پردازش) است، تا علاوه بر آنکه بر آگاهی دانش‌آموختگان از ماهیت و علل اضطراب آمار افزوده شود، با آگاهی بر پیامد­های اضطراب آمار، راهکارها و پیشنهاد‌هایی جهت کاهش اضطراب آمار دانشجویان روانشناسی از سوی پژوهش­گران علاقه­مند ارائه شود.

شکل  1-1- مدل پیشنهادی پژوهش حاضر

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله:

اضطراب امتحان شرایطی را برای دانشجویان ایجاد می‌کند که کسانی که به آن دچار می‌شوند قادر به یادآوری مطالب یاد گرفته‌شده نیستند. ازجمله اضطراب‌های امتحان، اضطراب آمار است که به نظر می‌رسد دانشجویان در داخل کشور در رشته‌ی روانشناسی و علوم تربیتی از آن رنج‌برده و امتحان آمار توصیفی، استنباطی و روش تحقیق که اصطلاحات و مفاهیم آماری در آن فراوان یافت می‌شود منبع استرس و اضطراب فراوانی برای دانشجویان باشد. اثرات منفی اضطراب آمار به‌خوبی مستند شده است و مجموعه­ای از تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار صورت گرفته است (بل[56]، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی[57]، گاردنر[58] و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس[59]، والنزی[60]، ۱۹۹۷)؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، گرایش به عملکرد پایین‌تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می­کند که به انجام پژوهش در حوزه­ی اضطراب آمار، به‌منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).

درواقع دروس مرتبط با مفاهیم آماری نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت‌ در مقاطع بالاتر تحصیلی دانشجویان دارد و مهارت‌های مرتبط با آن علاوه بر اعتمادبه‌نفس بالا آن‌ها را قادر می‌سازد یافته‌های خود را به‌طور تجربی و آماری مورد آزمون قرار دهند؛ و از دانشجویان در این رشته‌ی تحصیلی انتظار می‌رود که بر مفاهیم آماری و کاربرد­های آن تسلط داشته باشند؛ اما وجود اضطراب آمار، مانعی برای این هدف است. به بیانی دیگر مهارت‌های کمی در رابطه بامطالعه و درک واقعیت اجتماعی برای دانشجویان علوم اجتماعی مهم است، بااین‌حال دانشجویان، تمایل به اجتناب از روش‌های کمی و حتی ترس از روش­های آماری دارند (اسلوتماکرز[61]، ۲۰۱۴). مهم‌تر از آن این‌که به دلیل وجود اضطراب آمار کمتر دانشجویان روانشناسی به دنبال یادگیری و تسلط بر این واحد درسی برمی‌آیند و در پی آن به هنگام فارغ‌التحصیلی توان تجزیه‌وتحلیل مسائل را ندارند و لذا تسلط کمتری بر نرم‌افزارهای مرتبط به آمار ازجمله SPSS و PLAS و AMOS دارند؛ و ازآنجاکه اضطراب می­تواند عملکرد را در یک کلاس و درنهایت تسلط بر موضوع را مختل کند (چرنی و کنی، ۲۰۰۵)؛ لزوم پژوهش درزمینه‌ی عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار ضروری به نظر می­رسد. اهمیت این موضوع در آنجا است که دانشجویانی که از اضطراب آمار رنج می‌برند، در مقاطع بالاتر با مشکل جدی درزمینه‌ی درک و کاربرد آمار مواجه می‌شوند. در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه انجام‌شده است. درنهایت در مورد دانشجویانی که در معرض خطر اضطراب آمار هستند، شناسایی عوامل و پیشایند­های  اضطراب آمار امری ضروری به نظر می­رسد؛ و نتایج تحقیق باعث خواهد شد که محققان راهکار­های لازم برای کاهش اثرات مخرب اضطراب آمار را ارائه نمایند.

1-4- هدف‌های پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی:

آزمون مدل مفروض رابطه بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار و ابعاد آن.

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

۱. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با سطح پردازش

۲. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی

۳. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با ارزش تکلیف

۴. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با سطح پردازش

۵. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خودکارآمدی

۶. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با ارزش تکلیف

۷. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با سطح پردازش

۸. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی

۹. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با ارزش تکلیف

۱۰. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با سطح پردازش

۱۱. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با خودکارآمدی

۱۲. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با ارزش تکلیف

۱۳. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با سطح پردازش

۱۴. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با خودکارآمدی

۱۵. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با ارزش تکلیف

1-5-  فرضیه‌های پژوهش

در پژوهش حاضر فرضیه‌های مستقیم و غیرمستقیم زیر مورد آزمون قرار گرفتند:

۱-۵-۱- فرضیه کلی

مدل مفروض، رابطه علی بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار در دانشجویان شهر قزوین برازنده داده­ها است.

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم

  • حمایت اجتماعی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • درون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • برون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • گشودگی نسبت به تجربه با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • توافق با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • وجدان با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • نیاز­های روان­شناختی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انتظار موفقیت با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انگیزه درونی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • معدل ترم گذشته با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف تسلط با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف عملکردی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف اجتنابی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با خودکارآمدی رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با سطح پردازش رابطه معنی­داری دارد.

17-  اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با ارزش تکلیف رابطه معنی­داری دارد.

تعداد صفحه :199

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه سلامت روان و پایگاههای هویت  و منبع­کنترل با اختلالات تغذیه ای در زنان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته  روانشناسی عمومی

عنوان:

بررسی رابطه سلامت روان و پایگاههای هویت  و منبع­کنترل با اختلالات تغذیه ای در زنان

شهریور 134

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست

چکیده فارسی: 1

فصل یکم. 2

کلیات پژوهش… 2

1-1-مقدمه: 3

1-2-بیان مسأله  تحقیق : 5

1-3-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق : 7

1-4-اهداف تحقیق : 8

1-4-1-هدف اصلی: 8

1-4-2-اهداف فرعی : 8

1-5-فرضیه‏های تحقیق: 8

1-6-تعریف مفهومی و عملیاتی: 9

1-6-1-تعاریف مفهومی: 9

اختلالات تغذیه ای: 9

سلامت روانی: 9

سبکهای هویت : 9

1-6-2-تعاریف عملیاتی: 10

فصل دوم. 11

مبانی نظری و پیشینه پژوهش… 11

2-1-سلامت روانی : 12

2-1-1-اهمیت سلامت روانی: 12

2-1-2-معیارهای سنجش رفتار نابهنجار: 13

2-1-3-تعریف سلامت روان: 14

2-1-4-ملاك های سلامت روان  : 15

2-1-5-تاریخچه ی بهداشت روانی: 15

2-1-6-تاریخچه  بهداشت روانی در ایران: 18

2-1-7-اهداف بهداشتی روانی: 20

2-1-8-عملکرد بهداشت روانی: 22

2-1-8-1-الف) پیش گیری انواع  آن: 22

2-1-8-2-ب- درمان و انوع آن : 23

2-1-8-3-ج- توان بخشی وانواع آن : 25

2-2-هویت : 26

2-2-1- نظریه های مربوطه به هویت : 26

2-2-2-پایگاه هویت: 30

2-2-3-بحران  هویت  : 32

2-2-4-جامعه بسترمهم هویت: 33

2-2-5-مهمترین بسترهایاجتماعی  هویت  : 33

2-2-6-پیامدهای بحرانهویت  : 34

2-2-7-1-عوامل  موثر درپدیدآیی  بحران هویت  : 34

2-3-منبع کنترل: 35

2-3-1-کنترل درونی در برابر  کنترل بیرونی : 35

2-3-2-ارزیابی منبع کنترل: 36

2-3-3-عوامل مرتبط بین منبع کنترل با تغذیه: 36

2-3-4-افراد دارای کنترل درونی : 38

2-3-5-افراد دارای کنترل بیرونی: 39

2-3-6-پیوستارکانون کنترل : 39

2-3-7-نوسان در پیوستار کا نون کنترل : 40

2-3-8- پیآمدها و تأثیرات کانونکنترل : 41

2-3-9-شکلگیریکانونکنترل: 42

2-3-10-پرورش دادن منبع کنترل در کودکی : 43

2-4-اختلالات  تغذیه : 44

2-4-1-کم اشتهایی روانی و پراشتهایی روانی: 44

2-4-2-مشخصه های بالینی بی اشتهایی روانی : 45

2-4-3-زیر تیپ های بی اشتهایی روانی : 46

2-4-4-شیوع و دوره و همایندی مرضی بی اشتهایی روانی : 46

2-4-5-مشخصه های بالینی پراشتهایی روانی : 47

2-4-6-زیر تیپ های پر اشتهایی روانی : 47

2-4-7-شیوع و دوره و همایندی مرضی پراشتهایی روانی: 48

2-4-8-شباهت و تفاوت بین دو نوع اختلالات خوردن : 48

2-4-9-سبب شناسی وعوامل علیتی در اختلال خوردن : 49

2-4-10-درمان و مداخله های درمانی : 51

2-4-11-دیگر اختلالات خوردن : 53

2-5-پیشینه پژوهش : 54

2-5-1-تحقیقات داخلی.. 54

2-5-2-تحقیقات خارجی.. 55

2-6-مدل مفهومی: 57

فصل سوم. 59

روش پژوهش… 59

3-1-طرح پژوهش : 59

3-2-متغیرهای تحقیق: 59

3-3-جامعه آماری، نمونه ،روش نمونه‏گیری: 60

جامعه آماری: 60

نمونه آماری: 60

روش نمونه گیری: 60

3-4-ابزار پژوهش : 60

آزمون سبک هویت : 62

پرسشنامه منبع کنترل درونی-بیرونی راتر: 63

3-5-شیوه اجرا: 64

3-6-روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها: 64

فصل چهارم. 66

یافته های پژوهش… 66

4-1-الف)یافته های توصیفی.. 66

4-2-ب) یافته های استنباطی.. 67

فصلپنجم. 71

بحث و نتیجهگیری.. 71

5-1- بحث و نتیجه گیری : 71

5-2-محدودیت های پژوهش : 76

5-3-پیشنهاد ها: 76

5-3-1-پیشنهاد های پژوهشی : 76

5-3-2-پیشنهاد های کاربردی : 76

منابع : 77

ضمائم. 82

پرسشنامه سلامت عمومی GHQ 28. 82

مقیاس کنترل راتر (بیرونی – درونی) 85

آزمون سبک هویت.. 88

چکیده فارسی:

هدف پژوهش حاضر بررسی  رابطه سلامت روان و پایگاههای هویت  و منبع­کنترل با اختلالات تغذیه­ای در زنان .پژوهش حاضر با توجه به هدف کاربردی و شیوه اجرای آن همبستگی است ازجامعه مورد نظر تعداد   100نفراز زنان مراجعه کننده به مراکز مشاوره  بر اساس جدول مورگان و کرجسی وبااستفاده از نمونه­گیری دردسترس انتخاب شده­اند و به­کمک پرسشنامه­های سلامت عمومی  GHQ28وپرسشنامه سبک هویت و پرسشنامه منبع­کنترل راتر داده های مورد نظرجمع آوری شد. فرضیه ها شامل:1-بین مؤلفه­های سلامت روان با اختلالات تغذیه­ای رابطه وجود دارد.2-بین مؤلفه­های منبع کنترل با اختلالات تغذیه ای رابطه وجود دارد.3-بین مؤلفه های پایگاه هویتی با اختلالات تغذیه­ای رابطه وجود دارد. 4- مؤلفه های سلامت روان و منبع کنترل و پایگاههای هویت پیش بینی کننده اختلالات تغذیه هستند، می­شود. و نتایج تحلیل آماری به وسیله نرم افزار SPSS16 از روشهای آمار توصیفی مانند میانگین و انحراف معیارو ازروشهای  آمار استنباطی ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره نشان دادکه: که بین مولفه های سلامت روان (علائم جسمانی ،علائم اضطرابی ،ناکنشوری اجتماعی ، افسردگی و نمره كلی سلامت روان با اختلالات تغذیه ای رابطه مثبت و معنادار وجود دارد(p<0/01) به عبارت دیگر، با افزایش نمرات  سلامت روان در زنان، اختلالات تغذیه ای آنان نیز افزایش یافته است. بین منبع كنترل درونی با اختلالات تغذیه ای رابطه منفی و معنادار وجود دارد(p<0/05). بین منبع كنترل بیرونی با اختلالات تغذیه ای رابطه مثبت و معنادار وجود دارد(p<0/01). به عبارت دیگر، زنان دارای اختلالات تغذیه ای از منبع كنترل بیرونی برخوردارند، و بین مولفه های پایگاه هویتی با اختلالات تغذیه ای رابطه ای وجود ندارد.و نیز مقدار رگرسیون پیش بینی اختلالات تغذیه زنان از روی مولفه های سلامت روان و منبع کنترل معنی دار می باشد (001/0>p و 61/13=F). بنابراین متغیر علائم جسمانی با ضریب بتای 28/0 می توانند به طور مثبت و معنی داری اختلالات تغذیه زنان را پیش بینی کنند.

واژگان کلیدی:اختلالات تغذیه ،سلامت روان ،منبع کنترل ،پایگاه هویت ،شهرستان کرمانشاه ،

 

1-1-مقدمه:

اختلالات تغذیه‌ای[1] از جمله مشکلاتی هستندكه ارتباط نزدیك با شیوه­زندگی وفرهنگ جامعه دارند. تمایل­شدید برخی از فرهنگ‌‌‌‌‌‌ها به خصوص فرهنگ غرب در توجه به زیبایی اندام، لاغری و تناسب اندام، اغلب اوقات، آن‌ها را به اعمال رژیم­های غذایی سخت و طاقت فرسا وادار می­كند و یا حتی بعضی از آن‌ها به اقدامات دیگری نظیر ورزش‌های شدید، استفراغ عمدی[2]، استفاده از داروهای مسهل[3] و غیره روی می‌آورند. اكثر موارد گزارش شده مربوط به كشورهای غربی است اما از كشورهای آسیایی نیز گزارش هایی ارائه شده است كه حاكی از نفوذ آن در كشورهای آسیایی می­باشد(فیربورن،2006). اختلالات تغذیه‌ای شامل دو دسته عمده می‌باشند، در نوعی از آن تحت عنوان بی‌اشتهایی عصبی[4]، بیمار با امتناع از غذا خوردن سعی در كاهش وزن خود دارد به نحوی كه حتی كاهش وزن بیشتر از 20% نیز رضایت بخش نمی­باشد. پرخوری عصبی[5] حالت دیگری است كه در آن بیمار پس از خوردن با ایجاد حالت تهوع و استفراغ عمدی و یا استفاده از دارو‌های مدر و مسهل سعی در كاهش اجباری وزن خود‌‌‌‌ دارد طبق بررسی‌های صورت گرفته در مطالعات همگانی و استفاده از آمار تشخیصی، اختلالات تغذیه­ای در بین زنان نسبت به مردان 9 برابر شیوع بیشتری داشته است. اختلالات تغذیه­ای، دارای تظاهراتی در زمینه‌های مختلف گوارشی، پوستی، اختلالات الكترولیتی و غیره است. طبق ملاك‌های تشخیصی ذكر شده در متن تجدید نظر شده بیماری­های روانی آمریکا 5  (2012)برای تشخیص قطعی اختلالات تغذیه­ای، بروز رفتارهای زیر لازم است: اشتغال ذهنی دائم با غذا و میل شدید به غذا و عدم كنترل در غذا خوردن، كوشش برای رفع اثرات چاق­كننده غذا با رفتارهای جبرانی6 نامناسب مثل استفراغ عمدی، سوء مصرف دارو‌های مسهل، استفاده از محدودیت‌های غذایی و دوره­های متناوب گرسنگی كشیدن، مصرف دارو‌های بازدارنده اشتها، مصرف تركیبات تیروئیدی یا دارو‌های مدر، آسیب روانی شامل ترس مرضی از چاقی، به­طوری­كه بیمار، آستانه وزن بسیار دقیقی را برای خود در نظر می­گیرد كه آشكارا از وزن قبل از بیماری كه بر اساس نظر پزشكان متناسب و در سطح بهینه بوده است پائین‌تر است و تاثیر فشارهای اجتماعی بر غذا خوردن. موارد ذكر شده از علائم اختلالات تغذیه‌ای می‌باشند و در مرحله بعد، افراد مبتلا طبق تشخیص علائم گزارش شده برای هر یك از گروه‌های پراشتهایی عصبی یا بی­اشتهایی عصبی، می‌توانند در هر یك از این دو گروه قرار بگیرند. جاكلین [6]و همكارانش (2007) سن شروع اختلالات بی‌اشتهایی عصبی را اواسط دوره نوجوانی تشخیص داده­اند .هویت یابی به موازات رشد فیزیکی ،شناختی ،اجتماعی و عاطفی  اهمیت خاصی دارد فرد  با شور زیادی از خود سوال می کنند که جایگاه من کجاست ؟شغل؟موقعیت تحصیلی؟ازدواج و…. من چگونه خواهد شد این سوالات در واقع تلاش برای یافتن هویت است که در نحوه برخورد با دیگران اثر می گذارد و با تغییر زمینه اجتماعی دچار دگرگونی می شود(احدی،جمهری 1385). اریکسون معتقد است عمده ترین تکلیف یک فرد حل بحران هویت است که برای رسیدن به هویتی کم و بیش ثابت باید نیازها ،آرزوها و توانایی های خود را به شکل تازه ایی سازمان دهد تا بتواند خورا باشرایط و انتقادات موجود در جامعه وفق دهد( احدی-جمهری1385). سلامت روانی جنبه ایی از مفهوم کلی سلامت است و به عقیده فروید انسان سالم کسی است که هر یک از مراحل رشد روانی-جنسی را با موفقیت گذرانده باشد و در هیچ یک از مراحل مزبور بیش از حد  تثبیت نشده باشد و به عقیده اسکینر فردی که رفتارش منطبق بر قوانین و ضوابط جامعه باشد و با استفاده از  شیوه ها را اصلاح رفتار برابر بهبود و به هنجار کردن رفتار خود اقدام کند فرد سالمی است و از نظر راجرز انسانی که  سلامت روانی دارد، انعطاف پذیر است، پیش داوری ندارد، احساس آزادی و خلاقیت می­کند و سازمان بهداشت جهانی آن را مفهومی کلی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش های اجتماعی، روانی، جسمی قلمداد می کند. چه کسی یا چه چیزی سرنوشت شما را تعیین می­کند؟ وقایع و حوادث زندگی روزمره­ی خود را خوب درنظر بگیرید؛ چه کسی مسئول این وقایع است؟ در صورت بروز مشکلات چه کسی را سرزنش می­کنید و در مورد موفقیتهای به دست آمده چه کسی را مؤثر می­دانید؟ پاسخ شما به این سؤالات کانون کنترل شما را نشان میدهد. انسا نها یاد گرفته اند که وقایع زندگی را به نحوخاصی ببینند؛کانون کنترل  به نحوه ی نسبت  دادن علتها به وقایع زندگی گفته میشود. این عامل نشان  می­دهد که شما عادت دارید کجا دلایل رویدادهای زندگی را جستجو کنید. هر انسانی به طور طبیعی یک دستگاه ادراکی دارد که خودش از وجود آن باخبر نیست. این عقیده که چیزی درکنترل شماست، قویاً بر گفت وگوی درونیتان با خود و جهانی که درآن زندگی می­کنید تأثیر دارد.  شما به سؤالات ساده ولی اساسی زندگی به شیو های قابل پیش بینی پاسخ  می­دهید. چون ادراک شما در مورد اینکه وقایع زندگی چگونه کنترل می­شود، معمولاً از یک ثبات نسبی برخوردار است (مک گراو،2001). به عقیده ی راتر یکی از ابعادی که افراد را از یکدیگر متمایز می­کند، درجه ی کنترلی است که افراد تصور می­کنند بر رویدادهای زندگی خوددارند. به سخن دیگر میزان اعتقاد انسانها بر کنترل رویدادهای مؤثر در زندگی، عاملی است که سبب تمایز آ نها از یکدیگر می­شود. لذا پزوهش حاضر سعی دارد به بررسی رابطه متغییرهای سلامت روان و پایگاههای هویت ومنبع کنترل با اختلالات تغذیه­ای در زنان مراجعه­کننده به مراکز مشاوره تغذیه شهرستان کرمانشاه بپردازد.

1-2-بیان مسأله  تحقیق :

اختلالات تغذیه ای یا خوردن[7] بر حسب آشفتگی شدید در رفتار خوردن مشخص می شود که شامل بی اشتهایی روانی[8] می شود که معمولا” بین 10 تا 30 سالگی شیوع پیدا می کند و میزان آن در دختران 10 تا 20 برابر بیشتر از پسران است. این بیماران از حفظ وزن بدنشان در سطح حداقل وزن مورد انتظار و یا افزایش وزن مورد انتظار در دوره رشد خودداری می نمایند،این بیماران مشخصا” از چاق شدن می ترسند و وجه مشخصه آنان اختلال عمیقی است که اینها در برداشت از تصور بدنی خود دارند.اختلال بعدی را پرخوری عصبی-روانی[9] تشکیل می­دهد که عبارت است از دوره های تکرار شونده­ی پرخوری، احساس فقدان کنترل بر خوردن،استفراغ عمدی و سوء مصرف مواد ملین و روزه داری و ورزش افراطی برای پیشگیری از افزایش وزن.اختلال بعدی شامل چاقی[10] می شود که حالتی از تجمع بیش از حد چربی در بدن را در بر می گیرد بطور قراردادی وقتی وزن بدن بیست درصد بیشتر از وزن معیار معمول باشد چاقی مطرح می شود که می تواند با تعیین میزان چربی در شاخص توده بدن مشخص شود[11] که عامل ژنتیکی،هیجانی،و عادات تغذیه از جمله عوامل تاثیر گذار بر آن است(فیربورن،2006).یکی از سازه های مهم در نظریه یادگیری اجتماعی منبع کنترل است یا همان کنترل بیرونی و درونی طبق نظریه راتر[12]  افراد با جهت گیری درونی معتقدند که تقویت کننده ها مشروط به کنترل آنها و نتیجه مهارتهای آنها در انجام کارهاست در مقابل افراد با جهت گیری بیرونی ارتباط اندکی و گاه هیچ ارتباطی بین رفتار خود و تقویت کننده های مختلف نمی بینند آنها پیش آمد تقویت کننده ها را نتیجه بخت و اقبال و شانس و یا افراد قدرتمند می دانند اعتقاد به کنترل درونی در خانواده ها آموخته می شود که در آن والدین صمیمی و پشتیبان کودکان هستند و سعی نمی کنند کنترل مستبدانه ای بر آنها داشته باشند همچنین والدین در شیوه تربیت فرزتدان ثبات رفتاری دارند افراد کنترل درونی از توانایی بیشتر در حل مسائل زندگی برخوردارند و در مقایسه با کنترل بیرونی از لحاظ اجتماعی سازگارترند این افراد به صورت مستقل تصمیم گیری می کنند و وابسته به دیگران نیستند این افراد از لحاظ سلامت جسمی در وضعیت بهتری هستند و خود را مسئول سلامت جسمیشان می دانند لذا به بررسی این مولفه مهم در کنترل رفتار در افراد مبتلا به اختلال خوردن می پردازیم (فیست و فیست، 1994 ).تاکنون تعاریف متعددی از سلامت روان ارائه شده است که همگی بر اهمیت یکپارچگی و تمامیت شخصیت تاکید ورزیده اند.برخی سلامت روانی را تعادل بین اعضا و محیط در رسیدن به خودشکوفایی می دانند(چاهن[13]،1991). سلامت روانی را وضعیتی از بلوغ روانشناختی تعبیر  می­کنند که عبارتند از حداکثر رضایت به دست آمده و اثربخشی از تعامل  ضروری و اجتماعی که شامل احساسات و بازخوردهای مثبت نسبت به خود و دیگران می شود.انجمن کانادایی بهداشت روانی سلامت روانی را در سه بخش شامل بخش اول:بازخوردهای مربوط به خود الف)تسلط بر هیجان ب)آگاهی از ضعف های خود ج) رضایت از خوشی های خود. بخش دوم:بازخوردهای مربوط به دیگران الف)علاقه به دوستی های طولانی و صمیمی ب)احساس تعلق به یک گروه ج)احساس مسئولیت در مقابل انسانی و مادی.بخش سوم:بازوخوردهای مربوط به زندگی الف)پذیرش مسئولیت ها ب)ذوق توسعه امکانات و علاقه خود ج)ذوق خوب کار کردن. هفت ملاک برای سلامت روان معرفی نموده اند: 1-رفتار اجتماعی مناسب 2-رهایی از نگرانی و گناه3-فقدان بیماری روانی 4-کفایت فردی و خودمهارگری 5-خویشتن پذیری و خودشکوفایی 6- توحید یافتگی و سازمان یافتگی شخصیت 7-انعطاف پذیری.موضوع هویت از مهمترین مسائل مربوط به زندگی انسان ا ست( اسکندری ،1389) .هویت یک حس درونی در فرد است که ناشی از نیاز روانشناختی آنها  به تعلق و وابستگی می باشد مانند حس همانندی با گروهی از مردم ،اریکسون[14] هویت را ایجاد هماهنگی میان تصور فرد از خود به عنوان یک فرد بی نظیر و باثبات می­داند. بروزونسکی و کاک[15] (2010) سه سبک هویتی اطلاعاتی[16] ،هنجاری[17]،و سردرگم-اجتنابی[18] را از یکدیگر متمایز کردند. از نظر مارسیا[19]  حالت های هویت عبارتند از هویت سردرگم[20]،هویت اجتماعی[21]،هویت زودهنگام[22]،هویت مهلت خواه[23]  می باشد. باتوجه به بیان نظریات و دیدگاههای مهم درباره مؤلفه های پژوهش سعی شده به بررسی رابطه بین متغیرهای مذکور پرداخته شود .

  1. Eating disorders
  2. Laxativetic
  3. Anorexia nervosa
  4. Bulimia nervosa
  5. Diagnostic and Statistical Manual
  6. Compensatory behaviors

 

تعداد صفحه :103

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه سبک های دلبستگی ،مکانیسم های دفاعی و سلامت روانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

رشته :روانشناسی

گرایش:عمومی

عنوان :

بررسی رابطه سبک های دلبستگی ،مکانیسم های دفاعی و سلامت روانی

بهار 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده…………..1

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه: 3

1-1بیان مساله: 4

1-2اهمیت و ضرورت پژوهش: 6

1-3اهداف تحقیق : 7

1-4فرضیه های  تحقیق: 7

تعریف متغیر های پژوهش: 7

الف) تعاریف مفهومی متغیرها: 7

تعاریف عملیاتی متغیرها: 8

فصل دوم: ادبیات نظری و پیشینه تحقیق

2-1- سلامت روانی: 10

2-1-1-تعریف سلامت روانی: 10

2-1-2- تعریف بهداشت روان در فرهنگهای مختلف: 12

2-1-3- اصول سلامت روانی: 13

2-1-4- خصوصیات افراد دارای سلامت روانی: 15

2-1-5-مبانی نظری: 17

2-نظریه ی کلی : 18

3- نظریه ی هارتمن : 18

6- نظریه ی اتکینسون و همکاران : 19

7-نظریه ی زیگموند فروید: 19

8-نظریه ی آدلر: 20

9-نظریه ی سالیون: 20

10-نظریه ی کارل راجرز: 21

11-نظریه ی آلبرت الیس: 21

12-نظریه ی ویلیام گلاس: 23

13-نظریه ی اسکینر: 23

2-1-6-بهزیستی روانشناختی : 24

2-2-مکانیسم های دفاعی : 26

2-2-1- ویژگیهای مکانیسم های دفاعی : 27

2-2-2-تقسیم بندی مکانیسم های دفاعی : 28

2-3- دلبستگی.. 28

2-3-1-مفهوم دلبستگی.. 28

2-3-2-روﯾﮑﺮدﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﻣﻮرد دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ.. 30

2-3-2-1-ﻓﺮوﯾﺪ به گفته فروید اگر كودك شیرخواری می‌توانست فكر خود را بیان كند، بی‌شك اعتراف می‌كرد كه مكیدن پستان مادر مهم‌ترین چیز در زندگی است‌ (كرین؛ ترجمه فدایی 1383). 30

2-3-2-2-كلاین.. 31

2-3-2-3-ارﯾﮑﺴﻮن. 32

2-3-2-4-دیدگاه  رفتار گرایی.. 33

2-3-2-5-دیدگاه كردار شناسی.. 33

2-3-2-6-هارلو. 35

2-3-2-7-دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در ﻧﻈﺎم ﺑﺎﻟﺒﯽ.. 36

2-3-2-8-ﻣﺮاﺣﻞ دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ.. 37

2-3-4-ﺳﺒﮑﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در دوران ﮐﻮدﮐﯽ.. 40

2-3-5-عوامل موثر بر کیفیت د‌لبستگی.. 41

2-3-6-دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﯽ.. 42

2-4-پیشینه تحقیقاتی: 43

2-4-1-پیشینه داخلی: 43

2-4-2-پیشینه خارجی: 45

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه. 48

3-1- روش تحقیق : 48

3-2-فرآیند تحقیق. 48

3-3-جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 49

3-4-ابزار انداره گیری: 49

3-5- روش گردآوری اطلاعات.. 52

3-6-روش تحلیل داده‌ها 52

3-7- ملاحظات اخلاقی.. 52

خلاصه فصل.. 53

فصل چهارم54تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه. 55

4-1.آمار توصیفی.. 55

4-1-1. ویژگی های جمعیت شناختی.. 55

4-2 استنباط آماری داده ها 58

فرضیه پنجم. 63

فصل پنجم65بحث  و نتیجه گیری65

مقدمه: 66

5-1- خلاصه  تحقیق: 66

5-2- بیان یافته های توصیفی پژوهش… 66

5-3-نتیجه گیری از هر فرضیه: 67

5-3-1) بررسی نتایج فرضیه های تحقیق و مقایسه ی نتایج با یافته های پیشین.. 67

5-3-2) بحث و نتیجه گیری: 69

5-4- محدودیت های تحقیق: 71

5-4-1- محدوده های قابل کنترل: 71

5-4-2-محدودیت های غیرقابل کنترل: 71

5-5-پیشنهادات کاربردی: 72

5-6-پیشنهادات پژوهشی: 72

فهرست فارسی: 74

چکیده:

هدف: پژوهش حاضر با هدف   بررسی رابطه بین سبک های  دلبستگی، مکانیسم های دفاعی وسلامت روانی دانشجویان انجام شد.

روش: روش تحقیق در پژوهش حاضر پیمایشی از نوع همبستگی  می باشد. جامعه آماری در این پژوهش شامل تمامی دانشجویان رشته ی اقتصاد و حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز بود.  حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان  260 نفر به دست آمد. جهت انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری طبقه ای با نسبت مساوی استفاده شد. ابزار اندازه گیری در پژوهش حاضر شامل سه دسته پرسشنامه می باشد. پرسشنامه سبک های  دلبستگی هزین و شیور( 1987)، پرسشنامه سبك های دفاعی بشارت، شریفی، ایروانی( 1381 ) و پرسشنامه 28سوالی سلامت روان(GHQ-28). به منظور بررسی فرضیات از آزمون های همبستگی و تحلیل واریانس در محیط نرم افزار SPSS استفاده شده است .

یافته ها: نتایج حاصل از پژوهش حاضر مبین آن است که بین سبک های دلبستگی ایمن و مکانیسمهای دفاعی رشد یافته دانشجویان رابطه مثبت  و معناداری وجود دارد. بین سبک های دلبستگی نا ایمن  (اجتنابی و دوسوگرا) و مکانیسمهای دفاعی رشد نایافته و نورتیک دانشجویان رابطه مثبت و معناداری  وجود دارد. بین مکانیسمهای دفاعی رشد یافته و سلامت روانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.افزایش سلامت عمومی باعث افزایش مکانیسم های دفاعی رشد یافته می شود.بین مکانیسمهای دفاعی رشد نا یافته و نورتیک و سلامت روانی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد.افزایش سلامت عمومی باعث کاهش مکانیسم های دفاعی رشدنایافته و نوروتیک می شود. بین سبک های دلبستگی ایمن و سلامت روانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد. بین سبک های دلبستگی نا ایمن  (اجتنابی و دوسوگرا) و سلامت روانی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد.

کلید واژه: سبک های  دلبستگی، مکانیسم های دفاعی ،سلامت روانی ،دانشجو

مقدمه:

بالبی (2006) دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط و پیوند روانی پایدار بین دو انسان» بالبی  با این دیدگاه روانکاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی، تأثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد. به عقیده او، سبک‌های دلبستگی اولیه ما در دوران کودکی و از طریق رابطه کودک / پرستار شکل می‌گیرد. بالبی  همچنین عقیده داشت که دلبستگی دارای مولفه‌ای تکامل یابنده است و به بقای انسان کمک می‌کند. «گرایش به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی به افراد بخصوص، یک مؤلفه اصلی طبیعت انسان است.» (بالبی [1]، 2006).

ﻛﺴﻴﺪی و ﺷﻴﻮر[2]اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻓﺮآﻳﻨﺪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ، اﻳﺠﺎد اﺣﺴﺎس اﻳﻤﻨﻲ در ﻓﺮد اﺳﺖ و ﭘﻴﺎﻣﺪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲﻫﺎی ﻧﺎاﻳﻤﻦ، اﻳﺠﺎد  ﺗﺮس و وﺣﺸﺖ در ﻓﺮد اﺳﺖ (کاسیدی ، 2008). راﺑﺮﺗﺰ و ﻫﻤﻜﺎران[3]  ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﻧﺪ ﻛﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺎاﻳﻤﻦ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﻨﺶزا، اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ اﺳﺖ و ﭘﻴﺎﻣﺪ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺳﺒﻚ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ در ﭼﻨﻴﻦ ﺷﺮاﻳﻄﻲ، آراﻣﺶ رواﻧﻲ اﺳﺖ (راﺑﺮﺗﺰ و ﻫﻤﻜﺎران، 1996).

از اینرو سبک های دلبستگی روشهای مواجهه با موقعیتهای تنیدگی زا را هم متاثر می سازد. افراد ایمن ضمن تصدیق موقعیت به سادگی از دیگران کمک می گیرند، اجتنابگرها در تصدیق موقعیت و جستجوی کمک و حمایت با مشکل مواجه می شوند و نشان برجسته دوسو گراها حساسیت بیش از حد نسبت به عواطف منفی و نگارهای  دلبستگی   است به گونه ای که سد راه خودمختاری آنها می شود. در حالیکه کاهش تنش یکی از کنش های سبک های  دلبستگی ایمن است. سبکهای دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا، تنیدگی و نگرانی فزاینده ای را بر فرد تحمیل می کنند و وی را به استفاده از شیوه دفاعی ناکارآمد وادار می سازند. (ویلنت[4] ،1994)

مکانیسم های دفاعی روانی فرایندهای تنظیم کننده ی خود کاری هستند که برای کاهش نا هماهنگی شناختی و به حداقل رساندن تغییرات ناگهانی در واقعیت درونی و بیرونی از طریق تأثیر گذاری بر چگونگی ادراک حوادث  تهدید کننده عمل می کنند ( به نقل از بشارت 1384). در این راستا هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی، سلامت روان و مکانیسمهای دفاعی دانشجویان می باشد.

1-1بیان مساله:

ﺳﺒﻚﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ از ﻣﻨﺎﺑﻊ درونﻓﺮدی ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺗﻨﺶ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ را در ﺷﺮاﻳﻂ ﻧﺎﮔﻮار ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨﺪ و اﺛﺮات ﻣﻨﻔﻲ ﺗﻨﺶ را ﻛﻢرﻧﮓﺗﺮ ﺟﻠﻮه دﻫﻨﺪ. ﺑﻨﺎ ﺑﺮ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ، ﺳﺒﻚﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻫﻤﻴﺖ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪه ی زﻳﺎدی در ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﻲ دارد  (لاینلی[5]، 2007).

ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﺎﻟﺒﻲ ، دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻛﻮدﻛﻲ، ﺑﻴﻦ ﻛﻮدك و ﻣﺮاﻗﺐ اﺻﻠﻲ وی ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﺮ رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﺣﺴﺎس ﻛﻮدك درﻛﻞ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ (گوردون[6] ، 2010).

رواﺑﻂ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ، ﻧﻘﺶ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻤﻲ در اﺣﺴﺎس اﻣﻨﻴﺖ اﻓﺮاد دارﻧﺪ (جان بالبی[7] ، 2006). ﻳﻜﻲ از اﺻﻮل ﭘﺎﻳﻪای دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ رواﺑﻂ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اوﻟﻴﻪ ﺑﺮ ﻃﻮل زﻧﺪﮔﻲ ﻓﺮد ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ.  ﺑﺎﻟﺒﻲ اﻇﻬﺎر داﺷﺖ ﻛﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪ واﻟﺪ-ﻛﻮدك، ﺑﺎﻓﺖ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻨﻲ را ﺑﺮای رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی اﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت دوران ﻛﻮدﻛﻲ و ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﻲ ﻣﻨﺘﺞ از ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت واﻗﻌﻲ دوران ﻛﻮدﻛﻲ اﺳﺖ(داویلبا بورگ[8] ، 1999).

ﻧﻈﺮﻳﻪی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺗﻮﺳﻂ ﺑﺎﻟﺒﻲ در ﺳﺎل 1969 ﺑﺎ ﻋﻨﻮان دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ و ﺟﺪاﻳﻲ اراﻳﻪ و ﺑﺎ اﻧﺠﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ  و ﻫﻤﻜﺎراﻧﺶ ﻗﺎﺑﻞ ﺑﻬﺮهﺑﺮداری ﺷﺪ (گوردون[9]، 2008). در ادامه اﻳﻨﺰورث ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﺮ روی 23 ﻛﻮدك ﻳﻚ ﺳﺎﻟﻪ، اﻟﮕﻮﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ را ﺑﻪ اﻧﻮاع  دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ و ﻧﺎاﻳﻤﻦ دوﺳﻮﮔﺮا  ، ﻧﺎاﻳﻤﻦ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻧﻤﻮد  (جان بالبی، 2006).

اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ، ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﺗﺮی از اﻋﺘﻤﺎد و رﺿﺎﻳﺖ و ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮی از ﺗﻌﺎرﺿﺎت دارﻧﺪ، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ دوﺳﻮﮔﺮا ﺑﺎ ﻋﺪم ﺗﻌﺎدل در اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﺗﻌﺎرﺿﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ و اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺑﺎ رﺿﺎﻳﺖ و ﺻﻤﻴﻤﻴﺖ ﻛﻤﺘﺮ و ﺗﻌﺎرﺿﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (کالینز[10] ، 2002).

رینک اظهار میدارد که الگوهای نا کارآمد دلبستگی یک از عوامل موثر بر ایجاد روان بنه های مضطرب است.  وی همچنین میگوید: دلیل اصلی مسیر رشد افراد به سمت اضطراب، پیشرفت احساس فقدانی است که در دلبستگیشان در ارتباط به والدین خود داشته اند. اﺿﻄﺮاب، ﻣﻌﻤﻮلﺗﺮﻳﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﻣﺤﺮك ﺗﻨﺶزا اﺳﺖ. ﻣﻨﻈﻮر از اﺿﻄﺮاب، ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻧﺎﺧﻮشآﻳﻨﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﻤﻪی ﻣﺎ درﺟﺎﺗﻲ از آن را در ﻗﺎﻟﺐ ﻛﻠﻤﻪﻫﺎﻳﻲ ﭼﻮن دﻟﺸﻮره، ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﺗﺮس ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﺮده اﻳﻢ. ﻫﺮ ﭼﻨﺪ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻌﻤﻮل آدﻣﻲ ﺑﻪ ﻧﺎﻛﺎﻣﻲ، ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی ﻓﻌﺎل اﺳﺖ، ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل رﻓﺘﺎر واروﻧﻪی آن ﻳﻌﻨﻲ ﻛﻨﺎرهﮔﻴﺮی و ﺧﻤﻮدﮔﻲ ﻧﻴﺰ رواج دارد. وﻗﺘﻲ ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﻨﺶزا اﺳﺘﻤﺮار ﭘﻴﺪا ﻛﺮده و ﺷﺨﺺ ﺗﻮﻓﻴﻘﻲ در ﺣﻞ و ﻓﺼﻞ آنﻫﺎ ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ، ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺧﻤﻮدﮔﻲ ﻋﻤﻴﻖ ﺷﺪه و ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻓﺴﺮدﮔﻲ درآﻳﺪ (اتکینسون و همکاران[11]، 2006).

از جمله موضوعات مرتبط با اضطراب مكانیزم های دفاعی  است. فروید اصطلاح مكانیزم های دفاعی را به آن دسته از تدابیر ناهوشیار اطلاق می كند كه آدمی برای حل و فصل هیجان های منفی به كار می برد. این تدابیر هیجان مدار موقعیت تنش زا را تغییر نمی دهد بلكه فقط شیوه های دریافت یا اندیشیدن شخص را به آن عوض می كند. به این ترتیب در همه مكانیزم های دفاعی، عنصر خودفریبی در كار است. ما آدمیان، همگی، گه گاه مكانیزم های دفاعی را به كار می بریم و باكمك مكانیزم های دفاعی شرایط دشوار را از شدت می اندازیم تا اینكه بتوانیم به صورتی مستقیم تر آن موقعیت تنش زا را حل و فصل كنیم. كاربرد مكانیسم های دفاعی فقط در صورتی حاكی از ناسازگاری است كه راه و رسم عمده ی پاسخ دهی در برابر سختی ها و دشواری ها بشود  (اتکینسون و همکاران، 2006).

اضطراب حالتی است دردناك كه تحمل آن برای مدت طولانی ناممكن است. انسان به طور ناهوشیار روش هایی برای تحریف واقعیت پیدا كرده است، یعنی احساسات خود را از حیطه هوشیاری دور نگه می دارد تا مضطرب نشود. افراد از مكانیزم های دفاعی علیه اضطراب استفاده می كند. فرض روان كاوان بر این است كه اگر چه مكانیزم های دفاعی در كاهش اضطراب مفیدند، ولی از این نظر كه فرد را از واقعیت دور می كنند، ناسازگارانه تلقی می شوند.  مكانیزم های دفاعی در نظریه ی فروید همان پاسخ های شناختی عاطفی به عوامل استرس زا، همانند ناكامی ها، عدم موفقیت و عدم ارضا است. علیرغم كمبود پژوهش های آزمایشی در این باره یافته های موجود نشان می دهد كه دفاع ها یك ارتباط قوی با آسیب شناسی روانی دارند (ابراهیمی، 1387 ).

مكانیزم های دفاعی كه مسئولیت محافظت از من را در مواجهه با شكل های مختلف اضطراب بر عهده دارند، بر حسب نوع كنش وری ممكن است، به هنجار یا نابهنجار و كارامد یا ناكارآمد باشند. وایلنت [12](1976) و اندروز، سینگ و بوند[13](1993)  بر اساس طبقه بندی سلسله مراتبی ویلنت در مورد مكانیسم های دفاعی، 20 مكانیسم را به سه سبك دفاعی رشد یافته، نوروتیك و رشد نایافته تقسیم كرده اند. مكانیزم های دفاعی به دلیل اهمیت ویژه ای كه در مفهوم پردازی اختلا لهای روانی و درمان آن ها از دیدگاه روان پویشی دارند، مورد توجه بالینی و پژوهشی خاصی قرار گرفته اند (كرامر[14]، 2000).

در نظام روان تحلیلگری هر اختلال روانی با مكانیزم های دفاعی غیر انطباقی مشخصی همراه است (بوند و پری[15]، 2004 ؛ بلایا، دورنلز، كیپر، هلدت، ایولن  ، بوند[16]، 2006 ) و دفاع ها نقش مهمی در سلامت روانی افراد ایفا می كنند.

بررسی های متعددی از این فرض حمایت كرده اند، و در پژوهش ها مشخص شده است كه سلامت روانی و جسمی افراد به طور معناداری با مكانیزم های دفاعی آن ها در ارتباط است (بوند و پری،2004). در این راستا مسئله اساسی پژوهش حاضر این است که آیا بین سبک های دلبستگی، سلامت روان و مکانیسمهای دفاعی دانشجویان رابطه معناداری وجود دارد؟

1-2اهمیت و ضرورت پژوهش:

ﺳﺒﻚﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه در دوران ﻧﻮزادی، در ﻗﻮاﻧﻴﻦ و راﻫﻜﺎرﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﺗﻨﺶ در ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﻲ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺷﻮد  و اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺎاﻳﻤﻦ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻓﺮاد اﻳﻤﻦ ﺑﻴﺸﺘﺮ در ﻣﻌﺮض ﻣﺸﻜﻼت رواﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ.از نظر بالبی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎ اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ  (ﺳﺎﻓﻮرد، 2002) و در این میان اضطراب  از جمله موضوعات مرتبط با مكانیزم های دفاعی  است. چرا که افراد می توانند به کمک مكانیزم های دفاعی شرایط دشوار را از شدت بیاندازند تا بتوانند به صورتی مستقیم تر آن موقعیت تنش زا را حل و فصل نمایند. و از این طریق سبکهای دلبستگی می تواند مکانیسم های دفاعی و سامت روان افراد را متاثر سازد.

بطور کلی در تبیین اهمیت و ضرورت پژوهش  حاضر می توان گفت که به وسیله این پژوهش می توان با مکانیسم های مثبت و منفی و شرایط و موارد استفاده آنها آشنا شد.لوینسون[17] (1978) چهار تکلیف برای دوره اوایل بزرگسالی مطرح می کند که شاید فرا گیرترین آنها تشکیل رویا است.یعنی احساس اینکه چگونه با دنیای بزرگسالی انطباق پیدا کند و به عقیده ی آدمی در اوایل بزرگسالی نیاز دارد تا یک رابطه صمیم برقرار کند و وارد قلمرو و دوره پدری و مادری شود و تکلیف بعدی انتخاب علاقه ها، گزیدن یک شغل و به دست آوردن مهارتها  و تأییدهایی که موقعیت در آن شغل کمک می کند.

از طرفی از آنجایی که تاکنون تحقیقی با موضوع مشابه  تحقیق ما انجام نشده است و سه مقوله سبک های دلبستگی، سلامت روان و مکانیسمهای دفاعی موضوعات بسیار مهمی هستند و در زندگی افراد تاثیر غیر قابل انکاری دارند ، ضروری به نظر می رسد که تحقیقی در این مورد انجام شود.

1-3اهداف تحقیق :

هدف اصلی:    بررسی رابطه بین سبک های  دلبستگی، مکانیسم های دفاعی و سلامت روانی

اهداف فرعی:

  1. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی ایمن و مکانیسمهای دفاعی رشد یافته دانشجویان
  2. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و مکانیسمهای دفاعی رشد نایافته و نورتیک دانشجویان
  3. بررسی رابطه بین مکانیسمهای دفاعی رشد یافته و سلامت روانی دانشجویان
  4. بررسی رابطه بین مکانیسمهای دفاعی رشد نا یافته و نورتیک و سلامت روانی دانشجویان
  5. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی ایمن و سلامت روانی دانشجویان
  6. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و سلامت روانی دانشجویان

1-4فرضیه های  تحقیق:

  1. بین سبک های دلبستگی ایمن و مکانیسمهای دفاعی رشد یافته دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
  2. بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و مکانیسمهای دفاعی رشد نایافته و نورتیک دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
  3. بین مکانیسمهای دفاعی رشد یافته و سلامت روانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
  4. بین مکانیسمهای دفاعی رشد نا یافته و نورتیک و سلامت روانی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد.
  5. بین سبک های دلبستگی ایمن و سلامت روانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
  6. بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و سلامت روانی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد.

تعریف متغیر های پژوهش:

الف) تعاریف مفهومی متغیرها:

  • سبکهای دلبستگی : ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﺎﻟﺒﻲ ، دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻛﻮدﻛﻲ، ﺑﻴﻦ ﻛﻮدك و ﻣﺮاﻗﺐ اﺻﻠﻲ وی ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﺮ رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﺣﺴﺎس ﻛﻮدك درﻛﻞ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ (گوردون[18] ، 2010). دلبستگی عبارتند از یک رابطه و علاقه عاطفی میان یک شخص و شخصی دیگر

( لطافتی، 1388).

  • مکانیسم های دفاعی[19]: شیوه هایی هستند که باعث کاهش با رفع اضطراب شده و تعادل روانی را حفظ می کنند و در نتیجه شخص قدرت سازگاری و تطابق با عواملی که پیش آمده ایجاد می کند (میلانی فر، 1382) همچنین ﻃﺒﻖ ﺗﻌﺮﻳﻒ آﻧﺪرﺳﻮن[20]، (1985) ﻣﻜﺎﻧﻴﺴﻢﻫﺎی دﻓﺎﻋﻲ ﻛﺎﻫﺶ ﻧﺎﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺑﻪ ﺣﺪاﻗﻞ رﺳﺎﻧﺪن ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻧﺎﮔﻬﺎﻧﻲ در واﻗﻌﻴﺖ دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاری ﺑﺮ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ادراك ﺣﻮادث ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻛﻨﻨﺪه ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. ﺳﺎزوﻛﺎرﻫﺎی دﻓﺎﻋﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ را ﺗﺤﺮﻳﻒ ﻛﺮده، ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ (آﻧﺪرﺳﻮن[21]، 1985).
  • سلامت روانی: سلامت روانی عبارت است از« حالت سلامتی کامل روانی و اجتماعی نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی » ( کاپلان ؛ و سادوک ، 1375 ) . سلامت روانی حالتی از بهزیستی و وجود این احساس در فرد است که می تواند با جامعه کنار بیاید. سلامت روانی به معنای احساس رضایت، روان سالمتر و تطابق اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه است(کاپلان و سادوک[22]،  1999، ترجمه پور افکاری ،1376).

تعاریف عملیاتی متغیرها:

سبکهای دلبستگی : نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه هیزن و شیور (1987)بدست می آورد.

مکانیسم های دفاعی : نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه سبكهای دفاعی بشارت، شریفی، ایروانی(1381 ) بدست می آورد.

سلامت روانی: نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه 28 سوالی سلامت عمومی گلدبرگ و ماری(1986) بدست می آورد.

 

تعداد صفحه :103

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com