برچسب: تکلیف گرایی

پایان نامه تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباط  (مطالعه موردی شعب منطقه پنج بانک ملت)

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد بوئین زهرا
دانشکده مدیریت، گروه بازرگانی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد ( M.A)
گرایش بازاریابی
عنوان :
تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباط
(مطالعه موردی شعب منطقه پنج بانک ملت)
 
زمستان 1393
 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                               صفحه
چکیده    …………………………………………………………………………………………………………………………….. 1
 
فصل اول:کلیات تحقیق

  • مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………           2

2-1-    بیان مسئله و موضوع تحقیق ………………………………………………………………………………………        2

  • اهمیت و ضرورت تحقیق …………………………………………………………………………………………. 4

4-1-  اهداف تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….          4
5-1-  فرضیات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………           5
6-1-  قلمرو تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….           5
7-1-  نوع تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………….           5
8-1-  روش گرد آوری داده ها………………………………………………………………………………………………          6
9-1-  جامعه و نمونه آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………        6
10-1-  روش تجزیه و تحلیل دادها و آزمون فرضیه ها ……………………………………………………………       7
11-1-  متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….          7
 
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
1-2-  مقدمه   …………………………………………………………………………………………………………………..             9
2-2-  بازاریابی  ………………………………………………………………………………………………………………..   10
3-2-  دیدگاه c 4به آمیخته بازاریابی …………………………………………………………………………………..    12
4-2-  خدمات  ………………………………………………………………………………………………………………….   14
5-2-  مشخصه های خدمات  ………………………………………………………………………………………………   14
6-2-  وجوه تمایز اساسی بین کالاها و خدمات  …………………………………………………………………….   15
7-2-  بازاریابی خدمات  ……………………………………………………………………………………………………..   16
8-2-  بسته خدمت  …………………………………………………………………………………………………………….   16
9-2-  مدیریت و بازاریابی خدمات ……………………………………………………………………………………….   17
10-2-  کیفیت خدمات  ………………………………………………………………………………………………………   18
11-2-  ویژگی های ارائه کننده خدمات  ……………………………………………………………………………….   18
12-2-  بازارمحوری  …………………………………………………………………………………………………………..   20
1-12-2- ابعاد بازارگرائی…………………………………………………………………………………………………..   20
1-1-12-2-  خلق و تبادل اطلاعات  ……………………………………………………………………………….   21
1-1-1-12-2-  خلق اطلاعات  …………………………………………………………………………………..   21
2-1-1-12-2-  هماهنگی بین وظیفه ای  ………………………………………………………………………   21
2-1-12-2-  مشتری مداری  …………………………………………………………………………………………..   21
3-1-12-2-  رقابت محوری  ………………………………………………………………………………………….   21
13-2- مشتری مداری  ………………………………………………………………………………………………………..   22
14-2- مدیریت ارتباط با مشتری   ………………………………………………………………………………………..   23
1-14-2- اهداف مدیریت ارتباط با مشتری  ………………………………………………………………………..   24
2-14-2- اجزای مدیریت ارتباط با مشتری  ………………………………………………………………………..   24
3-14-2- عملکرد مدیریت ارتباط با مشتری  ………………………………………………………………………   26
4-14-2-  عملکرد مبتنی بر رفتار  ……………………………………………………………………………………..   26
1 -4-14-2-  حفظ مشتری  ………………………………………………………………………………………….   27
2 -4-14-2-  فروش هم عرض  ……………………………………………………………………………………   28
3 -4-14-2-  تبلیغات زبانی  ………………………………………………………………………………………..   28
15-2- اهمیت تبلیغات زبانی  ………………………………………………………………………………………………   29
16-2- تبلیغات شفاهی مثبت  ……………………………………………………………………………………………..   30
17-2- گفته های شفاهی  ……………………………………………………………………………………………………   31
18-2- کیفیت ارتباطات  ……………………………………………………………………………………………………..   32
19-2- اعتماد  ……………………………………………………………………………………………………………………   34
1-19-2- اعتماد اجتماعی  ………………………………………………………………………………………………..   34
2-19-2- اعتماد از دیدگاه تجاری  …………………………………………………………………………………….   36
3-19-2- اعتماد به نام تجاری و مزیت رقابتی  ……………………………………………………………………   38
20-2- رضایت مشتری  ………………………………………………………………………………………………………   38
1-20-2- ماهیت و تعریف رضایت مشتری  ………………………………………………………………………..   40
21-2- تداوم ارتباط  …………………………………………………………………………………………………………..   40
22-2-  ماهیت وفاداری  ……………………………………………………………………………………………………..   41
23-2- تعهد  ……………………………………………………………………………………………………………………..   43
24-2- پیشینه تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………….   44
1-24-2- پیشینه تحقیقات خارجی  ……………………………………………………………………………………   44
2-24-2- پیشینه تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………..   45
3-24-2- معرفی بانک ملت   ……………………………………………………………………………………………   46
 
 
فصل سوم: روش تحقیق
1-3-  مقدمه   ………………………………………………………………………………………………………………….. 50
2-3-  جامعه آماری   ………………………………………………………………………………………………………… 50
3-3-  نمونه آماری   …………………………………………………………………………………………………………..            50
4-3-  حجم نمونه   ……………………………………………………………………………………………………………            51
5-3-  روش گردآوری داده ها   …………………………………………………………………………………………..           52
6-3-  ابزار گردآوری داده ها   …………………………………………………………………………………………….           52
7-3-  روایی آزمون   ………………………………………………………………………………………………………….            52
8-3-  پایایی آزمون   ………………………………………………………………………………………………………….            52
9-3-  مدل و متغیرهای تحقیق   …………………………………………………………………………………………..          54
10-3-  نوع تحقیق   ………………………………………………………………………………………………………….            56
11-3-  روش تجزیه و تحلیل دادها و آزمون فرضیه ها……………………………………………………………        57
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیات
1-4-  مقدمه   ………………………………………………………………………………………………………………….. 59
2-4-  آمارتوصیفی   …………………………………………………………………………………………………………..            60
1-2-4- اطلاعات جمعیت شناختی  …………………………………………………………………………………    60
1-1-2-4- بررسی توزیع فراوانی وضعیت سنی ……………………………………………………………….    60
2-1-2-4- بررسی توزیع فراوانی جنسیت  ………………………………………………………………………    61
3-1-2-4- توزیع فراوانی میزان تحصیلات  ……………………………………………………………………..    63
2-2-4- اطلاعات پرسشنامه ای  ………………………………………………………………………………………    64
3-4-  تحلیل عاملی تاییدی متغیر های تحقیق   ………………………………………………………………………   66
1-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به مشتری مداری  …………………………………………………….    66
2-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر روابط متقابل  ………………………………………………    69
3-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر ویژگی های ارائه کننده خدمات  …………………….    71
4-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر کیفیت ارتباط  ………………………………………………    73
5-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر تداوم ارتباط  ……………………………………………….    75
6-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر رابطه گرایی  ………………………………………………..    76
4-4-  تحلیل معادلات ساختاری (تحلیل مسیر) جهت آزمون فرضیات   …………………………………….   77
1-4-4- تحلیل فرضیات پژوهشی و آماری  ……………………………………………………………………….    80
2-4-4- نتایج آزمون فرضیات  …………………………………………………………………………………………    82
5-4-  برازش مدل   …………………………………………………………………………………………………………….   83
 
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
1-5-  مقدمه   ………………………………………………………………………………………………………………….. 86
2-5-  خلاصه تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………..            87
3-5-  نتایج آزمون فرضیه ها   …………………………………………………………………………………………….           89
4-5-  پیشنهاد مطالعات و پژوهش های آینده…………………………………………………………………………          93
فهرست منابع و ماخذ   ……………………………………………………………………………………………………….. 94
چکیده انگلیسی   ………………………………………………………………………………………………………………… 98
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جدول ها
عنوان                                                                                                                 صفحه
جدول 1-3 – ضریب پایایی پرسشنامه های تحقیق       ……………………………………………………………        54
جدول 1-4 – فراوانی سنی پاسخ دهندگان      ………………………………………………………………………..        61
جدول 2-4 – فراوانی جنسیتی مشتریان         ………………………………………………………………………..        62
جدول 3-4 – فراوانی سطح تجصیلات پاسخ دهندگان  ……………………………………………………………        64
جدول 4-4 – شاخص های توصیفی مربوط به سوالات تحقیق   ……………………………………………….        65
جدول 5-4 – ضرایب معناداری، بار عاملی و واریانس خطای مربوط به مشتری مداری    ……………        69
جدول 6-4 – ضرایب معناداری، بار عاملی و واریانس خطای مربوط به روابط متقابل   ……………….        71
جدول 7-4 – ضرایب معناداری، بار عاملی و واریانس خطای مربوط به ویژگی های ارائه کننده خدمات   73
جدول 8-4 – ضرایب معناداری، بار عاملی و واریانس خطای مربوط به کیفیت ارتباط   ………………        71
جدول 9-4 – ضرایب معناداری، بار عاملی و واریانس خطای مربوط به تداوم ارتباط   ………………..        76
جدول 10-4 – ضرایب معناداری، بار عاملی و واریانس خطای مربوط به رابطه گرایی   ……………….        78
جدول 11-4 – ضریب تاثیر و ضریب معناداری روابط بین متغیرهای تحقیق    ……………………………        81
جدول 12-4 – نتایج آزمون فرضیات                ……………………………………………………………………..        83
جدول 1-5 – جمع بندی نتایج آزمون فرضیه ها   ……………………………………………………………………        89
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                                     صفحه
نمودار 1-4 – فراوانی سنی پاسخ دهندگان     …………………………………………………………………………        62
نمودار 2-4 – فراوانی جنسیتی مشتریان        …………………………………………………………………………        63
نمودار 3-4 – فراوانی سطح تحصیلات مشتریان          …………………………………………………………….        64
نمودار 4-4 – تحلیل عاملی متغیرهای مشاهده گر مربوط به مشتری مداری               …………………        68
نمودار 5-4 – تحلیل عاملی متغیرهای مشاهده گر مربوط به روابط متقابل  …………………………………        70
نمودار 6-4 – تحلیل عاملی متغیرهای مشاهده گر مربوط به ویژگی ارائه کننده خدمات  ………………        72
نمودار 7-4 – تحلیل عاملی متغیرهای مشاهده گر مربوط به کیفیت ارتباط  ………………………………..        74
نمودار 8-4 – تحلیل عاملی متغیرهای مشاهده گر مربوط به تداوم رابطه  ……………………………………        76
نمودار 9-4 – تحلیل عاملی متغیرهای مشاهده گر مربوط به رابطه گرایی  …………………………………..        77
نمودار 10-4 – مدل تخمین استاندارد مربوط به فرضیات  ………………………………………………………..        80
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست شکل ها
عنوان                                                                                                                 صفحه
شکل 1-2 – اجزای مدیریت ارتباط با مشتری     ……………………………………………………………..        25
شکل 2-2 – معرفی بانک ملت        ………………………………………………………………………………..        46
شکل 1-3 – مدل و متغیر های تحقیق    ………………………………………………………………………….        56
 
 
 
 
 
چکیده
اغلب بازارها در مرحله بلوغ خود قرار داشته، رقابت در حال افزایش و هزینه های جذب مشتریان جدید نیز به شدت افزایش یافته است. صنعت بانکداری نیز از این قاعده مستثنی نیست و بانکها نیز برای بهبود کیفیت ارتباطات خود می بایست به دنبال استراتژی های گوناگون باشند. بنابراین شناخت عوامل موثر بر کیفیت ارتباطات(رضایت و اعتماد) و تداوم ارتباط مشتری و میزان تأثیرگذاری هر كدام از آنها برای موفقیت در این زمینه مهم و اساسی است.
هدف کلی این تحقیق بررسی تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباط در بخش بانکداری می باشد. در این تحقیق مشتری مداری، رابطه مداری، روابط متقابل و خصوصیات ارائه کننده خدمات بعنوان متغیرهای مستقل، کیفیت ارتباطات بعنوان متغیر واسط و تداوم ارتباط بعنوان متغیر های وابسته می باشند. این تحقیق به صورت موردی در شعب بانک ملت در منطقه 5 تهران پیاده شده است. جامعه آماری این تحقیق را مشتریان بانک ملت در منطقه مذکور تشکیل داده و به صورت تصادفی طبقه بندی شده تعداد 385 پرسشنامه بین مشتریان مذکور توزیع شد.
در این تحقیق با توجه به متغیرهای تحقیق و چارچوب یکپارچه ارائه شده توسط الآلک(2013) 5 فرضیه مورد آزمون قرار گرفتند. داده های مورد نیاز از طریق پرسشنامه جمع آوری گردیده است و بوسیله نرم افزارهای آماری Spssو Amos پردازش شده و فرضیات تحقیق با استفاده از روش تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها حاکی از مورد تاییدقرارگرفتن  4 فرضیه و رد یک فرضیه باقیمانده بود. تاثیر مشتری مداری بر کیفیت ارتباطات رد شد. فرضیات دیگر که نشان دهنده تاثیر رابطه گرائی، خصوصیات ارائه کنندگان خدمات و روابط متقابل بر کیفیت ارتباطات و تاثیر کیفیت ارتباطات بر تداوم رابطه بودند، همگی در سطح اطمینان 99 درصد تایید شدند.
واژگان کلیدی : کیفیت ارتباطات، فعالیت های بازاریابی، تداوم ارتباط، مشتری مداری، رابطه گرائی، روابط متقابل، ویژگی های ارائه کننده خدمات 
 
 
 
 
 

 
 
 
فصل اول
«کلیات تحقیق»
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1-1-مقدمه
اگر چه عواملی چون صنعتی شدن جوامع، گسترش و تحول در فعالیت های اجتماعی و در نتیجه پدیدار شدن نیازهای جدید از عوامل مهم و اثر گذار در ایجاد و گسترش نهادهای مالی بوده اند، ولی توسعه و پیشرفت های اقتصادی نیز یكی از مهمترین عوامل در گسترش و تحول این نهادها به شمار می روند. در واقع نهادهای مالی جهت تسهیل در پیشرفت های دیگر نهادهای اقتصادی شكل گرفته اند و لذا می توان عنوان نمود وجود نهادها و بازارهای مالی پیشرفته همراه با به كارگیری روش های نوین، با درجه توسعه یافتگی یك كشور ارتباط مستقیم دارد. در این شرایط جذب بیشتر منابع مالی و رقابت مؤثر در جذب این منابع توسط گروه های مختلف بانكی از موضوعاتی است كه مورد توجه نهاد های مالی و اعتباری قرار داشته و دارد.
امروزه بازارهای خدماتی به طور عام و بخش بانکداری به طور خاص، از رقابت شدیدی برخوردارند. افزایش رقابت در بخش بانکداری، منجر به طرح و بکارگیری مفاهیم مختلفی در ارتباط با مشتری و حفظ وی شده است. مفاهیمی همانند کیفیت ارتباطات، تداوم ارتباط مشتری، وفاداری و رضایت مشتری، همگی در راستای درک بیشتر مشتری و پیش بینی رفتار وی می باشند. در واقع، عملکرد فعالیت های بازاریابی و اثربخشی این فعالیت ها، در حفظ و جذب مشتری، افزایش سهم بازار و به طور کلی افزایش و بهبود عملکرد مالی انعکاس می یابند. شناخت عوامل موثر بر کیفیت ارتباطات، تداوم ارتباطات و به طور کلی حفظ مشتری، به مدیران کمک خواهد نمود تا برنامه های بازاریابی هدفمندی ارائه نموده و عملکرد بازاریابی را بهبود و اندازه گیری نمایند. در این فصل به کلیات تحقیق، اعم از بیان مسئله، ضرورت و اهمیت موضوع، اهداف و فرضیات، و نیز ابزار گردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل می پردازیم.
 
2-1- بیان مسئله و موضوع تحقیق
رقابت شدید بین بانک های تجاری منجر به این واقعیت شده است که حتی محصولات و خدمات کاملا نوآورانه نیز به سرعت بین بانک ها رایج شده و کپی برداری شوند. بنابراین دستیابی بانک ها به مزیت رقابتی پایدار از این طریق را مشکل ساخته است و بخش بانکداری در ایران نیز از این قاعده مستثنی نیست. در چنین شرایطی بسیاری از بانک ها راه حل را در تئوری بازاریابی ارتباطی یافته اند. به عبارتی دیگر در شرایطی که ایجاد خدمات و کالاهای جدید نمی تواند برای بانک ها مزیت رقابتی ایجاد نماید، ایجاد روابط بلندمدت و پایدار با مشتریان می تواند راهگشا باشد. چنین روابطی می تواند به حفظ مشتری، ایجاد و توسعه اعتماد و نیز ایجاد تعهد بین مشتری و بانک بیانجامد (Garvin, 2009).
درجه اهمیت این موضوع  به حدی است که مدیران ارشد بانک ملت به عنوان یکی از هدفها و عوامل سنجش شعب در برنامه عملیاتی بانک تکلیف نموده اند. در این راستا می بایست به دنبال راهی برای بررسی تاثیر و نتایج فعالیت های بازاریابی بود. در اینجا نیز می توان از مفهوم کیفیت ارتباطات(تعهد، اعتماد و رضایت مشتری) بهره برد. بعبارتی انتظار می رود که اگر فعالیت های بازاریابی به خوبی و به صورت هدفمند انتخاب شده باشند، می بایست تاثیر مثبتی بر کیفیت ارتباطات داشته باشد.
بعلاوه بررسی تاثیر کیفیت ارتباطات بر عملکرد بازاریابی و عملکرد مالی شرکت ها و بانک ها نیز در تحقیقات مختلف بررسی شده است. اگر ارتقاء کیفیت ارتباطات به عنوان راه حل مشکلات بخش خدماتی و بانک ها به طور خاص، پیشنهاد شده است، می بایست بر متغیرهایی همچون حفظ مشتری، تداوم ارتباطات و قصد خرید مجدد تاثیر بگذارد.
بنابراین در این تحقیق با کمک مدلی یکپارچه به بررسی عوامل شکل دهنده کیفیت ارتباطات در بانک ملت و تاثیر کیفیت ارتباطات بر تداوم ارتباط مشتری با بانک و نیز تبلیغات زبانی می پردازیم.به عبارت دیگر سوال اصلی این تحقیق این است که آیا فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباطات تاثیر دارند؟ در این تحقیق مشتری مداری، رابطه گرائی، روابط متقابل و خصوصیات ارائه کننده خدمات بعنوان متغیرهای مستقل، کیفیت ارتباطات بعنوان متغیر واسط و تداوم ارتباط بعنوان متغیر وابسته می باشند.
این تحقیق به صورت میدانی در شعب منطقه 5 بانک ملت اجرا خواهد شد. مشتریان صاحب حساب این بانک به عنوان جامعه آماری تحقیق، به پرسشنامه های تدوین شده به منظور اندازه گیری متغیرهای تحقیق پاسخ خواهندداد.
 
 
 
 

  • اهمیت و ضرورت تحقیق

معمولاً در فعالیت های یك بانك، جذب منابع مالی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است، زیرا موفقیت در این زمینه می تواند عاملی برای موفقیت در سایر زمینه ها باشد. جذب منابع مالی برای هر بانك و سیستم بانکی به حفظ و جذب مشتریان و سپرده گذاران مربوط است. لذا شناخت عوامل موثر بر کیفیت ارتباطات(رضایت و اعتماد) و تداوم ارتباط مشتری و میزان تأثیرگذاری هر كدام از آنها برای موفقیت در این زمینه مهم و اساسی است.
از طرفی دیگر، نتایج این تحقیق نشان خواهد داد که آیا بانک ملت(مورد مطالعه این تحقیق) دارای رویکرد مشتری گرائی هست یا خیر؟ بعلاوه تاثیر فعالیت های بازاریابی(متغیر مستقل) بر کیفیت ارتباطات کمک خواهد نمود تا میزان اثربخشی فعالیت های بازاریابی و ضعف احتمالی در برخی از ابعاد بازاریابی بانک، روشن شود و برنامه های آتی بازاریابی بر اساس آن اصلاح و بهبود یابد.
 

  • اهداف تحقیق

هدف کلی این تحقیق بررسی تاثیر فعالیت های بازاریابی بر  تداوم ارتباط در بخش بانکداری می باشد.اهداف علمی و کاربردی به صورت زیر می باشند:
اهداف علمی

  1. بررسی تاثیر مشتری گرایی بر کیفیت ارتباطات
  2. بررسی تاثیر رابطه گرایی بر کیفیت ارتباطات
  3. بررسی تاثیر روابط متقابل و نزدیک بر کیفیت ارتباطات
  4. بررسی تاثیر خصوصیات ارائه کننده خدمات بر کیفیت ارتباطات
  5. بررسی تاثیر کیفیت ارتباطات بر تداوم ارتباط

اهداف کاربردی
اهداف کاربردی تحقیق حاضر به صورت زیر می باشند:
 

  • تاثیر کیفیت ارتباط بر تداوم ارتباط مشتری بانک ملت بررسی گردد.
  • تاثیر مشتری گرائی، ارتباط مداری، ویژگی های ارائه کننده خدمات و ارتباط متقابل بر کیفیت ارتباطات در بانک ملت بررسی گردد.
  • وضعیت کیفیت ارتباطات مشتریان با بانک ملت بررسی گردد.

تعداد صفحه :109
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تعهد سازمانی معلمان تربیت بدنی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی
عنوان
بررسی تعهد سازمانی معلمان تربیت بدنی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                         صفحه
فصل اول
1-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………….1
2-1-بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………………..4
3-1-ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………7
4-1-اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..10
1-4-1-هدف کلی………………………………………………………………………………………………………………………….10
2-4-1-اهداف ویژه………………………………………………………………………………………………………………………….10
5-1-فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..11
6-1-متغیر های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….12
7-1-تعاریف………………………………………………………………………………………………………………………………………….12
فصل دوم
1-2-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..14
2-2-تعهد……………………………………………………………………………………………………………………………………………..15
1-2-2-انواع تعهد………………………………………………………………………………………………………………………….15
2-2-2 تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………………………………..17
3-2-2-ضرورت توجه به تعهدسازمانی………………………………………………………………………………………….20
4-2-2 دیدگاه هایی درمورد کانون های تعهد سازمانی………………………………………………………………….20
5-2-2 الگوهای چند بعدی در مورد تعهد سازمانی………………………………………………………………………..22
ادامه فهرست مطالب
6-2-2 تعهد حرفه ای………………………………………………………………………………………………………………………..28
7-2-2-ابعاد تعهد حرفه ای……………………………………………………………………………………………………………..30
8-2-2 ضرورت توجه به تعهد سازمانی و حرفه ای…………………………………………………………………………….33
9-2-2 دیدگاه دو بخشی در تعهد سازمانی و حرفه‌ای………………………………………………………………………33
10-2-2 مدل سه بخشی تعهد سازمانی و حرفه ای………………………………………………………………………….36
11-2-2-تعهد عاطفی………………………………………………………………………………………………………………………..38
12-2-2-تعهد مستمر………………………………………………………………………………………………………………………..39
13-2-2-تعهد تکلیفی(هنجاری)……………………………………………………………………………………………………….41
14-2-2 رابطه میان تعهد سازمانی و حرفه ای……………………………………………………………………………………43
3-2 پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..46
1-3-2 تحقیقات انجام شده در زمینه سازگاری تعهد حرفه‌ای و سازمانی……………………………………46
2-3-2 تحقیقات انجام شده در مورد تعهد سازمانی و حرفه‌ای در خارج از ایران……………………………54
3-3-2 تحقیقات انجام شده در مورد تعهد سازمانی و حرفه ای در داخل ایران……………………………..66
فصل سوم
1-3-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..81
1-3-روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….81
3-3- جامعه و نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………….82
4-3- ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….82
5-3- روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………84
ادامه فهرست مطالب
فصل چهارم
1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………….86
2-4 -توصیف داده ها…………………………………………………………………………………………………………………………..87
3-4- آزمون فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………………………….111
فصل پنجم
1-5-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..123
2-5-بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………..124
3-5- نتیجه گیری کلی……………………………………………………………………………………………………………………..128
4-5- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..129
5-5- پیشنهادت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..129
پیوست ها
منابع
چکیده
هدف از پژوهش حاضر تحلیل ارتباط تعهد سازمانی و تعهد حر فه ای در معلمان تربیت بدنی و غیر تربیت بدنی استان کردستان بود. جامعه آماری شامل تمامی معلمان تربیت بدنی و غیر تربیت بدنی استان کردستان در سال تحصیلی  92-91 بود (6241  =N) که بر مبنای جدول مورگان 364  نفر به طور تصادفی – طبقه­ای برای نمونه تحقیق انتخاب شدند. برای دستیابی به اهداف تحقیق از پرسشنامه پرسش نامه محقق ساخته ویژگی های جمعیت شناختی ، پرسش نامه تعهد سازمانی([1]OCQ) مایر و آلن (1993) مشتمل بر 24 پرسش و پرسش نامه تعهد حرفه ای([2]PCQ)مایر و آلن (1993) مشتمل بر 18 پرسش محاسبه شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش­های آماری توصیفی و استنباطی ازجمله کلموگروف- اسمیرنوف، آزمون تی مستقل ، رگرسیون تک متغیری ، با استفاده از نرم افزار SPSS استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد با توجه به ضرایب رگرسیونی تک متغیری می‌توان مطرح نمود كه ارتباط مثبت معنا‌داری بین « تعهد حرفه­ای » با تعهد سازمانی معلمین تربیت بدنی مشاهده می‌شود. بدین ترتیب كه با افزایش میزان تعهد حرفه­ای ، تعهد سازمانی نیز افزایش می­یابد. همچنین تعهد حرفه­ای معلمین تربیت بدنی قابلیت پیش بینی 82% تعهد سازمانی معلمین تربیت بدنی را دارد. با توجه به ضرایب رگرسیونی تک متغیری می‌توان مطرح نمود كه ارتباط مثبت معنا‌داری بین « تعهد حرفه­ای » با تعهد سازمانی معلمین غیر تربیت بدنی مشاهده می‌شود. بدین ترتیب كه با افزایش میزان تعهد حرفه­ای ، تعهد سازمانی نیز افزایش می­یابد. همچنین تعهد حرفه­ای معلمین غیر تربیت بدنی قابلیت پیش بینی 14% تعهد سازمانی معلمین غیر تربیت بدنی را دارد.
کلید واژه های فارسی: تعهد حرفه­ای، تعهد سازمانی ، تربیت بدنی
1-1- مقدمه  
آموزش و پرورش، یکی از مهم ترین راه های هماهنگ شدن با دنیایی است که هر روز اختراعات و اکتشافات تازه علمی، ادبی، فرهنگی ، اجتماعی واقتصادی را مشاهده می کند. در این میان، آموزش معلمان و به روز درآوردن اطلاعات علمی آن ها امری بسیار ضروری است؛ زیرا معلم بزرگ ترین و مهم ترین سرمایه جامعه ( نیروی انسانی) را تربیت می کند(الوانی ،1370). از جمله عواملی که در بقای سازمان ‏ها بسیار مؤثر است و همواره مد نظر مسئولان و مدیران ‏سازمان‏ ها می‏باشد، نیروی انسانی است. مطالعه و بررسی تاریخچه توسعه و تحول جوامع ‏صنعتی نشان می‏دهد که نیروی انسانی ماهر و پرورش یافته در فرایند تحول جامعه ی سنتی به ‏جامعه ی صنعتی تأثیر انکار ناپذیری داشته است، به نحوی که نیروی انسانی را مهم ‏ترین و اصلی ‏ترین عامل توسعه جوامع و سازمان ‏ها قلمداد نموده‏اند(الوانی،1370) زمانی تصور می‏شد که ارضای نیازهای افراد از منابع و امکانات سازمان ‏ها می‏کاهد. بر اساس این تصور برای اینکه به حداقل بازدهی برسیم باید حداقل نیازها ارضا شود، اما امروزه این نظریه به کلی منتفی شده است. هم اکنون کارشناسان مدیریت معتقدند چنانچه ‏نیازهای واقعی کارمندان به درستی درک و به آن‏ها بها داده نشود و مدیران در صدد ارضای ‏آن‏ ها برنیایند، بهره‏وری در سازمان کاهش می‏یابد زیرا علاقه‏مندی و نگرش مثبت به شغل‏ سبب تلاش و کوشش کاری بیشتر و در نتیجه باعث کاهش هزینه‏ها می‏شود (الوانی، ۱۳۷۰).
در سازمانهای آموزشی نیز همچون دیگر سازمانها هر عضو جدید در نخستین تماس حرفه­ای خود با محیط کار امیدوار است که با جو سارمانی مناسبی مواجه گردد تا بتواند نیازهای اقتصادی اجتماعی و روانی خود را به نحوی مطلوب برآورده سازد و در شرایط و جو مناسب است که بهروری افزایش می­یابد و جو نامناسب به کاهش ارتباط سازنده می انجامد، درک و بینش فرد از جو سازمانی موجب تصور ذهنی او از سازمان می­گردد، بعضی از سازمانها پرجنب و جوش هستند و بعضی دیگر پر سرو صدا بعضی دارای جو مناسب و مطلوب و برخی دیگر دارای جوی سرد و نامناسب هستند(ابطحی ،1385) یکی از عوامل موفقیت و توسعه سازمان داشتن ارتباط با محیط درون و همین طور بیرون است. مدیر در شرایط نامناسب مقدار ارتباط موثر جهت شناسایی دیگران و خود برای رشد سازمان را نمی تواند داشته باشد و در شرایط و جو مناسب است که بهروری افزایش می یابد و جو نامناسب به کاهش ارتباط سازنده می انجامد(ابطحی ،1385). چنانچه فرهنگ تعهد پذیری در سازمان غالب گردد شاهد آن خواهیم بود که فرد مسئولیت پذیری بیشتری از خود نشان داده و در قبال انجام تعهدات از رضایت و تعلق خاطر افزون تری برخوردار خواهد بود. در ضمن غیبتها کم کاری ها تنشها و …کمتر خواهد شد.مسئولیت پذیری و متعهد بودن به کار تقویت ایمان و وجدان کاری را همواره بیدار نگه میداردکه در نتیجه انجام بهینه امور و منطق گرایی را منجر خواهد شد بنابرین بالا بردن روحیه دبیران و بوجود آوردن جوی مثبت و سالم از جمله مسائل مهمی است که باید به آن توجه داشت(عریضی،1387).
صرف نظر از اینکه سازمان محل کار دارای چه ویژگی هایی باشد، افراد نسبت به آن تمایلات عاطفی یا احساسات ارزیابی کننده ای دارند. با توجه به اینکه افراد در سازمان ها دارای نگرش های متفاوتی هستند، بررسی نگرش های شغلی به دلیل اینکه نتایج قابل ملاحظه ای که می تواند بر بهبود رفتار سازمانی داشته باشد، طی چند دهه گذشته مورد توجه پژوهشگران و صاحب نظران بوده است. از جمله این نگرش ها می‌توان به تعهد سازمانی  و حرفه ای  یاد کرد.
از سویی دیگر آموزش و پرورش به عنوان یكی از نهادهای اجتماعی، از نقش و جایگاه مهمی در جامعه برخوردار است. آموزش و پرورش سازمانی است که وجود آن برای کشورها حائز اهمیت است و عملکرد آن تأثیر زیادی بر رشد و توسعه‌ی جامعه دارد. عملکرد موثر سازمان آموزش و پرورش تا حدود زیادی تابع عملکرد موثر کارکنان آن است. کارکنان آموزش و پرورش به دلیل اهمیت زیادی که در جامعه دارند باید دارای تعهد بالایی باشند ،با توجه به اهمیت موضوع محقق در صدد است پژوهش حاضر را انجام دهد.
12– بیان مسئله
نیروی انسانی مهم ترین سرمایه سازمان ها است و هر چه این سرمایه از كیفیت مطلوب و بالاتری برخوردار گردد ، موفقیت ، بقاء ، و ارتقاء سازمان بیشتر خواهد شد(نصر،1382). لذا باید درمورد بهبود كیفی نیروی انسانی سعی فراوان نمود، چرا كه این اقدام هم به نفع سازمان است و هم به نفع افراد. اما تنها آموزش های تخصصی شامل این اقدام نمی گردد. بلكه بهبود نگرش ها و تعدیل ارزش های افراد را نیز شامل می شود. با توجه به این كه هر چه اعضای سازمان ، بیشتر ارزش های سازمان را بپذیرند و بیشتر خود را متعلق به سازمان بدانند و خود را ملزم با تلاش در راه نیل به اهداف آن بدانند ، احتمال موفقیت سازمان بیشتر خواهد شد و از طرفی یكی از برجسته ترین عوامل موثر برموفقیت سازمان ، چگونگی عملكرد آن است(عباسی،1377).لذا سازمان­ها سعی بر آنند تا عوامل مرتبط و موثر بر عملكرد كاركنان را شناسایی و تقویتنمایند. در ین راستا  اثربخشی یک سازمان مستلزم ساختار مناسب و کارکنان شایسته با موقعیت کاری مناسب می‌باشد. نیروی انسانی مهمترین درون داد سازمان محسوب می شود و در سازمان های آموزشی انسان اهمیت ویژه ای دارد؛ زیرا در تمام مراحل این سیستم اعم از درون داد، فرایند و برون داد نقش دارد و علاوه بر این هدف کلی این سازمان ها رشد همه جانبه انسان است(عباسی،1377). احساس کارکنان از شرایط کاری خود بر عادات کاری آنها اثر می گذارد و یکی از جنبه هایی که منبع احساس رضایت می باشد، نگرش و علایق کارکنان نسبت به شغل و وظیفه، اهداف و ارزش‌های سازمان می باشد. میل و رضایت کارکنان باعث کوشش آنها در راستای اهداف سازمانی و تمایلی قوی برای حفظ عضویت خود در سازمان می شود و در نتیجه تعهد بیشتر را در سازمان به دنبال دارد.
اصطلاح تعهد سازمانی مقوله ای است که به نظر می رسد در آثار مدیریتی مکتوب زبان فارسی کمتر مورد توجه قرار گرفته است و یا احتمالا با واژه تعهد به معنای عام اشتباه می شود. تعهد از واژه هایی است که تعاریف زیادی از دیدگاه های مختلف برای آن ارایه شده است. مفاهیم متعددی مانند وجدان، اخلاق کاری، رغبت و مسئولیت پذیری، با وجود داشتن تفاوت های مفهومی، معادل با تعهد مورد استفاده قرار می گیرند. به عبارتی مانند خیلی از مفاهیم رفتار سازمانی، تعهد نیز به شیوهای متفاوتی تعریف و با ابعاد و مقیاس های گوناگون اندازه گیری شده است ( طالب پور،1386)
دلبستگی و تعهد کارمند نه تنها با سازمان بلکه با مراجع دیگری چون شغل، خانواده، سرپرست مستقیم، مذهب و غیره در ارتباط است. دو جنبه تعهد که بسیار مورد توجه قرار گرفته عبارتند از تعهد سازمانی و تعهد حرفه ای  (پورسلطانی، 1389). شناخت ماهیت رابطه، سازگاری و یا تقابل میان دو تعهد، موضوع بسیاری از مباحث است.
تعهد حرفه ای و سازمانی به مثابه انواع تعهد محور بحث و مطالعه پژوهشگران مدیریت و رفتار سازمانی طی چند دهه اخیر است. بخش عمده ای از نظریه پردازان اولیه با فرض دیدگاه تعارض حرفه ای – بوروکراتیک، معتقدند؛ تعهد حرفه ای و سازمانی در تعارض بوده و رابطه ناسازگاری با یکدیگر دارند. به طوری که با افزایش تعهد کارکنان به شغل خود تعهد آنان به سازمان کم می‌شود. در مقابل برخی از پژوهشگران از جمله محققان اخیر معتقدند که تعهد حرفه ای و سازمانی الزاما سازه های ناسازگار نیستند؛ بلکه می توانند با یکدیگر ارتباط مثبتی داشته باشند، به گونه‌ای که در سازمان ها می توان شاهد سطح بالای هر دو نوع تعهد بود. برخی از محققان بین تعهد سازمانی و حرفه ای تعارضی قایل هستند. بر اساس دیدگاه های این پژوهشگران، کارمندان حرفه‌ای آن طور که ادعا می کنند، بیشتر به حرفه و ارزش های آن وفادارند تا سازمان و کارفرمای خویش(آذری ، 1392).اگرچه مساله تعارض بین تعهد سازمانی و حرفه ای بسیار مورد توجه قرار گرفته است، اما برخی از محققان معتقدند که این دو با هم تعارضی ندارند. اینان در حقیقت عقیده دارند که یک رابطه مثبت بین تعهد حرفه ای و سازمانی وجود دارد(آذری ، 1392). در این رابطه شیخ و باقر زاده (1384) به بررسی میزان تعهد سازمانی کارکنان معاونت تربیت و بدنی آموزش و پرورش پرداختند. نتایج نشان داد که بین سابقه خدمت و میزان تحصیلات و تعهد عاطفی رابطه معنی داری وجود دارد. بین سابقه خدمت و میزان تحصیلات و تعهد هنجاری و مستمر رابطه منفی مشاهده نشد. در نهایت بعد عاطفی در درجه اول و بعد مستمر و در نهایت هنجاری قرار دارد. سلطان حسینی، امیر تاش، مظفری (1384) در پژوهشی به توصیف و مقایسه سبک های مختلف رهبری و تعهد سازمانی و ابعاد آن از دیدگاه اعضاء هیات علمی دانشگاه های کشور پرداختند. نتایج تحقیق نشان داد که بین ابعاد تعهد سازمانی در اعضاء هیات علمی تفاوت معناداری وجود دارد ( 001/0< p ). تعهد اعضاء هیات علمی در حد بالایی می باشد. در نهایت بین ابعاد تعهد سازمانی و ادراک اعضاء هیات علمی از سبک های رهبری رابطه معنی داری وجود دارد.صباغیان راد، تندنویس، مظفری (1385) نیز در مطالعه­ای به بررسی ارتباط بین تعهد سازمانی و تحلیل رفتگی مدرسان تربیت بدنی عمومی پرداختند. نتایج تحقیق نشان داد که بین ویژگی های شخصی مدرسین هیات علمی با تعهد سازمانی رابطه مثبت و معناداری وجود داشت. در تمام موارد به جز شدت تعهد عاطفی، تفاوت های معناداری میان مدرسان هیات علمی و حق التدریس وجود دارد. در دو مورد فراوانی و شدت تهی شدن از ویژگی‌های شخصی، با جزء تعهد عاطفی رابطه معنی دارند. همچنین روابط معنی داری در مورد فراوانی تهی شدگی از ویژگی های شخصی و جزء تعهد عاطفی و هنجاری، و شدت آن با جزء تعهد عاطفی وجود دارد.
همان طوری که مطالعه مبانی نظری و ادبیات پیشینه نشان می­دهد تعهد سازمانی و تعهد حرفه­ای در برخی از سازمان­های ورزشی و غیر ورزشی مورد بررسی قرار گرفته است. اما تحقیقی که این دو متغییر را در بین معلمین تربیت بدنی و غیر تربیت بدنی مورد بررسی قرار داده باشد کمتر انجام شده است. از این­رو پژوهش حاضر در صدد است به این سوال پاسخ دهد که آیا بین تعهد سازمانی و همچنین تعهد حرفه ای در معلمان تربیت بدنی با غیر تربیت بدنی رابطه وجود دارد یا خیر؟
ضرورت و اهمیت پژوهش
آموزش و پرورش درجوامع امروزی مهمترین ركن برای نیل به توسعه و تحول به شمار می آید. با آموزش و پرورش توسعه یافته می توان جامعه را در مسیر رشد و توسعه در ابعاد مختلف قرار داد . در این میان بیشترین سهم برای تلاش به مدارس به عنوان الگوهای عملیاتی نظام های آموزشی برمی گردد كه در خط مقدم طراحی و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی برای تحقق اهداف قرار دارند (شکوری،1385). از اینرو مدارس بیش از پیش نیازمند به نیروی انسانی پرتلاش و متعهد هستند وتحقق اهداف آموزش و پرورش را بیش از هرچیز دیگر باید در گرو تلاش و همت معلمان دانست.  عوامل گوناگونی می تواند معلم را آماده تحقق چنین هدفی سازد .  به عبارت دیگر نیل به یك معلم اثر بخش – كه بتواند تدریس و در نتیجه آموزش و پرورشی اثربخش را عاید سازد- ، پیش تر خود مستلزم تحقق شرایط و و زمینه هایی است. از جمله این شرایط و و زمینه ها، عامل تعهد سازمانی است كه حضور آن موجب می شود معلم تمام همت و توان خویش را به میدان عمل مدرسه و كلاس درس وارد سازد . در این صورت است كه معلم هدفهای تدریس را هدف خود تلقی نموده و آرزو می كند تا با ماندن در این عرصه بیشترین خدمت را نصیب دانش آموزان خود سازد (شکوری،1385).بنابراین برای تحقق مدرسه كارآمد باید در مسیر تحقق معلم اثربخش حركت نمود و برای نیل به معلم اثربخش ، باید با مفهوم تعهد و اهمیت و نقش آن درعرصه كار تدریس آشنا شد و در جهت ارتقاء سطح آن در میان معلمان تلاش نمود تعهد معلمان بعنوان یك عامل، تأثیر بسزایی در عملكرد آنان دارد؛ از این رو روند آن می تواند بسیاری از مسائل را تحت تأثیر خود قرار دهد. اگر معلم، نسبت به شغل و سازمانش وفادار و متعهد باقی بماند، به طور قطع موجب بالا رفتن راندمان آموزشی گردد(ذوالقدرنسب،1383) . اما در حال حاضر مشاهده می شود كه وضعیت نامطلوب شغل معلمی در بسیاری از كشورها، موجب ترك شغل معلمان شده و عدم جاذبه شغل معلمی، مانع جذب فارغ التحصیلان ممتاز و یا موجب گرایش معلمان به شغل دوم می شود؛ كه به نظر بعضی از دانشمندان عمدتاً به دلیل شرایط كاری، حقوق و دستمزد نامطلوب و عدم تعهد می باشد (سروش، 1381 ). در واقع معلمان در زمینه های مختلف شغلی خویش، دارای نگرش  خاص خود می باشند و این نگرش ها رفتار و عملكرد آنان را تحت تأثیر قرار داده و هدایت می نماید. تفاوت در نوع نگرش موجب تفاوت در عملكرد شغلی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آنان می شود(ساكی،  1372).
تعهد یکی از ویژگی های انسانی است که به نظر می رسد  از ویژگی های فطری انسانها  باشد . تعهدعاملی برای برقراری روابط اجتماعی است . در واقع روابط انسانها با یکدیگر بر پایه تعهد استوار شده است. بدون تعهد رفتارهای انسانی معنی و مفهوم خود را از دست می دهند.  هر  رفتاری که در موقعیتی خاص در قبال دیگری صورت می گیرد ، نشانگر تعهدی است که فرد در قبال دیگران دارد(سانتوز، 1998). تعهد سازمانی و حرفه ای یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سالهای گذشته مورد علاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روان شناسی خصوصاً روان شناسی اجتماعی بوده است. سانتوز[1] تعهد حرفه ای را احساس هویت و وابستگی نسبت به یک شغل و حرفه خاص می داند و بر تمایل و علاقه به کار در یک حرفه به عنوان تعهد حرفه‌ای تأکید می کند. وی از جمله معدود پژوهشگرانی است که به رابطه میان تعهد حرفه ای و تعهد سازمانی اعتقاد دارد (سانتوز، 1998).
تعهد سازمانی نیز به عنوان وابستگی عاطفی و روانی به سازمان در نظر گرفته می‌شود که بر اساس آن فردی که شدیدا متعهد است، هویت خود را با سازمان معین می کند ، در سازمان مشارکت می‌کند و در آن درگیر می شود و از عضویت در سازمان لذت می برد (موودی، پرتر و استرس[2]، 1982).
بررسی‏های كارشناسان مسائل اجتماعی ایران، مدیران، نخبگان فرهنگی و سیاسی و جامعه شناسان نشان می‏دهد كه اخلاق و فرهنگ كار در ایران در مقایسه با كشورها و جوامع صنعتی در سطح پایین‏تری قرار دارد(صادقیان ،1389). مسئولان و رهبران سیاسی و اجتماعی كشور نیز در پیام‏ها و سخنرانی‏های مختلف بر این مسئله تاكید می‏كنند(صادقیان ،1389). بنابراین لازم است فقدان فرهنگ و اخلاق كار مناسب در جامعه به‏عنوان یك معضل اقتصادی و اجتماعی تلقی شود و برای شناسائی بهتر وضع موجود از نظر فرهنگ و اخلاق كار و عوامل مرتبط با آن مطالعاتی از طرف اندیشمندان و آگاهان به مسائل اجتماعی كشور صورت گیرد  .آموزش و پرورش نیز مانند دیگر سازمان ها با این مسئله دست به گریبان شده است ، حقوق کم معلمان نسبت به سایر سازمانها باعث شده بعضی از معلمان اذعان کنند که به اندازه حقوق دریافتی کار می کنند! بیشتر معلمان برای رفع مشکل مالی به شغل دوم روی آورده اند! معلمان به مشاغلی روی می آورند که آن را در شأن خود نمی دانند(عابدی ،1389). به این ترتیب مشکل مالی از یک طرف و پرداختن به شغل های سطح پایین از طرف دیگرارزش اجتماعی معلمان را زیر سؤال  برده است . به این ترتیب معلمان از وضعیت موجود احساس نارضایتی و بی عدالتی کرده و رضایت شغلی و به تبع آن تعلق سازمانی آنان کاهش یافته  و وجدان کاری و تعهد حرفه ای و سازمانی معلمان تحت تأثیر قرار گرفته است(عابدی ،1389).این امر کیفیت نظام آموزشی را پایین آورده و فرهنگ کاری را در جامعه دگرگون می سازد  و رشد و توسعه کشور را نیز با مشکل مواجه می کند . عواملی مشابه دیگری تعهد حرفه­ای وسازمانی آنان را زیر سؤال برده و برای پاسخگویی به آن تحقیقات متعددی برای بررسی تعهد در سطح کشور صورت گرفته است.
کار و اشتغال از جمله موارد مهم زندگی انسان محسوب می­شود که در صورت انطباق آن با شرایط و علاقه  وی آثار مطلوبی برای فرد و جامعه در پی خواهد داشت.به عبارت دیگر، با بهبود کیفیت زندگی ،کار و به دنبال آن تعهد سازمانی و حرفه ای و رضایت شغلی نیز حاصل خواهد شد(عابدی ،1389).
از این رو نتایج و یافته های این پژوهش می تواند در ارایه راه‌حل‌ها و پیشنهادهایی جهت حفظ تعهد سازمانی وحرفه ای معلمان مدارس برای افزایش کارایی و اثر بخشی کمک موثری کند.

تعداد صفحه :126
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباط

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد بوئین زهرا
دانشکده مدیریت، گروه بازرگانی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد ( M.A)
گرایش بازاریابی
عنوان :
تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباط
(مطالعه موردی شعب منطقه پنج بانک ملت)
 
زمستان 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                               صفحه
چکیده    …………………………………………………………………………………….. 1
فصل اول:کلیات تحقیق

  • مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………           2

2-1-    بیان مسئله و موضوع تحقیق ………………………………………………………………………………………         2

  • اهمیت و ضرورت تحقیق …………………………………………………………………………………………. 4

4-1-  اهداف تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….           4
5-1-  فرضیات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………            5
6-1-  قلمرو تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….            5
7-1-  نوع تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………….            5
8-1-  روش گرد آوری داده ها………………………………………………………………………………………………           6
9-1-  جامعه و نمونه آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………         6
10-1-  روش تجزیه و تحلیل دادها و آزمون فرضیه ها ……………………………………………………………        7
11-1-  متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….           7
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
1-2-  مقدمه   ………………………………………………………………………………………………………………….. 9
2-2-  بازاریابی  ………………………………………………………………………………………………………………..   10
3-2-  دیدگاه c 4به آمیخته بازاریابی …………………………………………………………………………………..    12
4-2-  خدمات  ………………………………………………………………………………………………………………….   14
5-2-  مشخصه های خدمات  ………………………………………………………………………………………………   14
6-2-  وجوه تمایز اساسی بین کالاها و خدمات  …………………………………………………………………….   15
7-2-  بازاریابی خدمات  ……………………………………………………………………………………………………..   16
8-2-  بسته خدمت  …………………………………………………………………………………………………………….   16
9-2-  مدیریت و بازاریابی خدمات ……………………………………………………………………………………….   17
10-2-  کیفیت خدمات  ………………………………………………………………………………………………………   18
11-2-  ویژگی های ارائه کننده خدمات  ……………………………………………………………………………….   18
12-2-  بازارمحوری  …………………………………………………………………………………………………………..   20
1-12-2- ابعاد بازارگرائی…………………………………………………………………………………………………..   20
1-1-12-2-  خلق و تبادل اطلاعات  ……………………………………………………………………………….   21
1-1-1-12-2-  خلق اطلاعات  …………………………………………………………………………………..   21
2-1-1-12-2-  هماهنگی بین وظیفه ای  ………………………………………………………………………   21
2-1-12-2-  مشتری مداری  …………………………………………………………………………………………..   21
3-1-12-2-  رقابت محوری  ………………………………………………………………………………………….   21
13-2- مشتری مداری  ………………………………………………………………………………………………………..   22
14-2- مدیریت ارتباط با مشتری   ………………………………………………………………………………………..   23
1-14-2- اهداف مدیریت ارتباط با مشتری  ………………………………………………………………………..   24
2-14-2- اجزای مدیریت ارتباط با مشتری  ………………………………………………………………………..   24
3-14-2- عملکرد مدیریت ارتباط با مشتری  ………………………………………………………………………   26
4-14-2-  عملکرد مبتنی بر رفتار  ……………………………………………………………………………………..   26
1 -4-14-2-  حفظ مشتری  ………………………………………………………………………………………….   27
2 -4-14-2-  فروش هم عرض  ……………………………………………………………………………………   28
3 -4-14-2-  تبلیغات زبانی  ………………………………………………………………………………………..   28
15-2- اهمیت تبلیغات زبانی  ………………………………………………………………………………………………   29
16-2- تبلیغات شفاهی مثبت  ……………………………………………………………………………………………..   30
17-2- گفته های شفاهی  ……………………………………………………………………………………………………   31
18-2- کیفیت ارتباطات  ……………………………………………………………………………………………………..   32
19-2- اعتماد  ……………………………………………………………………………………………………………………   34
1-19-2- اعتماد اجتماعی  ………………………………………………………………………………………………..   34
2-19-2- اعتماد از دیدگاه تجاری  …………………………………………………………………………………….   36
3-19-2- اعتماد به نام تجاری و مزیت رقابتی  ……………………………………………………………………   38
20-2- رضایت مشتری  ………………………………………………………………………………………………………   38
1-20-2- ماهیت و تعریف رضایت مشتری  ………………………………………………………………………..   40
21-2- تداوم ارتباط  …………………………………………………………………………………………………………..   40
22-2-  ماهیت وفاداری  ……………………………………………………………………………………………………..   41
23-2- تعهد  ……………………………………………………………………………………………………………………..   43
24-2- پیشینه تحقیق  ………………………………………………………………………………………………………….   44
1-24-2- پیشینه تحقیقات خارجی  ……………………………………………………………………………………   44
2-24-2- پیشینه تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………..   45
3-24-2- معرفی بانک ملت   ……………………………………………………………………………………………   46
 
فصل سوم: روش تحقیق
1-3-  مقدمه   …………………………………………………………………………………………………………………..  50
2-3-  جامعه آماری   ………………………………………………………………………………………………………… 50
3-3-  نمونه آماری   ………………………………………………………………………………………………………….. 50
4-3-  حجم نمونه   …………………………………………………………………………………………………………… 51
5-3-  روش گردآوری داده ها   …………………………………………………………………………………………..            52
6-3-  ابزار گردآوری داده ها   …………………………………………………………………………………………….            52
7-3-  روایی آزمون   …………………………………………………………………………………………………………. 52
8-3-  پایایی آزمون   …………………………………………………………………………………………………………. 52
9-3-  مدل و متغیرهای تحقیق   …………………………………………………………………………………………..           54
10-3-  نوع تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………. 56
11-3-  روش تجزیه و تحلیل دادها و آزمون فرضیه ها……………………………………………………………         57
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیات
1-4-  مقدمه   …………………………………………………………………………………………………………………..  59
2-4-  آمارتوصیفی   …………………………………………………………………………………………………………..             60
1-2-4- اطلاعات جمعیت شناختی  …………………………………………………………………………………    60
1-1-2-4- بررسی توزیع فراوانی وضعیت سنی ……………………………………………………………….    60
2-1-2-4- بررسی توزیع فراوانی جنسیت  ………………………………………………………………………    61
3-1-2-4- توزیع فراوانی میزان تحصیلات  ……………………………………………………………………..    63
2-2-4- اطلاعات پرسشنامه ای  ………………………………………………………………………………………    64
3-4-  تحلیل عاملی تاییدی متغیر های تحقیق   ………………………………………………………………………   66
1-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به مشتری مداری  …………………………………………………….    66
2-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر روابط متقابل  ………………………………………………    69
3-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر ویژگی های ارائه کننده خدمات  …………………….    71
4-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر کیفیت ارتباط  ………………………………………………    73
5-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر تداوم ارتباط  ……………………………………………….    75
6-3-4- تحلیل عاملی سوالات مربوط به متغیر رابطه گرایی  ………………………………………………..    76
4-4-  تحلیل معادلات ساختاری (تحلیل مسیر) جهت آزمون فرضیات   …………………………………….   77
1-4-4- تحلیل فرضیات پژوهشی و آماری  ……………………………………………………………………….    80
2-4-4- نتایج آزمون فرضیات  …………………………………………………………………………………………    82
5-4-  برازش مدل   …………………………………………………………………………………………………………….   83
 
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
1-5-  مقدمه   …………………………………………………………………………………………………………………..  86
2-5-  خلاصه تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………….. 87
3-5-  نتایج آزمون فرضیه ها   …………………………………………………………………………………………….            89
4-5-  پیشنهاد مطالعات و پژوهش های آینده…………………………………………………………………………           93
فهرست منابع و ماخذ   ……………………………………………………………………………………………………….. 94
چکیده انگلیسی   …………………………………………………………………………………………………………………            98
چکیده
اغلب بازارها در مرحله بلوغ خود قرار داشته، رقابت در حال افزایش و هزینه های جذب مشتریان جدید نیز به شدت افزایش یافته است. صنعت بانکداری نیز از این قاعده مستثنی نیست و بانکها نیز برای بهبود کیفیت ارتباطات خود می بایست به دنبال استراتژی های گوناگون باشند. بنابراین شناخت عوامل موثر بر کیفیت ارتباطات(رضایت و اعتماد) و تداوم ارتباط مشتری و میزان تأثیرگذاری هر كدام از آنها برای موفقیت در این زمینه مهم و اساسی است.
هدف کلی این تحقیق بررسی تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباط در بخش بانکداری می باشد. در این تحقیق مشتری مداری، رابطه مداری، روابط متقابل و خصوصیات ارائه کننده خدمات بعنوان متغیرهای مستقل، کیفیت ارتباطات بعنوان متغیر واسط و تداوم ارتباط بعنوان متغیر های وابسته می باشند. این تحقیق به صورت موردی در شعب بانک ملت در منطقه 5 تهران پیاده شده است. جامعه آماری این تحقیق را مشتریان بانک ملت در منطقه مذکور تشکیل داده و به صورت تصادفی طبقه بندی شده تعداد 385 پرسشنامه بین مشتریان مذکور توزیع شد.
در این تحقیق با توجه به متغیرهای تحقیق و چارچوب یکپارچه ارائه شده توسط الآلک(2013) 5 فرضیه مورد آزمون قرار گرفتند. داده های مورد نیاز از طریق پرسشنامه جمع آوری گردیده است و بوسیله نرم افزارهای آماری Spssو Amos پردازش شده و فرضیات تحقیق با استفاده از روش تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها حاکی از مورد تاییدقرارگرفتن  4 فرضیه و رد یک فرضیه باقیمانده بود. تاثیر مشتری مداری بر کیفیت ارتباطات رد شد. فرضیات دیگر که نشان دهنده تاثیر رابطه گرائی، خصوصیات ارائه کنندگان خدمات و روابط متقابل بر کیفیت ارتباطات و تاثیر کیفیت ارتباطات بر تداوم رابطه بودند، همگی در سطح اطمینان 99 درصد تایید شدند.
واژگان کلیدی : کیفیت ارتباطات، فعالیت های بازاریابی، تداوم ارتباط، مشتری مداری، رابطه گرائی، روابط متقابل، ویژگی های ارائه کننده خدمات 
1-1-مقدمه
اگر چه عواملی چون صنعتی شدن جوامع، گسترش و تحول در فعالیت های اجتماعی و در نتیجه پدیدار شدن نیازهای جدید از عوامل مهم و اثر گذار در ایجاد و گسترش نهادهای مالی بوده اند، ولی توسعه و پیشرفت های اقتصادی نیز یكی از مهمترین عوامل در گسترش و تحول این نهادها به شمار می روند. در واقع نهادهای مالی جهت تسهیل در پیشرفت های دیگر نهادهای اقتصادی شكل گرفته اند و لذا می توان عنوان نمود وجود نهادها و بازارهای مالی پیشرفته همراه با به كارگیری روش های نوین، با درجه توسعه یافتگی یك كشور ارتباط مستقیم دارد. در این شرایط جذب بیشتر منابع مالی و رقابت مؤثر در جذب این منابع توسط گروه های مختلف بانكی از موضوعاتی است كه مورد توجه نهاد های مالی و اعتباری قرار داشته و دارد.
امروزه بازارهای خدماتی به طور عام و بخش بانکداری به طور خاص، از رقابت شدیدی برخوردارند. افزایش رقابت در بخش بانکداری، منجر به طرح و بکارگیری مفاهیم مختلفی در ارتباط با مشتری و حفظ وی شده است. مفاهیمی همانند کیفیت ارتباطات، تداوم ارتباط مشتری، وفاداری و رضایت مشتری، همگی در راستای درک بیشتر مشتری و پیش بینی رفتار وی می باشند. در واقع، عملکرد فعالیت های بازاریابی و اثربخشی این فعالیت ها، در حفظ و جذب مشتری، افزایش سهم بازار و به طور کلی افزایش و بهبود عملکرد مالی انعکاس می یابند. شناخت عوامل موثر بر کیفیت ارتباطات، تداوم ارتباطات و به طور کلی حفظ مشتری، به مدیران کمک خواهد نمود تا برنامه های بازاریابی هدفمندی ارائه نموده و عملکرد بازاریابی را بهبود و اندازه گیری نمایند. در این فصل به کلیات تحقیق، اعم از بیان مسئله، ضرورت و اهمیت موضوع، اهداف و فرضیات، و نیز ابزار گردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل می پردازیم.
2-1- بیان مسئله و موضوع تحقیق
رقابت شدید بین بانک های تجاری منجر به این واقعیت شده است که حتی محصولات و خدمات کاملا نوآورانه نیز به سرعت بین بانک ها رایج شده و کپی برداری شوند. بنابراین دستیابی بانک ها به مزیت رقابتی پایدار از این طریق را مشکل ساخته است و بخش بانکداری در ایران نیز از این قاعده مستثنی نیست. در چنین شرایطی بسیاری از بانک ها راه حل را در تئوری بازاریابی ارتباطی یافته اند. به عبارتی دیگر در شرایطی که ایجاد خدمات و کالاهای جدید نمی تواند برای بانک ها مزیت رقابتی ایجاد نماید، ایجاد روابط بلندمدت و پایدار با مشتریان می تواند راهگشا باشد. چنین روابطی می تواند به حفظ مشتری، ایجاد و توسعه اعتماد و نیز ایجاد تعهد بین مشتری و بانک بیانجامد (Garvin, 2009).
درجه اهمیت این موضوع  به حدی است که مدیران ارشد بانک ملت به عنوان یکی از هدفها و عوامل سنجش شعب در برنامه عملیاتی بانک تکلیف نموده اند. در این راستا می بایست به دنبال راهی برای بررسی تاثیر و نتایج فعالیت های بازاریابی بود. در اینجا نیز می توان از مفهوم کیفیت ارتباطات(تعهد، اعتماد و رضایت مشتری) بهره برد. بعبارتی انتظار می رود که اگر فعالیت های بازاریابی به خوبی و به صورت هدفمند انتخاب شده باشند، می بایست تاثیر مثبتی بر کیفیت ارتباطات داشته باشد.
بعلاوه بررسی تاثیر کیفیت ارتباطات بر عملکرد بازاریابی و عملکرد مالی شرکت ها و بانک ها نیز در تحقیقات مختلف بررسی شده است. اگر ارتقاء کیفیت ارتباطات به عنوان راه حل مشکلات بخش خدماتی و بانک ها به طور خاص، پیشنهاد شده است، می بایست بر متغیرهایی همچون حفظ مشتری، تداوم ارتباطات و قصد خرید مجدد تاثیر بگذارد.
بنابراین در این تحقیق با کمک مدلی یکپارچه به بررسی عوامل شکل دهنده کیفیت ارتباطات در بانک ملت و تاثیر کیفیت ارتباطات بر تداوم ارتباط مشتری با بانک و نیز تبلیغات زبانی می پردازیم.به عبارت دیگر سوال اصلی این تحقیق این است که آیا فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباطات تاثیر دارند؟ در این تحقیق مشتری مداری، رابطه گرائی، روابط متقابل و خصوصیات ارائه کننده خدمات بعنوان متغیرهای مستقل، کیفیت ارتباطات بعنوان متغیر واسط و تداوم ارتباط بعنوان متغیر وابسته می باشند.
این تحقیق به صورت میدانی در شعب منطقه 5 بانک ملت اجرا خواهد شد. مشتریان صاحب حساب این بانک به عنوان جامعه آماری تحقیق، به پرسشنامه های تدوین شده به منظور اندازه گیری متغیرهای تحقیق پاسخ خواهندداد.

  • اهمیت و ضرورت تحقیق

معمولاً در فعالیت های یك بانك، جذب منابع مالی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است، زیرا موفقیت در این زمینه می تواند عاملی برای موفقیت در سایر زمینه ها باشد. جذب منابع مالی برای هر بانك و سیستم بانکی به حفظ و جذب مشتریان و سپرده گذاران مربوط است. لذا شناخت عوامل موثر بر کیفیت ارتباطات(رضایت و اعتماد) و تداوم ارتباط مشتری و میزان تأثیرگذاری هر كدام از آنها برای موفقیت در این زمینه مهم و اساسی است.
از طرفی دیگر، نتایج این تحقیق نشان خواهد داد که آیا بانک ملت(مورد مطالعه این تحقیق) دارای رویکرد مشتری گرائی هست یا خیر؟ بعلاوه تاثیر فعالیت های بازاریابی(متغیر مستقل) بر کیفیت ارتباطات کمک خواهد نمود تا میزان اثربخشی فعالیت های بازاریابی و ضعف احتمالی در برخی از ابعاد بازاریابی بانک، روشن شود و برنامه های آتی بازاریابی بر اساس آن اصلاح و بهبود یابد.

  • اهداف تحقیق

هدف کلی این تحقیق بررسی تاثیر فعالیت های بازاریابی بر  تداوم ارتباط در بخش بانکداری می باشد.اهداف علمی و کاربردی به صورت زیر می باشند:
اهداف علمی

  1. بررسی تاثیر مشتری گرایی بر کیفیت ارتباطات
  2. بررسی تاثیر رابطه گرایی بر کیفیت ارتباطات
  3. بررسی تاثیر روابط متقابل و نزدیک بر کیفیت ارتباطات
  4. بررسی تاثیر خصوصیات ارائه کننده خدمات بر کیفیت ارتباطات
  5. بررسی تاثیر کیفیت ارتباطات بر تداوم ارتباط

اهداف کاربردی
اهداف کاربردی تحقیق حاضر به صورت زیر می باشند:
 تاثیر کیفیت ارتباط بر تداوم ارتباط مشتری بانک ملت بررسی گردد.

  • تاثیر مشتری گرائی، ارتباط مداری، ویژگی های ارائه کننده خدمات و ارتباط متقابل بر کیفیت ارتباطات در بانک ملت بررسی گردد.
  • وضعیت کیفیت ارتباطات مشتریان با بانک ملت بررسی گردد.
    • فرضیات تحقیق

در این تحقیق طبق چارچوب یکپارچه ارائه شده توسط الآلک(2013) فرضیات ذیل مورد آزمون قرار می گیرند:

  • مشتری گرایی بر کیفیت ارتباطات تاثیر مثبت معنی داری دارد.
  • رابطه گرایی بر کیفیت ارتباطات تاثیر مثبت معنی داری دارد.
  • روابط متقابل و نزدیک بر کیفیت ارتباطات تاثیر مثبت معنی داری دارد.
  • خصوصیات ارائه کننده خدمات بر کیفیت ارتباطات تاثیر مثبت معنی داری دارد.
  • کیفیت ارتباطات بر تداوم ارتباط تاثیر مثبت معنی داری دارد.
    • قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی)
  • قلمرو زمانی: این تحقیق در فاصله زمانی تیر ماه 1393 تا آذر ماه 1393 صورت خواهد گرفت.
  • قلمرو مکانی:قلمرو مکانی این تحقیق شامل شعب بانک ملت در منطقه 5 شهر تهران می باشند.
  • قلمرو موضوعی:این پژوهش از لحاظ موضوعی به بررسی تاثیر فعالیت های بازاریابی بر تداوم ارتباطات می پردازد که به صورت مورد کاوی انجام شده است.همچنین از دیدگاهی کلان، این تحقیق به حوزه بازاریابی خدمات مربوط می شود.

7-1-  نوع تحقیق
این تحقیق از نظر هدف، مکان و روش تحقیق به صورت زیر می باشد:
الف) این پژوهش از نظر هدف از نوع تحقیقات علمی و کاربردی است، چرا که نتایج تحقیق می تواند در برنامه ریزی بازاریابی و سیاست گذاری های مرتبط با مشتری، در بانک ها و بالاخص بانک ملت، بکار روند.
ب) این پژوهش از نظر مکان از نوع تحقیقات میدانی است، زیرا شامل مجموعه فعالیتهایی است که داده های تحقیق را در چارچوب جامعه و یا نمونه آماری و با استفاده از ابزارهای گرداوری داده ها جمع آوری
می نماید.
ج) این پژوهش از نظر روش در زمره تحقیقات توصیفی قرار دارد، چرا که عناصر و متغیرهای پژوهش و نحوه ارتباط میان آنان را در چارچوب مشخص توصیف می کند.

  • روش گردآوری داده ها

در این تحقیق از منابع زیر جهت گردآوری داده ها استفاده شده است:

  • مطالعات کتابخانه ای: شامل کتب، مقالات، مجلات، گزارشات تحقیقی، مدارک و اسناد موجود و نیز استفاده از اینترنت.
  • پرسشنامه: اطلاعات میدانی این تحقیق با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته گردآوری خواهد شد. تمامی شاخص های این پرسشنامه با مرور ادبیات تحقیق و بالخص شاخص های استفاده شده در تحقیق ال آلک(Al-alak, 2013) تدوین می گردند. پرسشنامه بومی شده به تایید اساتید راهنما خواهد رسید(روایی محتوای). سپس پرسشنامه ها در پیش نمونه توزیع می گردند و از طریق محاسبه آلفای کرونباخ پایایی ابزار محاسبه می شود.

تعداد صفحه :111
قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه بیرجند

دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی

گروه روان­شناسی

پایان­نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی با گرایش تربیتی

عنوان

نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

پاییز1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

عناوین                    صفحه

مقدمه. 11

1-1 بیان مسئله. 11

2-1 گزاره­های پژوهش…. 17

1-2-1 هدف پژوهش…. 17

2-2-1 فرضیه­های پژوهش…. 17

3-2-1 متغیرهای پژوهش…. 17

3-1 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 17

1-3-1 تعلل­ورزی تحصیلی.. 17

2-3-1 جوّ کلاس…. 18

3-3-1 باورهای انگیزشی.. 18

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. 20

1-2 تعلل­ورزی… 20

1-1-2 تعریف تعلل­ورزی… 20

2-1-2 شیوع تعلل­ورزی… 22

3-1-2 دیدگاه­های مربوط به تعلل­ورزی… 23

1-3-1-2 دیدگاه رفتارگرایی.. 23

2-3-1-2 دیدگاه شناختی.. 23

3-3-1-2 دیدگاه روان­تحلیل­گری… 23

4-1-2 تعلل­ورزی منفعل و فعال.. 24

5-1-2 انواع تعلل­ورزی… 24

1-5-1-2 تعلل­ورزی در تصمیم­گیری… 24

2-5-1-2 تعلل­ورزی وسواس­گونه. 25

3-5-1-2 تعلل­ورزی عمومی یا روزمره. 25

4-5-1-2 تعلل­ورزی روان­رنجور (نوروتیک) 25

5-5-1-2 تعلل­ورزی تحصیلی.. 25

6-1-2 علل گرایش به تعلل­ورزی… 26

1-6-1-2 علل فردی گرایش به تعلل­ورزی… 26

2-6-1-2 علل محیطی گرایش به تعلل­ورزی… 28

7-1-2 پیامدهای تعلل­ورزی… 29

8-1-2 لزوم غلبه بر تعلل و درمان تعلل­ورزی… 29

9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با تعلل­ورزی… 31

1-9-1-2 عوامل فردی مرتبط با تعلل­ورزی… 31

2-9-1-2 عوامل محیطی مرتبط با تعلل­ورزی… 33

3-9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی… 33

2-2 جوّ کلاس…. 34

1-2-2 تعریف جوّ کلاس…. 35

2-2-2 اهمیت جوّ کلاس…. 35

3-2-2 دیدگاه­های مربوط به جوّ کلاس…. 36

4-2-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با جوّ کلاس…. 37

3-2 باورهای انگیزشی.. 38

1-3-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی.. 40

4-2 جمع­بندی… 42

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

مقدمه. 45

1-3 روش پژوهش…. 45

2-3 جامعه­ی پژوهش…. 45

3-3 نمونه و شیوه­ی نمونه­گیری پژوهش…. 45

4-3 ابزارهای پژوهش…. 45

1-4-3 مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 46

2-4-3 پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس  (CLE) 46

1-2-4-3 ترجمه و اعتباریابی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46

2-2-4-3 تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 47

3-4-3 پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50

5-3 شیوه­ی اجرای پرسشنامه­ها و جمع­آوری داده­ها 50

6-3 شیوه­ی تجزیه و تحلیل داده­ها 50

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

مقدمه. 53

1-4 اطلاعات جمعیت­شناختی.. 53

2-4 شاخص­های توصیفی.. 56

1-2-4 توصیف آماری تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56

2-2-4 توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56

3-2-4 توصیف آماری باورهای انگیزشی.. 57

3-4 تحلیل­های آمار استنباطی.. 57

4-4 بررسی مفروضات مدل رگرسیونی.. 58

1-4-4 آزمون دوربین – واتسون.. 58

2-4-4 آزمون هم­خطی.. 58

3-4-4 آزمون بررسی نرمال بودن خطاها 59

فرضیه 1: ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ی مستقیم دارد. 60

فرضیه 2: ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ی باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ی غیرمستقیم دارد. 60

فرضیه 3: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. 61

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

مقدمه. 64

1-5 نتایج آزمون فرضیه­های پژوهش به همراه بحث و نتیجه­گیری… 64

1-1-5 فرضیه 1: 64

2-1-5 فرضیه 2: 64

3-1-5 فرضیه 3: 65

2-5 پیشنهادات… 66

1-2-5 پیشنهادات پژوهشی.. 66

2-2-5 پیشنهادات کاربردی… 66

3-5 محدودیت­ها 67

منابع فارسی: 69

منابع انگلیسی: 73

پیوست شماره 1: مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 76

پیوست شماره 2: پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 78

پیوست شماره 3: پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای باروهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی 94-93 در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه 196 دانشجو به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب و به پرسشنامه­های مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی-نسخه­ی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (1984)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مک­گی (2007) و پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دی­گروت (1990) پاسخ دادند. یافته­های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. به طور کلی می­توان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطه­ی ارتباط بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی نقش ایفا می­کند.

واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعلل­ورزی

مقدمه

دانشگاه­ها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روش­های آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از توانایی­های علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریه­پردازان و محققان تربیتی برای ارائه­ی نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگ­ها و نظام­های آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان که می­تواند شرایط استرس­زایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه­ی آموزشی شود، تعلل­ورزی است.

تصور فردی که تعلل­ورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، می­توان چنین پنداشت که یا او دروغ می­گوید و یا می­خواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[1]، 1995؛ نقل در بدر­ی­گرگری و حسینی اصل، 1389). بررسی تاریخچه­ی تعلل­ورزی نشان می­دهد که این مشکل رفتاری پدیده­ی جدیدی نبوده بلکه ریشه­ی تاریخی آن به 800 سال قبل از میلاد مربوط می­شود. ویلیام جیمز وجود مسئله­ی روانشناختی تعلل­ورزی را 120 سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعلل­ورزی را روشن می­کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازه­ی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام شود.

1-1 بیان مسئله

تعلل­ورزی تحصیلی یکی از بحث­های مهمی است که در سال­های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[2]، 2003؛ نقل در سواری، 1391) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می­کنند (جانسون و کارتون[3]، 1999؛ نقل در سورای، 1391). البته تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر می­شود، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحت­کننده و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمی­توان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال[4]، بی­تا: ترجمه­­ی فرجاد، 1391). تعلل­ورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار می­رود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود می­آید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[5]، 1984).

تعلل­ورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیت­ها توأم است و در نتیجه می­تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می­تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنه­ای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، 1393) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل می­شود (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). تعلل­ورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می­تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمه­های کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعلل­ورز شکست­های بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می­کنند (شکفته، 1393).

اهمیت پرداختن به موضوع تعلل­ورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ میزان شیوع آن در جامعه­ی دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[6]، 2000؛ بالکیس و دورو و دورو، 2009؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، 2004؛ نقل در اساسی، فتح­آبادی و حیدری، 1390). شکفته (1393) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه­ی تعلل­ورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزه­های زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعلل­ورزی در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزه­­ی اوقات فراغت دختران و در حوزه­ی کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل­ورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانش­آموزانی که از دبیرستان فارغ­التحصیل شده و وارد دانشگاه شده­اند، رایج­تر است (کاچگال[7]، هانسن و نوتر، 2001؛ لی، کلی[8] و ادوارد، 2006؛ نقل در محمدی قلعه­تکی، قمرانی و برمک، 1393).

تعلل­ورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش می­گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت­های هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتی­های شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، 1388) و دارای علائم و نشانه­هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیت­ها، وقت­کشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه­ریزی مداوم برای زندگی (آتش­پور و امیری، 1378؛ نقل در فیاضی و کاوه، 1388).

عوامل متعددی دانش­آموزان را به تعلل­ورزی سوق می­دهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارت­های نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، 1389؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بی­تا: ترجمه­ی اشرف­العقلایی، 1387؛ نقل در شیرزادی، 1389). استرس زمان و فقدان برنامه­ریزی در زندگی دانش­آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393). همچنین مواردی مثل کمال­گرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکم­بینی را نیز جزء ریشه­های تعلل­ورزی می­دانند (الیس و جیمزنال، بی­تا: ترجمه­ی فرجاد، 1391). علاوه بر این بسیاری از تعلل­ورزی­ها نتیجه­ی لذت­جویی آنی، کم­طاقتی و ترجیح دادن تقویت­کننده­های کوتاه­مدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، 1388).

بحث در مورد انواع تعلل­ورزی موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام (1987؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391) معتقد است که جدا کردن و تقسیم­ انواع تعلل­ورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم­بندی انواع تعلل­ورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه­ی آنچه که ما انواع تعلل­ورزی می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به عنوان انواع تعلل­ورزی شده است، تفاوت در مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد تعلل­ورز با هم دارند (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). محققان با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری تعلل­ورزی به انواع گوناگونی از تعلل­ورزی اشاره کرده­اند از جمله: تعلل­ورزی عمومی (بالکیس و دیوریو، 2009؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391)، تعلل­ورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، 1978؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، تعلل­ورزی در تصمیم­گیری (ایفرت و فراری، 1989)، تعلل­ورزی روان­رنجورانه (الیس و ناوس، 1979؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، و تعلل­ورزی وسواس­گونه (فراری، 1991؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). اما، متداول­ترین شکل آن، تعلل­ورزی تحصیلی است (بروتن و وام­بچ، 2001؛ مون و ایلینگ­ورث، 2005؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). راثبلوم، سولومون و موراکامی (1986؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) این نوع از تعلل­ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی تعریف نموده­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. ولترز (2003) نیز تعلل­ورزی تحصیلی را شکست در انجام فعالیتی در چارچوب زمان خواسته شده یا به عقب انداختن فعالیت تا آخرین دقایق که فرد گرایش به کامل کردن آن پیدا می­کند، تعریف کرده است.

پژوهش­های مرتبط با تعلل­ورزی را می­توان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی می­دانند و پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر می­گیرند. در ادامه به برخی از این پژوهش­ها اشاره می­شود.

برخی دیدگاه­ها تعلل­ورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت می­دانند که موجب تعلل­ورزی فرد در بسیاری از موقعیت­ها و زمینه­ها می­شود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطه­ی بین گرایش فرد به تعلل­ورزی و ویژگی­های اساسی مثل کمال­گرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبک­های هویت (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، 1390؛ گوروئی، خیر و هاشمی، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، 1392؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، 1392)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، 1992؛ نقل در شکفته، 1393؛ کرمی، 1388؛ سپهریان، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ کیامرثی، آریا­پوران و ابوالقاسمی، 1392)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) و جهت­گیری هدف (ولترز، 2003) پژوهش­هایی انجام داده­اند. سولومون و راثبلوم (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) در پژوهشی دریافتند که بین تعلل­ورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطه­ی مثبت و بین تعلل­ورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطه­ی منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعلل­ورزی بیشتری دارند و از محرک­های ایجادکننده­ی این اضطراب اجتناب می­کنند.

خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعلل­ورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزن­بام[9]، (2003؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، 1391) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می­کنند، کمتر مرتکب تعلل­ورزی می­شوند. حسینچاری و دهقانی (1387) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش­بینی­کننده­ی منفی تعلل­ورزی تحصیلی هستند. کلاسن، راجانی و کراچانک (2008) در زمینه­ تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان و رابطه­ی آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همه­ی این عوامل با تعلل­ورزی رابطه­ی منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش­بینی­کننده­ی قوی­تری برای تعلل­ورزی است.

هر چند برخی پژوهش­ها به تعلل­ورزی به عنوان یک ویژگی یا گرایش شخصیتی تغییرناپذیر اشاره کرده­اند (فراری، جانسون و مک­کون[10]، 1995؛ اسکوئنبرگ، 1995؛ ون­ارد[11]، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392)، ولی چندین مدل نظری نیز تعلل­ورزی را به عنوان یک رفتار موقعیتی در برابر یک خصیصه­ی شخصیتی مفهوم­سازی نموده­اند (هریس و ساتون، 1983؛ راثبلوم، 1990؛ ون­ارد، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392؛ شکفته، 1393). این دیدگاه­ها تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل ثابت کمتر و موقعیتی بیشتر (عوامل محیطی یا حالتی) می­دانند. این دیدگاه­ها معتقد هستند که تعلل­ورزی ممکن است با عوامل ویژه­ی بافتی (موقعیتی) که ترس از شکست، اضطراب ارزشیابی، احساس ناشایستگی و بیزاری از تکلیف را بالا می­برد ارتباط داشته باشد. برخی از این عوامل ویژگی­های تکلیف (پادن و استل[12]، 1997) و چگونگی برگزاری امتحانات (ریچارد، 1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) هستند. در زمینه­ رابطه­ی بین تعلل­ورزی با ویژگی­های تکلیف، پادن و استل (1997)، در پژوهشی دریافتند که ویژگی­های تکلیف شامل اهمیت، جاذبه و سطح دشواری آن با احتمال بروز تعلل­ورزی مرتبط است. در رابطه با نحوه­ی برگزاری امتحانات نیز پژوهشی توسط ریچارد (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) انجام شد که نشان داد دانش­آموزان مدارسی که امتحانات روزانه برگزار می­کنند، تعلل­ورزی تحصیلی کمتری دارند.

در زمینه­ تعلل­ورزی در حوزه­های مختلف زندگی نیز شکفته (1393) در پژوهشی دریافت که تعلل­ورزی یک سازه­ی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعلل­ورزترند، در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزه­­ی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزه­ی اوقات فراغت، دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازه­ی تعلل­ورزی با پژوهش کلانگ­سیک (2013) همسو بود. برخی پژوهش­ها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعلل­ورزی را نشان داده­اند (بلونت و پیچی[13]، 2000؛ لونرگان و ماهر، 2000؛ مون و الینگوورث[14]، 2005؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

جهت­گیری پژوهشی دیگر در زمینه­ تعلل­ورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید می­کند، در خصوص پیشایندهای تعلل­ورزی، محققان و نظریه­پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده­اند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت­نفس پایین (فراری، 1992؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، 1984)، کمال­گرایی (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، درماندگی آموخته شده (مک­کین، 1994؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، خودکم­بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، 1382؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) و در مورد پیامدهای تعلل­ورزی نیز می­توان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجل­ها، فرصت­ها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه­ی پایین (ون­ویک، 2004؛ نقل در سپهریان، 1390) اشاره کرد.

از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر می­گذارد و در پژوهش­ها ارتباط آن با تعلل­ورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس[15] می­باشد. کلاس به مثابه­ی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر می­گذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانش­آموزان است (حسینچاری و خیر، 1382). مطالعه­ی ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگی­های بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیت­های کلاس تأثیر می­گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان[16]، 2007؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

کنث و توبین[17] (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش­آموزان آثار زیان­باری می­گذارد. ماچرا[18] (2008؛ نقل در دهقانی­زاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، 1393) اظهار می­کند دانش­آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس می­گذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس­ها یک نقش مهم و تعیین­کننده در یادگیری دانش­آموزان دارد و عکس­العمل­ها و ادراک دانش­آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می­دهند.

جنبه­های متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانش­آموزان و معلم، تعامل بین دانش­آموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانش­آموزان دنبال می­کنند، محسوب می­شوند (چرچ، الیوت و گیبل، 2001؛ دویک و بمپچات، 1983؛ الیوت و هارکیویچ، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانش­آموزان تعیین می­کند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). معلم و دانش­آموزان به­طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می­گذارند. معلم از طریق برنامه­ریزی و نحوه­ی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روش­های مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تک­بعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان اثر می­گذارد و در مقابل واکنش دانش­آموزان در جریان تدریس موجب می­شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به­کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش­آموزان تأثیر بهتری می­گذارند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390).

نتایج پژوهش­های انجام شده در مورد جوّ کلاس نشان می­دهند که این مؤلفه با پیامدهای تحصیلی مرتبط است، از جمله وانگ و هارتل (1994؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­شود. پژوهش کورکین، یو، ولترز و وینسر[19] (2014) نیز از جمله پژوهش­های دیگری است که اثرات مشترک جنبه­های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ی معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

از جمله عوامل دیگری که مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است باورهای انگیزشی آنان می­باشد. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیش­نیاز یادگیری به حساب می­آید و یادگیری نیز خود می­تواند علتی بر پیدایش یا افت آن شود. یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ی بیشتر در دانش­آموز برای مطالعه و پژوهش می­شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، 1392). مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایت­کننده و جهت­دهنده­ی فعالیت­های تحصیلی دانش­آموزان می­­باشند. به عبارت بهتر، می­توان گفت که باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانش­آموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت تحصیلی می­باشند.

به اعتقاد بروس و همکاران (2007؛ نقل در پیری و قبادی، 1392) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزش­دهندگان به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و بانشاط­تر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانش­آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­شود (هونگ و همکاران، 2009؛ نقل در پیری و قبادی، 1392).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382) مطرح کردند. آنها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان مؤلفه­های باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانش­آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. در این نظریه، خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش­آموزان در مورد توانایی­هایشان در انجام تکلیف اشاره دارد (شانک، 1998؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382). ارزش­گذاری درونی تکلیف به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر ارزش­گذاری درونی میزان مهم و جالب بودن یک موضوع درسی برای یک دانش­آموز است (ایوز و آرچر، 1998؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). اضطراب امتحان نیز احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود (کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382).

نتایج پژوهش­های انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان می­دهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و مؤلفه­های مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله­ی این پژوهش­ها می­توان به پژوهش­های پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، گلدوست و معینی کیا (1388؛ نقل در پیری و قبادی، 1392)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، قدم­پور و سرمد (1382)، لیونگ و من[20] (2002؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) و پولسون و جنتری[21] (1995؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) اشاره کرد.

با توجه به آنچه بیان شد می­توان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس می­باشد، دانش­آموزان و دانشجویانی که ادراک آنها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آینده­ی خود سودمند تلقی می­کنند و این امر می­تواند در کاهش میزان تعلل­ورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفه­های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز می­توانند در رابطه­ی بین ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی یک نقش واسطه­ای را ایفا کنند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.

 

تعداد صفحه :82

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

شعبه علوم و تحقیقات سمنان

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی

گرایش عمومی

عنوان

نقش اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی

بهمن ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده فارسی.. 1

فصل اول: کلیات پژوهش…. 3

1-1- مقدمه: 3

1-2- بیان مساله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق.. 6

1-4-1- هدف اصلی… 6

1-4-2- اهداف جزئی… 7

1-5- سوالات یا فرضیه‌های تحقیق.. 7

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 8

 

فصل دوم: گستره نظری و عملی پژوهش…. 11

2-1- مقدمه. 11

2-2- اهداف پیشرفت11

2-2- 1- هدف‌ها 11

2-2-2- انگیزش پیشرفت11

2-2-3- رابطه سطح دشواری تکلیف و انگیزش پیشرفت13

2-2-4- تعاریف اهداف‌پیشرفت13

2-2-5- جهتگیری هدف14

2-2-6- انگیزه هدف15

2-2-7- نظریه ها و مدل های مطرح شده در جهت‌گیری اهداف پیشرفت16

2-2-8- مدل نیکولز. 18

2-2-9- مدل ایمز وآرچر. 18

2-2-10- مدل سه بخشی الیوت و چارچ، الیوت و هاراکیویکز. 19

2-2-11- مدل2×2 الیوت و مک گریگور. 20

2-3- شخصیت22

2-3-1- تعریف های شخصیت22

2-3-2- رویکرد روانکاوی.. 23

2-3-3- مراحل تحول شخصیت در نظریه فروید. 25

2-3-4- رویکرد نوروان‌کاوی.. 27

2-3-5- نظریه کارل یونگ…. 27

2-3-6- نظریه آلفرد آدلر. 29

2-3-7- نظریه کارن هورنای.. 30

2-3-8- نظریه اریک فروم. 32

2-3-9- نظریه سالیوان. 33

2-3-10- نظریه هنری موری.. 33

2-3-11- رویکرد عمر و نظریه اریک اریکسون. 34

2-3-12- رویکرد صفت: وراثت شخصیت36

2-3-13- نظریه گوردون آلپورت38

2-3-14- نظریه ریموند کتل.. 40

2-3-15- نظریه هانس آیزنک…. 43

2-3-16- مدل پنج عاملی شخصیت48

2-3-17- ارتباط شخصیت با انگیزش و اهداف پیشرفت51

2-4- کمال‌گرایی.. 52

2-4-1- کمال‌گرایی از نگاه متقدمین روان‌شناسی.. 53

2-4-2- تعریف‌های کمال‌گرایی.. 53

2-4-3- کمال‌گرایی بهنجار و نابهنجار. 54

2-4-4- الگوی سه بُعدی کمال‌گرایی.. 55

2-4-5- علت‌شناسی.. 56

2-4-6- رابطة كمالگرایی با هدفگرایی و انگیزه‌ی پیشرفت57

2-4-7- ارتباط کمال‌گرایی با شخصیت58

2-5- رضایت تحصیلی.. 58

2-5-1- بهزیستی روان‌شناختی، روان‌شناسی مثبت‌نگر و رضایت‌مندی.. 58

2-5-2- مدل شش عاملی ریف در تبیین بهزیستی روان‌شناختی.. 59

2-5-3- مدل بهزیستی ذهنی داینر. 59

2-5-4- مفهوم رضایت‌مندی.. 60

2-5-5- مدل سه بعدی احساس خوشبختی(بهزیستی) ذهنی.. 60

2-5-6- رضایت تحصیلی و رضایت از زندگی.. 61

2-5-7- تعاریف رضایت از زندگی.. 61

2-5-8- دیدگاه عینی و فاعلی در بررسی کیفیت زندگی.. 62

2-5-9- تفاوت جنسیتی در رضایت از زندگی.. 63

2-5-10- تأثیر عوامل درونی و بیرونی بر رضایت از زندگی.. 63

2-5-11- تعاریف رضایت تحصیلی.. 63

2-5-12- عوامل فردی و محیطی مؤثر بر رضایت تحصیلی.. 64

2-5-13- مدل شناختی- اجتماعی در تبیین رضایت تحصیلی.. 64

2-5-14- ارتباط رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد. 66

2-6- مروی بر پژوهش‌های مرتبط انجام شده در داخل و خارج کشور. 68

2-6-1- پژوهش‌های انجام ‌شده در داخل کشور. 68

2-6-2- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور. 70

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…. 74

3-1- مقدمه: 74

3-2- طرح پژوهش: 74

3-3- جامعه، نمونه، روش نمونه‌گیری و اجرا 74

3-4- ابزار پژوهش: 75

3-5- روش تجزیه و تحلیل دادهها 78

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش…. 80

4-1- مقدمه: 80

4-2- بخش اول: اطلاعات توصیفی.. 80

4-3- بخش دوم: اطلاعات استنباطی.. 81

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری87

5-1- بحث و نتیجه گیری: 87

5-2- محدودیت های پژوهش: 96

5-3- پیشنهادهای پژوهش: 96

فهرست منابع. 98

الف) منابع فارسی… 98

ب) منابع لاتین… 102

ضمیمه: نمونه پرسشنامه‌ها 104

چکیده انگلیسی.. 108

چکیده فارسی

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش اهداف پیشرفت، کمال گرایی و شخصیت در پیش‌بینی رضایت‌تحصیلی دانش‌آموزان انجام شد. روش تحقیق توصیفی، از نوع همبستگی است. 330 نفر (159 پسر و 171 دختر) از دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌های سوم و چهارم (پیش‌دانشگاهی) مقطع متوسطه شهر ورامین با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب شده و به سؤالات پرسشنامه‌های؛ سنجش جهت‌گیری‌های هدفی میدگلی، مقیاس کمال‌گرایی هویت و فلت، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو (فرم کوتاه) و خرده مقیاس رضایت از مدرسه هیوبنر پاسخ دادند.  نتایج بدست آمده در این پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های شخصیتی؛ برون‌گرایی، سازگاری، گشودگی، مسئولیت‌پذیری؛ اهداف تبحری و اهداف عملکردی و کمال‌گرایی خودمدار با رضایت‌تحصیلی رابطه مثبت معنادار و بین روان‌رنجورخویی با رضایت تحصیلی رابطه منفی معنادار وجود دارد. در نتیجه تحلیل رگرسیون با روش گام به گام مشخص شد که متغیرهای؛ ویژگی شخصیتی گشودگی و اهداف تبحری به عنوان بهترین پیش‌بین برای رضایت تحصیلی عمل می‌کنند. یافته‌های این پژوهش وجود ارتباط بین اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و ویژگیهای شخصیتی با رضایت تحصیلی را نشان داد. بنابراین می توان اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و ویژگی‌های شخصیتی را به عنوان متغیرهای پیش‌بین و مؤثر در میزان خشنودی و رضایت از تحصیل دانش آموزان در نظر گرفت.

واژه‌های کلیدی: اهداف پیشرفت، شخصیت، کمال‌گرایی، رضایت تحصیلی، اهداف تبحری

1-1- مقدمه:

جوامع بشری در گذر تاریخ برای پاسخگویی به نیازهایشان چند نهاد عمده اجتماعی را پدید آورده‌اند که در کنار اقتصاد، سیاست، دین و خانواده، آموزش نیز به عنوان یکی از پنج نهاد اصلی جامعه به شمار می رود. کارکرد اصلی نهاد آموزش که رابطه تنگاتنگی با فرهنگ و سایر نهادهای اجتماعی دارد، ارائه دانش و مهارت‌های لازم به افراد برای زیستن در جامعه و به عهده گرفتن نقش‌های اجتماعی است(ربانی و ربیعی، 1390). نهاد آموزش در کشور ایران بزرگترین سازمان ها را در خود جای داده است. این نهاد یکی از نهادهای آغازین است که در هر جامعه‌‌ی شناخته شده در طول تاریخ وجود داشته است و در آینده نیز وجود خواهد داشت. هرچند ساختار نهاد آموزش در سایه‌ی پیشرفت‌های تکنولوژیک، ممکن است در طول زمان تغییر کند، ولی کارکرد آن همچنان انتقال فرهنگ، دانش، مهارت‌ها و فنون به نسل بعدی است(قلی پور و پیران نژاد، 1386).

رضایت‌مندی در آموزش نه تنها می تواند به تعیین سطح لذت تجربه شده از سوی دانش‌آموز بپردازد، بلکه اثربخشی آموزش‌های ارائه شده را نیز تعیین می‌کند. رضایت‌مندی تحت عنوان ادراک ارضای لذت‌بخش نیازها و خواست‌ها تعریف شده است. به اعتقاد سو (2004) رضایت‌مندی یک داوری است که دانش‌آموزان بر مبنای ارزیابی اسناد عملکرد یک مبادله‌ی خاص انجام می دهند(سرتیون گارن و کرایریت، 2006؛ به نقل از نادی، محمدی و سیادت، 1388). مدرسه تأثیری عمیق بر زندگی نوجوان می گذارد و موقعیتی مرکزی در تعریف احساس کلی نوجوانی از اجتماع دارد. احساس تعلق و پیوند با مدرسه، به شماری از پیامدهای مثبت آموزش و روان‌شناختی از قبیل خود پنداره، مهارت‌های اجتماعی، انگیزش، موفقیت و پیشرفت تحصیلی مربوط است. موفقیت تحصیلی، انگیزش‌های دانش‌آموز و اتمام دوره تحصیلی با موفقیت نیز می تواند به عنوان پیامد مثبت احساس تعلق و پیوند با مدرسه محسوب شود(پشت مشهدی، احمدآبادی، پناهی، محمدی و رفیعی، 1389).

انگیزه و رضایت باعث بر انگیخته شدن علاقه و تمایل بیشتر به جستجو و کنجکاوی، کشف ایده‌های نوین و گسترش باور و اندیشه و عمل می گردد. (حسام و ثناگو، 1391) عوامل فردی و محیطی می‌تواند رضایت از تحصیل و پیشرفت دانشجو [و دانش‌آموز] را تحت تأثیر قرار دهد. برخی از مطالعات بر این باورند که رضایت تحصیلی[1] با انگیزه، شخصیت، پیشرفت تحصیلی و دستاوردهای حرفه‌ای فرد در ارتباط است(ادراکی، رامبد و عبدلی، 1390).

در رابطه با انگیزش فراگیران، جهت‌گیری هدف پیشرفت از جمله چهارچوبهای نظری جدید است که نقش آن به عنوان یک سازه کلیدی در مطالعه انگیزش مورد تأکید قرار گرفته است. پژوهش‌ها نشان می دهد که کیفیت انگیزش فراگیران در کلاس درس به تعریف موفقیت در آن موقعیت بستگی دارد. اهداف موفقیت به عنوان دلایل و مقاصدی که فرد برای گرایش یا درگیرشدن در تکالیف برای خود مشخص می‌کند، تعریف می‌شود(پنتریچ[2]، 2003).

از سوی دیگر کمال‌گرایی[3] به عنوان ویژگی شخصیتی، باعث می شود که دانش‌آموزان انتظارات بالایی از خود داشته و دائم تلاش کنند عملکرد بهتری داشته باشند و به طور مداوم از خود ارزیابی انتقادی داشته باشند(داوری، لواسانی و اژه‌ای، 1391).

متغیر دیگری که در پژوهش حاضر مد نظر بوده و به عنوان عاملی مؤثر در پیش‌بینی رضایت تحصیلی مورد مطالعه قرار خواهد گرفت، شخصیت[4] است. برخی از ویژگیهای خاص شخصیتی باعث می‌شوند تا افراد درموقعیتهای گوناگون زندگی رفتارهای سازگارانه و متعادل از خود نشان دهند. داشتن آگاهی و دانش لازم درباره‌ی شخصیت، [صرفاً] به کار عادی دانستن برخی رفتارها در مراحل گوناگون رشد شخصیت نمی‌آید بلکه این دانش در پیشگیری یا اقدام احتمالی در مورد بروز اختلال‌ها و نابسامانی‌های شخصیتی نیز می‌تواند به کمک فرد بیاید(سروقد،برزگر و بلاغی، 1390).

1-2- بیان مساله

آموزش زیربنای اصلی پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیکی در جهان امروزی محسوب می‌شود. تمدنی که بشر امروزی به وجود آن افتخار می‌کند، در حقیقت نتیجه انباشت تجربه‌ها و انتقال آن از راه آموزش از نسلی به نسل دیگر است و کشوری که نتوانسته باشد ویژگی‌های لازم یک جامعه علمی را به دست آورد، علت اصلی را باید در نظام آموزشی خویش جستجو کند و با رفع موانع و مشکلات موجود در جامعه به طور قطع، خواهد توانست به پیشرفت‌های فراوان در همه‌‌ی زمینه ها دست یابد(ترکمان و عابدی، 1388). جوامع دانش‌محور با برخورداری از انسان‌های فرهیخته و با معلومات، بیش از سایر جوامع، برنامه پذیرترند(ربانی و ربیعی، 1390). هر نظام آموزش و پرورشی در بُعد پرورشی وظیفه‌ی هدایت رشد همه جانبه‌ی شخصیت پرورش یابندگان خود را در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد‌های آنان و در بعد آموزش، وظیفه‌ی تسهیل یادگیری، طی تدبیری از پیش طرح ریزی شده را به عهده دارد(نادی و همکاران، 1388).

آموزش مستلزم فعالیت متقابل دو نفر(یاددهنده و یادگیرنده) است. مدرسه و کلاس درس محیط و زمینه‌ای است که این تعامل در آنجا شکل می‌گیرد. در این میان محیط فیزیکی و اجتماعی و روانی کلاس در این تعامل مؤثرند. از طرف دیگر ویژگیهای فردی، محتوای دروس و عوامل مربوط به معلم همه و همه به نوعی بر آموزش و یادگیری کلاس اثر می‌گذارد(نادی و همکاران، 1388). دانش‌آموزان برای رفتارهای مربوط به تحصیل و رسیدن به پیشرفت تحصیلی، اهدافی را برای خود در نظر می‌گیرندکه سبک ویژه‌ی آنها در برخورد با مسائل تحصیلی را نشان می دهد. این تفاوت در اهداف پیشرفت دانش‌آموزان تابع عوامل گوناگونی است، اما چگونه می توان علل و عوامل این تفاوت را تبیین نمود؟ به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، تفاوت در اهداف پیشرفت تنها تحت تأثیر [امور] آموزشی و تربیتی نیست؛ بلکه مبتنی بر ویژگی‌های روانی، شخصیتی و تفاوت‌هایی است که در باور دانش‌آموزان نسبت به خود وجود دارد. مطابق با دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی و با توجه به بعد انگیزشی در تبیین رویکردهای متفاوت دانش‌آموزان به امور تحصیلی، دو متغیر مرتبط با اهداف پیشرفت دانش‌آموزان، خودکارآمدی تحصیلی و ویژگی شخصیتی کمال‌گرایی در آنان می‌باشد(داوری و  همکاران، 1391).

در سالهای اخیر پژوهش‌هایی هر چند اندک در مورد ارتباط رضایت تحصیلی با متغیر هایی چون پیشرفت یا افت‌تحصیلی، انتخاب رشته، تنیدگی تحصیلی، سبک‌های مقابله، هوش هیجانی و … انجام شده که در آنها به وجود ارتباط بین این متغیر با ویژگیهای شخصیتی، تفاوتهای فردی و عوامل محیطی و روانی و … اشاراتی شده است لیکن در کمتر تحقیقی موضوع میزان اثر اهداف‌پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت به عنوان متغیرهای پیش‌بین در مورد رضایت‌تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. لذا سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا بین متغیرهای اهداف پیشرفت، شخصیت و کمال‌گرایی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

یکی از واقعیت‌های مهم جهان هستی وجود تنوع در میان پدیده‌های عالم است. نه تنها گونه‌های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند، بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوت‌اند. انسان‌ها نیز مشمول همین قاعده‌اند. دانش‌آموزان از لحاظ توانایی‌های ذهنی، روش‌های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، هوش و استعداد، شخصیت، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت‌های تحصیلی با هم تفاوت دارند. بنابراین در نظر گرفتن تفاوت‌های دانش‌آموزان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی‌های خاص آنها از وظایف مهم معلم است. نتایج پژوهش‌های انجام شده بر این حقیقت تأکید کرده‌اند که توجه به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان‌ از سوی معلمان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیر گذار است(سیف، 1392).

بدیهی است که میزان رضایت انسان از فعالیت‌هایش، به لحاظ تأثیر در انگیزش و تلاش او در رسیدن به اهداف پیش‌رو از اهمیت زیادی برخوردار است. حال اگر این فعالیت مربوط به آموزش و تحصیل باشد، به جهت اهمیتی که در تربیت انسانهای فرهیخته و متخصص و رسیدن جامعه به تعالی دارد، حساسیت دو چندانی خواهد یافت. لذا ضروری خواهد بود تا در زمینه متغیرهای پیش‌بین رضایت تحصیلی پژوهش‌های متعددی انجام شود که امید است تحقیق حاضر گامی در این راستا باشد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی

تعیین نقش اهداف پیشرفت، کمال گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم و چهارم (پیش دانشگاهی) مقطع متوسطه.

1-4-2- اهداف جزئی

  • تعیین رابطه ویژگی‌های شخصیتی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین رابطه ابعاد کمال‌گرایی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین رابطه  اهداف پیشرفت و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ویژگی‌های شخصیتی در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ابعاد کمال‌گرایی در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم اهداف پیشرفت در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ویژگی‌های شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد کمال‌گرایی در پیش‌بینی رضایت‌تحصیلی دانش‌آموزان.

1-5- سوالات یا فرضیه‌های تحقیق

فرضیه اول: بین ویژگی‌های شخصیتی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین ابعاد كمال‌گرایی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین اهداف پیشرفت با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: ویژگی‌های شخصیتی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش بینی می‌كنند.

فرضیه پنجم: ابعاد كمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌كند.

فرضیه ششم: اهداف‌پیشرفت، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌كند.

فرضیه هفتم: ویژگیهای شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد كمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را  پیش‌بینی می‌كنند.

 

تعداد صفحه :122

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشکده علوم انسانی-گروه روان شناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد M.A))

گرایش روان شناسی تربیتی

موضوع:

تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری تحصیلی (آموزشی) دانش آموزان پیش دانشگاهی

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب
عنوان صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1. مقدمه- 3

1-2 . بیان مساله : 4

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش : 10

1-4. اهداف پژوهش : 11

1-4- 1 . هدف کلی : 11

1-4-2. اهداف فرعی- 12

1-5. فرضیه‌های تحقیق : 12

1-6. تعاریف عملیاتی و نظری متغیرها: 12

1-6-1.  تعاریف نظری متغیر‌ها 12

1-6-1-1. مدیریت زمان : 12

1-6-1-2.تنظیم هیجان در طی امتحان : 12

1-6-1-3. سازگاری تحصیلی ( آموزشی ) : 13

1-6-2 . تعاریف عملیاتی متغیرها: 14

1-6-2-1. مدیریت زمان- 14

1-6-2-2. سازگاری تحصیلی- 14

1-6-2-3.تنظیم هیجان در طی امتحان- 14

فصل دوم: بررسی منابع

2-1. مقدمه- 17

2-2 . مدیریت زمان- 17

2-2- 1. مفهوم زمان- 17

2-2-2.تاریخچه مختصر از زمان: 20

فهرست مطالب
عنوان صفحه

2-2-3. علل اتلاف زمان: 23

2- 2- 4. رویکردهای موجود در مورد زمان- 25

2-2-5. مدیریت زمان- 26

2-2-6. اصول مدیریت زمان- 28

2-2-7. دیدگاههای مدیریت زمان- 29

2-2-8. نظریه های مدیریت– 31

2-2-9. ارزیابی مدیریت زمان در دانش آموزان دبیرستانی- 34

2-2-10.روابط مدیریت زمان با پیشرفت تحصیلی- 34

2-2-11. مدیریت زمان و مهارتهای تحصیلی- 35

2-2-12. مروری برپیشینه تحقیقات انجام شده درحوزه مدیریت زمان ومهارتهای تحصیلی- 37

2-2-12-1.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور- 37

2-2-12-2. تحقیقات انجام شده در داخل کشور- 40

2 – 3. سازگاری- 42

2-3-1.تعریف سازگاری- 42

2-3-2. ملاک‌های سازگاری مطلوب– 45

2-3-3.ویژگیهای افراد سازگار- 47

2-3-4. دیدگاه‌ها در مورد سازگاری- 48

2-3-4-1.دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی- 48

2-3-4-2..دیدگاه تحلیل روانی- 49

2-3-4-3.دیدگاه یادگیری اجتماعی- 50

2-3-4-4..دیدگاه علوم رفتاری- 50

2-3-4-5 . دیدگاه مراجع‌محوری- 51

2-3-4-6.دیدگاه انسان‌گرایی- 51

فهرست مطالب
عنوان صفحه

2-3-4-7..دیدگاه روان‌شناسی شناختی- 52

2-3-5 .انواع سازگاری- 53

2-3-5-1.مفهوم سازگاری تحصیلی- 53

2-3-5-2..مولفه‌های سازگاری تحصیلی- 54

2-3-5-3.عوامل موثر بر سازگاری تحصیلی- 56

2-3-6. مروری بر پیشینه تحقیق سازگاری تحصیلی- 57

2-3-6-1. تحقیقات انجام ‌شده در خارج از کشور- 57

2-3-6-2.تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور- 59

2-4.هیجان- 61

2-4-1.تعریف هیجان- 61

2-4-2.مولفه های هیجان- 62

2-4-3.عناصر و ابعاد هیجان- 63

2-4-4.ماهیت هیجان- 64

2-4-5. دیدگاه های مربوط به هیجان- 64

2-4-5-1.دیدگاه زیستی- 65

2-4-5-2.دیدگاه شناختی- 65

2-4-6.کارکرد هیجانها 66

2-4-7.هیجانات و ارزیابی شناختی- 66

2-4-8.هیجانات مستقل از شناخت– 67

2-4-9.تعریف تنظیم هیجانی- 68

2-4-10.مولفه های تنظیم هیجانی- 70

2-4-11.سطوح تنظیم هیجان- 70

2-4-12. آثار تنظیم هیجان- 71

فهرست مطالب
عنوان صفحه

2-4-13.تنظیم هیجان و راهبردهای مقابله با هیجانات– 73

2-4-14. تنظیم هیجان در طول امتحانات– 74

2-4-15. تنظیم هیجان در امتحان و فرایند مقابله- 78

2-4-16. تحقیقات انجام شده در حوزه تنظیم هیجان- 83

2-4-16-1. تحقیقات خارج از کشور- 83

2-4-16-2. تحقیقات داخل کشور- 85

فصل سوم: روش تحقیق

3-1. مقدمه- 89

3-2.طرح پژوهش (روش تحقیق) 89

3-3. جامعۀ آماری- 90

3- 4 . نمونه و روش نمونه گیری- 90

3-5.روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 91

3-6. ابزار جمع آوری اطلاعات– 91

3-6-1.مدیریت زمان : 91

3-6-2. سازگاری تحصیلی (دانشآموزان دبیرستانی سینگ و سینها ( AISS ): 92

3-6-3 .تنظیم هیجان در طی امتحان: 93

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1.مقدمه- 96

4-2. یافته های مربوط به گزینش آزمودنی ها 96

4-4. توصیف متغیرهای پژوهش– 97

4-4-1. تنظیم هیجان- 98

4-4-2.سازگاری آموزشی- 99

4-5. تحلیل نتایج- 99

فهرست مطالب
عنوان صفحه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه- 106

5-2.نتایج حاصل از توصیف داده‌ها 106

5-2-1 .بحث و تفسیر نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل فرضیه‌ها 106

5-3.محدویت‌های پژوهش– 114

5-4.پیشنهادات پژوهش– 114

5-4-1.پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی- 114

5-4-2.  پیشنهادات کاربردی بر اساس نتایج پژوهش– 115

فهرست منابع

منابع فارسی- 118

منابع لاتین- 125

پیوست

پرسشنامه- 131

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نحوه تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری آموزشی دانش آموزان مقطع متوسطه انجام می­شود. جامعۀ آماری این پژوهش عبارتند از دانش آموزان دختر دولتی منطقه 2 تهران که در سال تحصیلی 1394 – 1393 در این استان مشغول به تحصیل بودند. تعداد کل این دانش آموزان با توجه به آمار گرفته شده از آموزش و پرورش منطقه 2 شهر تهران 944 نفر بود. حجم نمونه بر اساس جدول مورگان شامل 200 نفر از دانش آموزان پیش دانشگاهی منطقه 2 (دولتی) به دست آمد. روش نمونه گیری در این پژوهش ابتدا از نوع خوشه ای چند مرحله و سپس هدفمند بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها آزمودنی ها به صورت هدفمند به دو گروه با مدیریت زمان بالا و مدیریت زمان پایین تقسیم بندی شدند که در اینجا حجم نمونه مورد بررسی به 80 نفر کاهش یافت. در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه های مدیریت زمان، پرسشنامه سازگاری تحصیلی(دانش آموزان دبیرستانی سینگ و سینها ( AISS ) و پرسشنامه تنظیم هیجان در طی امتحان استفاده شد. یافته­های به دست آمده نشان می­دهد که در همه مولفه­های تنظیم هیجان یعنی: “ملامت خویش” و “کاهش تنش”، ” کارآمدی در بررسی مشکل ” ، ” ارزیابی مجدد اهمیت آزمون” ، ” همخوانی هدف” ، ” عاملیت” ، ” تفکر آرزومندانه” و ” فرایندهای تکلیف محور” اجتناب از مباحثه” تفاوت معناداری بین گروه­ها، وجود دارد. تنظیم هیجان دانش­آموزانی که دارای مدیریت زمان بالا هستند، نسبت به دانش­آموزانی که مدیریت زمان پایین دارند، بیشتر است. بنابراین می­توان ادعا کرد که مدیریت زمانی بر تنظیم هیجانی دانش آموزان دختر موثر است. نتایج همچنین نشان داد میانگین “سازگاری آموزشی  ” دانش آموزانی که دارای مدیریت زمانی ” بالا “، هستند، به طور معنی داری بیشتر از دانش آموزان دارای مدیریت زمانی “پایین” است،  با توجه به این نکته که نمره بالا در این مقیاس نشان دهنده­ی “سازگاری آموزشی” بالاست، بنابراین می‌توان گفت مدیریت زمان بالا در سازگاری آموزشی موثر است.

واژگان كلیدی: مدیریت زمان، تنظیم هیجان در طی امتحان، سازگاری آموزشی ( تحصیلی)

1-1. مقدمه

با توجه به این که زمان به عنوان یک منبع محدود به شمار می­رود، لزوم مدیریت آن به خصوص در محیط­های آموزشی و برای دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار است. مدیریت زمان برای دانش آموزان عامل مهمی برای موفقیت محسوب می­گردد. عدم مهارت­های مدیریت زمان و فقدان نگرش مناسب در این رابطه عملکرد مراکز علمی ، بهره­بری پایین و سطوح بالای اضطراب را به همراه خواهد داشت. برای هر فردی در همه عرصه­های زندگی وقت ارزش فراطلایی دارد و به جهت تغییراتی که در دهه­های اخیر در عرصه علوم و فنون انجام شده زمان اهمیت بیشتری یافته و مردم مجبور هستند با سرعت بیشتری کارهای خود را انجام دهند به همین دلیل لزوم مدیریت زمان بیشتر احساس می­شود و در حقیقت مدیریت زمان یکی از راهبردهای موثر در جهت کاهش میزان آن است وهدف آن جلوگیری ازاتلاف وقت ونظم دادن به زمان انجام کارها است (هاشمی زاده، 1385).

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای رو به رو است وبرای پاسخگویی به خواسته­های خودنیازمندتعامل وسازگاری بامحیط اطراف خود می­باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر، پیشرفت­های تکنولوژیکی و ارتباطی نیز نقش همنوایی، کنار آمدن و سازگاری با موقعیت­ها و مسائل پیش رو را ضروری­تر ساخته است. در دیدگاه روانشناختی، فرایند الگوهای پاسخ­دهی شخص به تغییرات محیطی را سازگاری می­گویند ( پاشا شریفی، 1384) و شخصی سازگار است که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را داراست ( رستمی، 1383 ). سازگاری حاصل تلاش آگاهانه در انطباق و تعامل مناسب ویژگی­های فردی و شخصیتی، با ماهیت موقعیت­هایی است که فرد با آن مواجه می­شود. مفهوم سازگاری در انسان­ها جریان پویا و بدون انقطاع است. چرا که از یک سو، نیازهای انسانی، متنوع و دائماً در حال تغییر است و از سوی دیگر، اوضاع و احوال محیطی که در آن نیازهای یاد شده بایستی برآورده گردند متغیر و متفاوت است. سازگاری تحصیلی حیطه­ای خاص از مفهوم عام سازگاری است که به موضوع سازگار شدن فرد با دوره ورشته تحصیلی، محیط آموزشی و الزامات آن می­پردازد.( به نقل از یوسفی و همکاران، 1389). سین­ها و سینگ سازگاری را به سه نوع اصلی تقسیم­بندی کرده­اند: الف ) سازگاری تحصیلی ب ) سازگاری اجتماعی ج ) سازگاری عاطفی یا هیجانی ( نیک دل، 1385 به نقل از زارعی ، 1391 ).

از طرفی در دیدگاه تکاملی، هیجان، میراثی است که از انسان­های نخستین برای ما باقی مانده است و از این رو به دلیل کارکردهای ویژه­ای که دارد، همچنان در نوع بشر باقی می­ماند. هیجان­ها به انسان کمک می­کنند تا بتواند به مشکلات و فرصت­هایی که در زندگی با آن­ها رو به رو است، سازگارانه پاسخ دهد. ( لونسون[1]، 1999). تنظیم هیجانی مرتبط با آزمون شامل فرایندهای مختلفی است که فراگیران برای پایش[2] ، ارزیابی[3] و اصلاح[4] تجربیات هیجانی­شان به کار می­برند. (گروس[5] و همکاران، 2006 ، شوتز[6] و دیویس[7]، 2000 ، شوتز و دیکر[8] 2002 ، شوتز و همکاران ، 2011 ).

1-2 . بیان مساله :

زمان عنصر گرانبهایست که تلف شدن آن ضایعات جبران­ناپذیری را برای فرد و در نهایت برای یک جامعه دارد. هیچ متاعی با ارزش­تر از زمان نیست و گران­ترین هزینه، از دست دادن زمان است. تسلط بر زمان تنها رمز موفقیت آدمی به شمار می­رود. مهارت­های مدیریت زمان[9] ابزار و روش­هایی هستند که فرد را از آن­جا که هست به آن­جا که می­خواهد، می­رساند( تریسی، 1389). در واقع مدیریت زمان شامل مهارت­­های بهره­برداری بهینه از زمان است. این مهارت­ها به تدبیر پیش­­بینی زمان و تشخیص زمان در اولویت­های مورد نظر اطلاق شده و خرده مهارت­هایی از قبیل برنامه­­ریزی، سازماندهی و کنترل زمان را در بر می­گیرد. (شادمان فر، سپاه منصور، هومن،1392).

بحث مدیریت زمان موضوعی است که همه ماچه درزندگی شخصی وچه درزندگی حرفه­ای­مان برای کسب موفقیت به آن نیاز داریم. مدیریت زمان در اواخر دهه 1950 توسط  ماکان[10] مطرح گردید. این روش شامل فنونی برای تعیین اهداف کوتاه مدت، چگونگی تبدیل این اهداف به وظایف و فعالیت­ها برای اجرای سریع­تر آن­ها، چگونگی برنامه­ریزی و اولویت­بندی کردن کارهای روزانه و چگونگی جلوگیری از وقفه کاری که محدودیت در انجام وظایف ایجاد می­کند، می­باشد ( رسولی[11] و همکاران، 2009 ). با توجه به این که زمان به عنوان یک منبع محدود به شمار می­رود لزوم مدیریت آن به خصوص در محیط­های آموزشی و برای دانش­آموزان از اهمیت بالایی برخوردار است؛ مدیریت زمان فعالیت­های دانش­آموزان را نیز می­تواند تحت تأثیر قرار دهد. پژوهش­های استوارت[12] و لمبارد[13] (2010) سیبرت[14] و جتینگر[15] (2002) ، گارسیا [16] و پرز[17] ( 2005) نشان می­دهد که رابطه­ی معناداری بین مهارت­های مدیریت زمان و موفقیت­های تحصیلی دانش­آموزان وجود دارد.

گورتر[18] و زولاف[19] (2000 ) مدعی­اند که بالا بردن عملکرد تحصیلی، استقامت در برابر استرس، تفکر در مورد صرف وقت و بالا رفتن آگاهی استفاده از زمان، از پیامدهای مهارت­های خوب مدیریت زمان است. از این رو مدیریت زمان می­تواند به عنوان روشی برای پایش و کنترل زمان مطرح شود که از این طریق افراد هنگام کار کردن می­توانند با مدیریت خود[20] در یک زمان واحد، وظایف متعددی را انجام داده، وظایف و مسئولیت­های خود را درک کنند و با محدودیت­ها سازگار گردند. ( ایلام[21] و اهرون[22]، 2003 )

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ای رو به رو است و برای پاسخ­گویی به خواسته­های خود، نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خود می­باشد. این در حالی است که در دنیای معاصر، پیشرفت­های تکنولوژیکی و ارتباطی نیز نقش همنوایی، کنار آمدن و سازگاری با موقعیت­ها و مسائل پیش رو را ضروری­تر ساخته است. سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می­دهد. ( رید – ویکتور[23] ، 2004 ). یک فرد زمانی از سازگاری بهره­مند است که بتواند میان خود و محیط اجتماعی­اش رابطه­ای سالم برقرار کند. محیط اجتماعی در برگیرنده خانواده، محل تحصیل، محیط کسب و کار و نظایر آن می­باشد و اگر فردی نتواند با محیط خود به شیوه­ای مطلوب رابطه برقرار کند، ناسازگار تلقی می­شود. سازگاری از بدو تولد همراه با انسان است و در هر برهه­ی زمانی به گونه­ای خاص، فرد آن را به کار می­برد. علاوه بر این، سازگاری دارای عرصه­های مختلفی نیز هست. مثلاً سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیت­های آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی[24] یاد می­شود. سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش­هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فرا روی آن­ها قرار می­دهد ( پیتوس[25]، 2006 ). دانش­آموزانی با مدرسه سازگارند که وقتی مدرسه خود را به پایان می­برند، تجربه حضور و تحصیل را تجربه­ای رشد­دهنده تلقی نمایند، بتوانند از توانایی­های خود به نحو مطلوب بهره جویند و در نهایت از نظر تحصیلی کارآمد باشند. ( بیکر و سیریاک، 1989 ؛ به نقل از بیرز و گوسنز، 2003 ). به اعتقاد بیجور کلاند و رهلینگ[26] (2010) مهمترین نگرانی در مدارس امروزی ناسازگاری کلاسی است. بدرفتاری و ناسازگاری دانش آموزان کل فرایند یادگیری را تحت تاثیر قرار می­دهد و با چالش مواجه می­کند. بورکا و یان[27](2004؛ به نقل از یعقوبی، محققی، یوسف­زاده، گنجی، كامران و الفتی، 1393) ناتوانی در مدیریت زمان را از جمله علل عدم تکمیل تکالیف تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان می­دانند که خود می­تواند منجر به شکست تحصیلی و در نتیجه ناسازگاری آنان گردد.

از طرف دیگر در سال­های اخیر حوزه­ی امتحان دادن بیش از سایر حوزه­ها مورد توجه قرار گرفته است.( پکرون[28]و همکاران، 2002) امتحان دادن بخشی از زندگی اغلب دانش­آموزان و دانشجویان است. آن­ها با امتحان دادن رقابت و غرور، و هیجان­های مرتبط با امتحان از قبیل ترس و اضطراب را تجربه می­کنند. ( شوتز ، 2004 ). اضطراب امتحان فرد را درباره توانایی­هایش دچار تردید می­کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت­هایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت­هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می­دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. (پارکس – استم[29] و همکاران ، 2010 ).

تعداد صفحه :244

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه روان شناسی

پایان‏نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

تیرماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

به وسیله‏ی

ثریا پیرمردوند چگینی

یکی از اضطراب‌های موقعیتی در حیطه‌ی تعلیم و تربیت، مربوط به درس آمار است. اضطراب امتحان آمار از آن دسته اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند. هدف از پژوهش حاضر تعیین پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته روانشناسی می باشد. این پژوهش به روش همبستگی و با استفاده از روش معادلات ساختاری انجام گردید. جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان رشته روانشناسی در حال تحصیل دانشگاه­های دولتی استان قزوین بود. ۳۵۰ نفر از آن­ها به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده و در این تحقیق شرکت کردند. برای تحلیل داده­ها از روش همبستگی و تحلیل مسیر با استفاده از معادلات ساختاری استفاده گردید. نتایج نشان داد، در مدل اصلاح شده مسیرهای ویژگی­های شخصیت به اضطراب آمار، نیازهای روان‌شناختی به اضطراب آمار، فراشناخت به اضطراب آمار، انتظار از موفقیت به اضطراب آمار و اهداف پیشرفت به اضطراب آمار معنی­دار بودند. همچنین مسیر­های اضطراب آمار به خودکارآمدی، اضطراب آمار به ارزش تکلیف و اضطراب آمار به سطح پردازش معنی‌دار بودند.  در مجموع مدل تحقیق، برازنده داده­ها بود. همچنین نتایج تحلیل همبستگی کانونی نشان داد از میان پیشایند­های اضطراب آمار، فراشناخت، شایستگی، انتظار موفقیت و اهداف تسلط، از قدرت پیش­بینی بالایی برخوردارند. و اضطراب آمار بر سطح پردازش و پس از آن بر خودکارآمدی تاثیر معنی داری دارد. بنابراین، اساتید آمار می­توانند برای تسهیل در آموزش دروس مرتبط با آمار و کاهش اضطراب آمار دانشجویان در کلاس، بر لزوم آموزش راهبرد­های یادگیری، ارزش­گذاری برای دروس مرتبط به آمار و رفع نیاز­های روانشناختی دانشجویان در کلاس تاکید کرده تا علاوه بر کاهش اضطراب آمار دانشجویان، بر انگیزه دانشجویان روانشناسی برای درس آمار نیز بیافزایند.

واژگان کلیدی: اضطراب آمار، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، فراشناخت

فهرست مطالب

فصل یکم: چارچوب پژوهش…. 1

1-1- مقدمه: 2

1-2- بیان مسئله: 4

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: 6

1-4- هدف‌های پژوهش…. 7

۱-۴-۱- هدف اصلی: 7

۱-۴-۲- اهداف فرعی: 7

1-5-  فرضیه‌های پژوهش…. 8

۱-۵-۱- فرضیه کلی.. 8

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم.. 8

۱-۵-۳- فرضیه­های غیرمستقیم: 9

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

۲-۱- مقدمه: 16

۲-2- تعریف اضطراب آمار: 16

۲-3- مبانی نظری اضطراب: 17

۲-3-۱-رویکرد شناختی.. 17

۲-3-۲- الگوی شناختی بک و کلارک: 17

۲-4- مفهوم اضطراب آمار: 18

۲-5- ابعاد اضطراب آمار: 18

۲-6- تفاوت­های فردی در اضطراب آمار دانشجویان.. 19

۲-6-۱-تأثیر سن دانشجویان بر اضطراب آمار: 20

۲-6-۲- تفاوت جنسیتی و فرهنگی در اضطراب آمار دانشجویان: 20

۲-7- دلایل اضطراب آمار: 21

۲-7-۱- عوامل غیر موقعیتی.. 21

۲-7-۲- عوامل موقعیتی.. 22

۲-7-۳- عوامل محیطی.. 22

۲-8- مقایسه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در ارتباط با اضطراب عمومی: 24

۲-9- برخی از تفاوت‌ها و شباهت­های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی: 24

۲-9-۱- تفاو­تهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 25

۲-9-۲- شباهت­های بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 26

۲-10- پیامدها و اثرات اضطراب آمار: 28

۲-11- حمایت اجتماعی ادراک شده: 29

۲-11-۱- مدل سنتی از حمایت اجتماعی: 29

۲-12- حمایت اجتماعی ادراک شده و اضطراب آمار: 30

۲-13- شخصیت: 30

۲-13-۱- نظریه صفات و مدل پنج عاملی شخصیت کاستا و مک کری (۱۹۹۲) 30

2-14- اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت.. 33

2-15- نیازهای روان‌شناختی: 35

۲-15-۱- نظریه­ی خودتعیینی: 36

2-16- نظریه خبرپردازی و راهبردهای یادگیری: 39

۲-16-1- راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت: 40

2-16-2- شناخت: 41

۲-16-3- فراشناخت: 41

۲-17- اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری.. 43

۲-18- انتظار موفقیت: 44

۲-19- انگیزه درونی: 45

2-20- اهداف پیشرفت: 46

۲-21- اضطراب و اهداف پیشرفت: 47

۲-22- سطح پردازش: 48

۲-23- ارزش تکلیف: 49

۲-24- خودکارآمدی: 50

۲-24-۱- مفهوم خود کارآمدی: 50

۲-24-۲- اهمیت خودکارآمدی: 50

۲-24-3- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش…. 51

۲-24-4- انتخاب هدف: 51

۲-24-5-کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: 51

۲-25- اضطراب و خودکارآمدی تحصیلی: 52

۲-26- اضطراب، ارزش تکلیف و خودکارآمدی: 53

۲-27-پیشینه­ی تحقیق: 53

۲-27-۱- پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور: 53

۲-27-۲- پژوهش­های انجام شده در داخل کشور: 65

فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش…. 67

۳-۱- مقدمه: 68

۳-۲- روش پژوهش: 68

۳-۳- جامعه و نمونه آماری: 68

۳-۴- روش نمونه­گیری: 68

۳-۵- ابزار جمع­آوری اطلاعات: 69

۳-۵-۱- اندازه‌گیری اضطراب آمار (SAM) مورگان (۲۰۰۷): 69

۳-۵-۲- پرسشنامه راهبردهای انگیزشی، شناختی و فراشناختی زوشو و بارنت (۲۰۱۱): 74

۳-۵-۳- فرم کوتاه پرسشنامهی پنج عاملی شخصیت (NEO-FFI-۶۰): 74

۳-۵-۴- مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراك شده (MSPSS) 75

۳-۵-۵- مقیاس ارضای نیازهای اساسی روانشناختی عمومی (BNSG-S) (جوهانسون و فینی، 2010) 75

۳-۵-۶- پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) 79

3-5-7- مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) 80

۳-۶- روش جمع­آوری اطلاعات: 81

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده­ها: 81

۳-۸- همبستگی کانونی: 82

فصل چهارم: یافته‏های پژوهش…. 83

4-1- مقدمه: 84

4-2- یافته­های توصیفی: 84

4-3- یافته­های استنباطی.. 120

4-3-1- بررسی پیش فرض ها 120

4-3-2- یافته های مربوط به آزمایش مدل پیشنهادی… 128

4-3-3- مدل اصلاح شده. 130

4-3-4- ارزیابی مدل پیشنهادی و اصلاح شده. 130

4-3-5- همبستگی کانونی.. 140

4-4- یافته­های جانبی پژوهش: 152

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و پیشنهادها 164

۵-۱- مقدمه: 165

۵-۲- تبیین یافته‌های مربوط به مدل کلی.. 165

۵-۳- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه­های پژوهش…. 165

۵-۳-۱- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه‌های مستقیم.. 165

۵-3-2- تبیین یافته‌های فرضیه‌های غیرمستقیم.. 179

۵-4- محدودیت­ها: 183

۵-5- پیشنهادات پژوهشی: 183

۵-6- پیشنهادات کاربردی: 184

منابع.. 186

پیوست‏ها 205

مقدمه:

در دنیای مدرن که هر روزه منبع جدیدی از استرس و اضطراب به شکل‌های گوناگون انسان را تحت تاثیر قرار می­دهد، بی‌شک اضطراب، یکی از بزرگ­ترین مشکلاتی است که روانشناسان به دنبال شناسایی و درمان آن هستند. اضطراب در میان اختلال‌های دیگر روان‌شناختی جزء اختلال‌هایی با شیوع بالاست که بشر به آن مبتلا می‌شود. حالات اضطرابی علت اولیه ۶ الی ۲۷ درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می‌شوند که به درمان نیاز دارد و این عارضه در زنان شایع است (خیاط، ۱۳۸۷؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲). از این میان، اضطراب می‌تواند در محیط آموزشی خود را به شکل اضطراب امتحان نشان دهد. اضطراب یکی از مهم‌ترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه و تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای تحت تأثیر قرار می‌دهد (شانک،[1] پنیتریج[2] و میس[3]، ۲۰۰۸؛ بمبنوتی[4]، ۲۰۰۸).

ازجمله انواع شناخته‌شده‌ی اضطراب در حیطه‌ی تعلیم و تربیت که پژوهش‌هایی را به خود اختصاص داده‌اند، می‌توان به اضطراب ریاضی، اضطراب امتحان و اضطراب آمار[5] اشاره کرد. اکثر محققان این نوع اضطراب ذکر شده را به ‌عنوان اضطراب موقعیتی[6] عنوان می­کنند (وانگ و اسنروشینگ، ۲۰۰۹؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷؛ به نقل از ویسانی، لواسانی و اژه‌ای، 1391). اضطراب موقعیت اشاره به تجارب ناپایدار و موقعیت تنیدگی، هراس و برانگیختگی شدید دستگاه عصبی خودمختار در یک بافت و شرایط ویژه دارد (تاناکا[7]، تاکهرا[8] و یاماچی[9]، ۲۰۰۶). از میان اضطراب‌های موقعیتی مربوط به حیطه‌ی تعلیم و تربیت که برای تعداد زیادی از دانشجویان به‌منزله‌ی پدیده‌ای تنش‌زا و اضطراب‌آور تلقی می‌شود، موقعیت و مسائل مربوط به درس آمار است. در واقع اضطراب امتحان آمار نیز از آن دسته از اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند (ویسانی و همکاران، 1391). برخی از شواهد حاکی از آن است که تقریباً ۶۶ تا ۸۰ درصد از دانشجویان سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می‌کنند (اونوگبازی[10] و ویلسون[11]، ۲۰۰۳؛ زیدنر[12]، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۲۰۰۴؛ بالوگلو[13]، ۲۰۰۳؛ بیرنبام[14] و ایلس[15]، ۱۹۹۴؛ گال و گین اسبرگ[16]، ۱۹۹۴؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷الف، ۱۹۹۷ب؛ پرنی[17] و راوید[18]، ۱۹۹۰؛ شوو، استیونز[19]، دافین[20] و دل وکچیو[21]، ۱۹۹۵؛ به نقل از بالوگلو، ۲۰۰۴)؛ و برخی از محققان بر این باورند که بسیاری از دانشجویان درس آمار را به‌عنوان اضطراب‌آورترین درس در دوره‌ی تحصیلی‌شان تعریف می‌کنند (باندالوس[22]، فینی[23] و گسک[24]، ۲۰۰۳؛ ماچر[25] و همکاران، ۲۰۱۳؛ چوو[26] و دیلون[27]، ۲۰۱۴؛ چرنی[28] و کنی[29]، ۲۰۰۵)؛ و بسیاری از دانشجویان توسط احساس­هایی از اضطراب حالت در آزمون احساس ضعف می­کنند و درنتیجه احتمالاً پیشرفت­های پایین­تری نشان می‌دهند (ماچر و همکاران، ۲۰۱۳).

در­واقع دانشجویان، آمار را به‌عنوان بدترین واحد درسی در دانشگاه می­دانند (ویبرگ[30]، ۲۰۰۹) و آن را یک جنبه لازم اما کاملاً ناخوشایند از پیشرفت می­دانند (بریجز[31] و همکاران، ۱۹۹۸). دوره­های آمار تنها یک تجربه منفی نیستند، بلکه دانشجویان اغلب توسط این اندیشه، به حد مرگ می­ترسند (براد استریت[32]، ۱۹۹۶؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). اضطراب آمار حالتی است که فرد هنگام مواجهه با مفاهیم، مسائل، موقعیت آموزشی و یک بافت ارزشیابی آماری به‌صورت نگرانی شدید، تفکرات ناخوشایند، آشفتگی ذهنی، تنیدگی و برانگیختگی روانی تجربه می‌کند (زیدنر، ۱۹۹۱؛ به نقل از هانا[33]، شولین[34] و دمپستر[35]، ۲۰۰۸). در تحقیقات گوناگون ازجمله پژوهشی که توسط هانا و همکاران (۲۰۰۸) در مورد خرده ‌مقیاس‌های اضطراب آمار، تحت عنوان ساختار مقیاس درجه‌بندی اضطراب آمار با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانشجویان روانشناسی انگلیس انجام شد، برای اضطراب آمار ۶ خرده مقیاس را تعیین کرده‌اند، خرده مقیاس‌های اضطراب آمار عبارت‌اند از ارزش آمار، اضطراب امتحان کلاس، ترس از درخواست کمک، اضطراب تفسیر، خود پنداشت محاسباتی و ترس از استاد آمار.

درواقع به دلیل اهمیت فراوان اضطراب آمار در محیط‌های آموزشی به‌ویژه دانشگاه‌ها و نیز میزان شیوع آن در میان دانشجویان این امر ضروری به نظر می‌رسد که پیشایند­های مؤثر بر آن شناسایی نقش هرکدام از این عوامل ارزیابی شود. علاوه بر این اضطراب آمار نیز همانند اضطراب­های دیگر تحصیلی پیامد­ها و اثرات مخربی بر انگیزش و عملکرد دانشجویان در دوره­های مرتبط به آمار دارد که لزوم پژوهش در این زمینه نیز شایان بررسی است. با توجه به گفته­ی بالوگلو و دنیز[36] (۲۰۱۱)، مواجهه با مشکلات نگرشی دانشجویان مربوط به آمار از جنبه­های مهم آموزش آمار است. پژوهش حاضر نیز بر آن است از یک‌سو به بررسی مشکلات انگیزشی چون انتظار موفقیت، اهداف پیشرفت، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انگیزه درونی دانشجویان رشته روان­شناسی که از اضطراب آمار رنج می­برند، بپردازد؛ و از سوی دیگر به بررسی عوامل غیر موقعیتی اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی چون ویژگی­های شخصیتی، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی خواهد پرداخت. درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که علاوه بر این‌که به عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی را پی ببرد، به بررسی پیامد­های مخرب این پدیده نیز بپردازد.

1-2- بیان مسئله:

برای بسیاری از یادگیرندگان درک و فهم آمار بسیار سخت است، به‌طوری‌که آن‌ها عملکرد ضعیف­تری در آمار نسبت به سایر امتحانات آموزشی دارند (اونوگبازی و سیمن[37]، ۱۹۹۵؛ به نقل از زارع، رستگار و حسینی، ۲۰۱۱). درواقع متأسفانه، باوجودآنکه دانش آمار و کاربرد آن، یکی از درس‌های آموزشی مهم و اجتناب‌ناپذیر دانشجویان رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی است و نیز روشن است که مفاهیم آماری قدرت استدلال و تفکر انتقادی دانشجویان را تقویت می‌کند (بالوگلو، ۲۰۰۳)، بسیاری از دانشجویان در رشته­های علوم اجتماعی مانند روان­شناسی در آمار اضطراب دارند؛ و بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح ناراحت­کننده­ای از اضطراب آمار را تجربه کرده­اند (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳)؛ و آموزش دوره­های آمار، در برخورد با دانشجویان کم علاقه معمولاً با چالش‌های بزرگ مواجه می­شود. این دانشجویان نشانه­هایی از نگرش منفی مانند، احساس خستگی نسبت به آمار، نا­توانی برای درک مزایای آمار، عدم تمرکز در کلاس، بی­توجهی (غیبت) و پیشرفت نکردن در این کلاس را، نشان می­دهند (محمد جودی، سحاری اشعری و محمد و تنگوووک، ۲۰۱۱). نگرش دانشجویان نسبت به یک دوره مهم است، چراکه آن، بر کل فرایند یادگیری مؤثر است. نگرش مثبت، دانشجویان را برای توسعه مهارت­های ذهنی آماری، کاربرد دانش به‌دست‌آمده در زندگی روزمره و داشتن یک تجربه لذت‌بخش در طول این دوره، قادر می‌سازد (محمد جودی و همکاران، ۲۰۱۱). عوامل مؤثر بر اضطراب آمار به‌طور گسترده­ای به مدت بیش از بیست سال موردمطالعه قرارگرفته است. تحقیقات نشان داده­اند، اضطراب آمار در میان دانشجویانی که زمینه تحصیلی آموزش­های آماری معدودی دارند، شایع است (پان[38] و تانگ[39]، ۲۰۰۴).

به‌طورکلی نتایج مطالعات درزمینه‌ی علل اضطراب آمار نشان می­دهد، سوابق اضطراب آمار می‌تواند به سه بخش موقعیتی[40]، محیطی[41] و غیر موقعیتی[42] (ذاتی، استعداد) طبقه‌بندی شود (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می­کند، گفته می­شود و متشکل از متغیر­هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی­های دوره­های آمار (دوانی[43]، ۲۰۱۰) می­شود. سوابق محیطی به رویداد­هایی که درگذشته رخ‌داده است و اشاره به متغیرهای مانند سن (بویی[44] و آلفارو[45]، ۲۰۱۱) و جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی[46]، ۲۰۱۱) سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی­های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی[47]، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است.

به‌طورکلی تحقیقات نشان داده است، بسیاری از عوامل مرتبط با اضطراب آمار، تغییرناپذیرند. به‌عنوان‌مثال قومیت (اونوگبازی،b۱۹۹۹) و یا کمبود استعداد­های مورد نیاز، مانند استعداد ریاضی که در یک دوره خاصی از آمار نمی‌توان تغییر داد (ویلسون، ۱۹۹۷). از میان عوامل مرتبط با اضطراب آمار همچنین می­توان به جنس، نژاد، سن (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶) نیز اشاره داشت که نسبتاً تغییرناپذیرند. درنتیجه، اگرچه دانش این عوامل به افزایش درک ما از ماهیت و علل اضطراب آمار کمک کرده‌اند، اما آن‌ها دانشی در خصوص پیامد­ها که در درمان اضطراب آمار کمک­کننده باشد را ارائه نمی­دهند (اونوگبازی، ۲۰۰۴).

با توجه به مطالعات انجام‌شده، برخی از مهم­ترین عواملی که می­توانند عملکرد پایین را در آمار توضیح دهد، عوامل شناختی و انگیزشی هستند (زارع و همکاران، ۲۰۱۱)؛ و آنچه بدیهی است، این است که اکثر دانشجویان درزمینه‌ی عوامل غیر شناختی مانند نگرش، ادراک، علاقه، انتظار و انگیزه دچار مشکل هستند. عوامل شناختی نیز نقش مهمی را در در این موضوع، بازی می­کند. هر دو عامل می­تواند موجب تداخل در فرایند یادگیری درگیر و مانع استفاده دانشجویان از آمار شود (محمد جودی، ۲۰۱۱).

با تمامی این تفاسیر می­توان این­گونه نتیجه گرفت، اضطراب آمار می‌تواند با بسیاری از متغیرها و پیشایندها بررسی شود. ازجمله می‌توان به راهبردهای یادگیری اشاره کرد که شامل مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی شامل تمرین، جزئیات، پیچیدگی، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی، فراشناخت، نظم‌بخشی، مدیریت محیط و زمان مطالعه و راهبردهایی برای تنظیم تلاش است (کسیکی، بالوگلو و دنیز، ۲۰۱۰). سؤال اینجاست؛ آیا این دانشجویان که از اضطراب آمار رنج می­برند، راهبردهای یادگیری‌شان با دیگر دانشجویان که اضطراب آمار ندارند، متفاوت است؟ از دیگر پیش‌بین کننده‌های اضطراب آمار می‌توان به اهداف پیشرفت دانشجویان اشاره کرد. به اعتقاد کاپلان[48] و فلوم[49] (۲۰۱۰)، نظریه‌ی اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین دیدگاه‌ها درباره‌ی ادراک انگیزش پیشرفت و به‌ویژه انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (ویسانی و همکاران، 1391). درواقع از میان اهداف پیشرفت، هدف تبحری رابطه‌ی مثبتی با خود کارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد با مشکلات، عملکرد موفق، کمک طلبی و یادگیری مشارکتی و بهزیستی روانی افراد دارد (ایمز[50]، ۱۹۹۲؛ دوک[51] و لگت[52]، ۱۹۸۸؛ لی[53] و همکاران، ۲۰۱۰؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). از این میان به نظر می‌رسد اهداف پیشرفت باواسطه‌ی انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیرگذار باشد (ویسانی و همکاران، 1391).

از دیگر مؤلفه‌هایی انگیزشی که می­تواند با اضطراب آمار در ارتباط باشد می­توان به انگیزه درونی اشاره کرد، به‌طورکلی یافته­های مطالعات انجام‌شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می‌دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی درحالی‌که انگیزه بیرونی دانشگاهی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی[54] و رایان[55]، ۲۰۰۰). در همین راستا پژوهش لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) نشان داد، تمامی ابعاد انگیزه تحصیلی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد و اهداف پیشرفت از طریق انگیزه تحصیلی است که به‌عنوان یک عامل انگیزشی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد.

باوجود پژوهش­های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، اطلاع اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ویژگی­های شخصیتی دانشجویان دارای نگرش مثبت نسبت به آمار در مقایسه با دانشجویان با نگرش منفی نسبت به آمار چگونه است؟ آیا دسته­بندی که مشخصات مختلف جمعیتی (دموگرافیک) دانشجویان را ارائه می­دهد؛ وجود دارد؟

درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که به این سؤال پاسخ دهد، از میان عوامل غیر موقعیتی، موقعیتی و محیطی کدام عامل بیشتر در پیش­بینی و تبیین اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی تأثیرگذار است؛ و نقش هرکدام از عوامل انگیزشی (انگیزه تحصیلی، اهداف پیشرفت، انتظار موفقیت) شناختی (سازمان‌دهی، مرور، فراشناخت) شخصیتی (ویژگی­های شخصیتی)، حمایت اجتماعی و نیاز­های روان­شناختی به‌عنوان عوامل غیر موقعیتی و محیطی در تبیین اضطراب آمار چگونه است. مثلا این‌که چگونه اهداف پیشرفت تحصیلی بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارد؟

کدام‌یک از اهداف عملکردی، اجتنابی و یا تبحری بر میزان اضطراب آمار نقش دارد؟ و یا نگرش نسبت به آمار و مفاهیم مرتبط به آن در دانشجویان روانشناسی چگونه است؟ آیا این نگرش بر میزان اضطراب آمار تأثیرگذار است؟ و این‌که این متغیرها می‌توانند پیش‌بینی کننده‌ی قوی برای اضطراب آمار دانشجویان باشند؟ و آیا رابطه‌ای بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان رشته‌ی روانشناسی و اضطراب آمار وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین اضطراب آمار دانشجویان دختر و پسر وجود دارد؟ آیا بین نیازهای روان‌شناختی (شایستگی، ارتباط، خودمختاری) و اضطراب آمار رابطه‌ای وجود دارد؟ آیا میزان حمایت عاطفی که دانشجویان از اطرافیان خود دریافت می­کنند، می‌تواند پیش­بینی­کننده میزان اضطراب آمار دانشجویان باشد؟ درواقع هدف پژوهش حاضر، شناسایی پیشایندهای اضطراب آمار و یافتن راهبردهایی برای کاهش آن است. علاوه بر این پژوهش حاضر به دنبال بررسی پیامد­های اضطراب آمار بر انگیزش (خودکارآمدی تحصیلی، ارزش تکلیف) و شناخت (سطح پردازش) است، تا علاوه بر آنکه بر آگاهی دانش‌آموختگان از ماهیت و علل اضطراب آمار افزوده شود، با آگاهی بر پیامد­های اضطراب آمار، راهکارها و پیشنهاد‌هایی جهت کاهش اضطراب آمار دانشجویان روانشناسی از سوی پژوهش­گران علاقه­مند ارائه شود.

شکل  1-1- مدل پیشنهادی پژوهش حاضر

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله:

اضطراب امتحان شرایطی را برای دانشجویان ایجاد می‌کند که کسانی که به آن دچار می‌شوند قادر به یادآوری مطالب یاد گرفته‌شده نیستند. ازجمله اضطراب‌های امتحان، اضطراب آمار است که به نظر می‌رسد دانشجویان در داخل کشور در رشته‌ی روانشناسی و علوم تربیتی از آن رنج‌برده و امتحان آمار توصیفی، استنباطی و روش تحقیق که اصطلاحات و مفاهیم آماری در آن فراوان یافت می‌شود منبع استرس و اضطراب فراوانی برای دانشجویان باشد. اثرات منفی اضطراب آمار به‌خوبی مستند شده است و مجموعه­ای از تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار صورت گرفته است (بل[56]، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی[57]، گاردنر[58] و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس[59]، والنزی[60]، ۱۹۹۷)؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، گرایش به عملکرد پایین‌تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می­کند که به انجام پژوهش در حوزه­ی اضطراب آمار، به‌منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).

درواقع دروس مرتبط با مفاهیم آماری نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت‌ در مقاطع بالاتر تحصیلی دانشجویان دارد و مهارت‌های مرتبط با آن علاوه بر اعتمادبه‌نفس بالا آن‌ها را قادر می‌سازد یافته‌های خود را به‌طور تجربی و آماری مورد آزمون قرار دهند؛ و از دانشجویان در این رشته‌ی تحصیلی انتظار می‌رود که بر مفاهیم آماری و کاربرد­های آن تسلط داشته باشند؛ اما وجود اضطراب آمار، مانعی برای این هدف است. به بیانی دیگر مهارت‌های کمی در رابطه بامطالعه و درک واقعیت اجتماعی برای دانشجویان علوم اجتماعی مهم است، بااین‌حال دانشجویان، تمایل به اجتناب از روش‌های کمی و حتی ترس از روش­های آماری دارند (اسلوتماکرز[61]، ۲۰۱۴). مهم‌تر از آن این‌که به دلیل وجود اضطراب آمار کمتر دانشجویان روانشناسی به دنبال یادگیری و تسلط بر این واحد درسی برمی‌آیند و در پی آن به هنگام فارغ‌التحصیلی توان تجزیه‌وتحلیل مسائل را ندارند و لذا تسلط کمتری بر نرم‌افزارهای مرتبط به آمار ازجمله SPSS و PLAS و AMOS دارند؛ و ازآنجاکه اضطراب می­تواند عملکرد را در یک کلاس و درنهایت تسلط بر موضوع را مختل کند (چرنی و کنی، ۲۰۰۵)؛ لزوم پژوهش درزمینه‌ی عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار ضروری به نظر می­رسد. اهمیت این موضوع در آنجا است که دانشجویانی که از اضطراب آمار رنج می‌برند، در مقاطع بالاتر با مشکل جدی درزمینه‌ی درک و کاربرد آمار مواجه می‌شوند. در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه انجام‌شده است. درنهایت در مورد دانشجویانی که در معرض خطر اضطراب آمار هستند، شناسایی عوامل و پیشایند­های  اضطراب آمار امری ضروری به نظر می­رسد؛ و نتایج تحقیق باعث خواهد شد که محققان راهکار­های لازم برای کاهش اثرات مخرب اضطراب آمار را ارائه نمایند.

1-4- هدف‌های پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی:

آزمون مدل مفروض رابطه بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار و ابعاد آن.

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

۱. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با سطح پردازش

۲. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی

۳. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با ارزش تکلیف

۴. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با سطح پردازش

۵. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خودکارآمدی

۶. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با ارزش تکلیف

۷. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با سطح پردازش

۸. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی

۹. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با ارزش تکلیف

۱۰. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با سطح پردازش

۱۱. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با خودکارآمدی

۱۲. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با ارزش تکلیف

۱۳. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با سطح پردازش

۱۴. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با خودکارآمدی

۱۵. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با ارزش تکلیف

1-5-  فرضیه‌های پژوهش

در پژوهش حاضر فرضیه‌های مستقیم و غیرمستقیم زیر مورد آزمون قرار گرفتند:

۱-۵-۱- فرضیه کلی

مدل مفروض، رابطه علی بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار در دانشجویان شهر قزوین برازنده داده­ها است.

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم

  • حمایت اجتماعی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • درون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • برون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • گشودگی نسبت به تجربه با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • توافق با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • وجدان با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • نیاز­های روان­شناختی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انتظار موفقیت با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انگیزه درونی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • معدل ترم گذشته با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف تسلط با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف عملکردی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف اجتنابی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با خودکارآمدی رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با سطح پردازش رابطه معنی­داری دارد.

17-  اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با ارزش تکلیف رابطه معنی­داری دارد.

تعداد صفحه :199

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی آموزش راهبرد­های فراشناخت و خلاقیت بر خود پندارۀ تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده علوم انسانی

گروه آموزشی روانشناسی

پایان ­نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: روانشناسی          گرایش: عمومی

عنوان:

اثر بخشی آموزش راهبرد­های فراشناخت و خلاقیت بر خود پندارۀ تحصیلی

بهمن 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق. 2

1-مقدمه 3

1-1بیان مسأله: 4

1-2هداف پژوهش… 7

الف )هدف اصلی: 7

ب)اهداف فرعی: 7

1-3 فرضیه‏های پژوهش: 7

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق. 7

1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 8

1-5-1تعریف مفهومی راهبردهای فراشناختی: 8

1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت: 9

1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی: 9

1-5-4 تعریف عملیاتی راهبردهای فراشناختی: 9

1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت: 9

1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی: 9

1-6 متغیرهای تحقیق: 10

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش و پیشینه تحقیق. 11

2-مقدمه : 12

2-1تعریف فراشناخت.. 12

2-1-1 راهبردهای فراشناختی. 13

2-1-1-1 خودآموزی. 16

2-1-1-2 خودبازبینی. 16

2-1-1-3 خودپرسی. 16

2-1-1-4 خود نظم دهی. 17

2-1-1-5 تدریس دو جانبه 17

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی. 18

2-1-2 راهبردهای براون در بارهی کمک به فراشناخت دانشآموزان. 18

2-1-3 راهبردهای گوستا برای پرورش فراشناخت دانشآموزان. 20

2-1-4 ویژگی راهبردهای فراشناختی. 23

2-1-5 ارزشیابی رشد توانایی های فراشناختی. 27

2-2تعاریف خلاقیت.. 27

2-2-1 اهمیت خلاّقیت.. 31

2-2-2 مراحل خلاّقیت.. 31

2-2-3 ویژگی های مهم در خلاقیت.. 32

2-2-4 عوامل مؤثر در خلاّقیت و رشد آن. 34

2-2-5 خلاّقیت از دیدگاه مکاتب مختلف.. 35

2-2-5-1 مکتب رفتارگرایی: 35

2-2-5-2 مکتب روانکاوی : 36

2-2-6 ویژگیهای افراد خلاق. 37

2-2-6-1 ویژگیهای شناختی افراد خلاق. 37

2-2-6-2 ویژگیهای انگیزشی افراد خلاق. 37

2-2-6-3 ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق. 38

2-2-7پرورش خلاّقیت و ایدهپردازی در دانشآموزان. 42

2-2-8 اصول تورنس… 43

2-2-9 الگوی پرورش خلاقیت ویلیافر. 44

2-3 خود پنداره 46

2-3-1 تعاریف خود پنداره 47

2-3-2منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره 49

2-3-3 ابعاد خودپنداره 50

2-3-4 رشد و تغییر خود پنداره 51

2-3-5 عوامل موثر بر رشد خودپنداره 52

2-3-6اهمیت خودپنداره 53

2-3-7 اجزا و عناصر خودپنداره 54

2-3-8 ویژگیهای خود پنداره 56

2-3-9 الگوهای نظری خودپنداره 58

2-3-9-1الگوهای تک بعدی : 58

2-3-9-2الگوی چند بعدی خودپنداره 59

2-4 پیشینه تحقیق. 63

2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی. 63

2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی. 64

فصل سوم:روش اجرای تحقیق. 69

3- مقدمه 70

3-1روش تحقیق. 70

3-2 جامعه آماری. 70

3-3 نمونه و روش نمونه گیری. 70

3-4 ابزارهای تحقیق. 71

3-5 روش اجرای تحقیق. 72

3-5-1 بسته آموزشی راهبردهای فراشناختی. 72

3-5-2 بستۀ آموزشی خلاقیت.. 72

3-6 روش تحلیل دادهها 72

فصل چهارم: یافته های پژوهش… 73

4- مقدمه 74

4-1توصیف داده ها 75

4-2 یافته های استنباطی. 78

4-3 فرضیه اول پژوهش… 79

4-4 فرضیه دوم پژوهش… 80

4-5 فرضیه سوم پژوهش… 82

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات.. 83

5-1 بحث و نتیجه گیری: 84

5-1-1بحث و بررسی فرضیه اول: 84

5-1-2 بحث و بررسی فرضیه دوم: 84

5-1-3 بحث وبررسی سوم فرضیه سوم 85

5-2محدودیتها و مشکلات تحقیق. 87

5-2-1 محدودیتهای در اختیار: 87

5-2-2محدودیتهای خارج از اختیار: 88

5-3 پیشنهادها 88

5-3-1 پیشنهادهای کاربردی. 88

5-3-2 پیشنهاد برای سایر پزوهشگران. 89

پیوست ها 90

منابع و مآخذ. 109

منابع فارسی. 109

منابع انگلیسی. 112

چکیده

به منظور بررسی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخود پندارۀ تحصیلی دانش آموزان در یک روش شبه آزمایشی 54 نفر از دانش­آموزان دختر پایه هفتم یکی از مدارس منطقه 2 تهران از میان 75 نفر از دانش­آموزان همین پایه در مکان مذکور بصورت تصادفی ساده انتخاب و بصورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 18 نفر ) گمارش شده­اند. افراد نمونه قبل و بعد از اجرای متغیر­های مسـتقل راهبرد­های فراشناختی (گروه آزمایشی1) و آموزش خلاقیت (گروه آزمایشی2) پرسشنامه خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) را تکمیل کرده­اند. آموزش راهبرد­های فراشناختی با استفاده از مدل سکستون و همکاران(1998) در گروه آزمایشی 1و آموزش خلاقیت با استفاده از مدل ویلیامز(1970) و تورنس (1962) در گروه آزمایشی 2 اجرا شده و گروه گواه هیچ نوع آموزشی دریافت نکرده­است.

تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داده­است با 95 درصد اطمینان آموزش راهبرد­های فراشناختی بر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان پایه هفتم مؤثر است ضمن آنکه با 95 درصد اطمینان آموزش خلاقیت نیز بر خودپنداره تحصیلی این گروه از دانش­آموزان مؤثر می­باشد.

کلید واژه­ها: دانش آموزان پایۀ هفتم­_ راهبرد­های فراشناختی_ خلاّقیت _ خودپندارۀ تحصیلی

1- مقدمه

از برجسته­ترین ویژگیهای انسان و اساس تداوم حیات قدرت اندیشه است. و یکی از کمبود­های حسرت­بار  در بسیاری از دانش آموزان و در مراحل بعد بزرگسالان، ناتوانی آن­ها در بیان اندیشه و حل مسئله و به نوعی ابداء و نوآوری می­باشد. اگر چه انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکّر و اندیشه فارغ نبوده وبا نیروی تفکّر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد. ولی لازمه­ی درست اندیشیدن و تفکر خلاّق، حل مسئله، تمرین اسـت.با توجه به اینکه از پیچیده­ترین و عالی­ترین جلوه­های اندیشه انسان تفکّر خلاّق است. لازم است دانش آموزان با اندیشه­های زیبا خو بگیرند. بنابراین مهمترین نقش مربی این است که دانش آموزانرا به این راه هدایت کند و از راهبرد­های مختلفی استفاده نماید. از جمله این راهبرد­ها آموزش فرا شنـاخت و آموزش دست سازه­های خلاّق اسـت که در سال­های اخیر مورد توجه آموزش و پرورش قرار گرفته­است. تجربه نشان می­دهد که اگر مفاهیم روان شناسی شناختی و فرا شناختی و کار­های عملی (دست سازه­ها) خوب توصیف کنیم و آموزش دهیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاّق با قدرت حل مسئله بالا و شکوفایی استعداد­ها در زمینه­های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود. که به نوعی این امر سسب با رفتن عزت نفس در نوجوانان ما خواهد شد و در پی آن بر افزایش خود پندارۀ تحصیلی افزوده می­گردد.

این مفاهیم با بسیاری از اعتقادات، متخصصان آموزش و پرورش تناسب دارد. یعنی با حمایت از یادگیری فعال و نه منفعل و با قائل بودن ارزش برای تفاوت­های فردی و با احساس درباره­ی اینکه دانش آموزان انسان­های جامع­ای هستند. دانش آموزان اغلب سعی می­کنند، آموزش­هایی را دنبال کنند، در حالی که عقیده­ای درباره­ی کاری که انجام می­دهند، ندارند و غالباً از تشریح روش­های خودشان برای حل مسائل ناتوان هستند. و یا قادر به نوآوری و ساخت نیستند. اگر رفتار هوشمندانه به عنوان محصول تعلیم و تربیت گسترش پیدا کند، باید راهبرد­های آموزشی که بطور هدفمند سوگیری شده و توانایی­های فراشناخت و تفکّر خلاّق، و ساخت و تولید ابزاری جدید که بر گرفته از فکر و ایدۀ نو برای ایجاد بازار کار را گسترش می­دهد، در روش­های تدریس آموزش و پرورش برنامه ریزی شود.

جالب توجه است که آموزش مستقیم فراشناخت ممکن است مفید نباشد، زیرا وقتی راهبرد­های حل مسأله به دانش آموزان تکلیف می­شود به جای اینکه به وسیله­ی خود آن­ها ایجاد شود ممکن است عملکرد آن چندان مطلوب نباشد، باید توجه کرد که وقتی فرا شناخت تدریس می­شود  فشار اضافی  به دانش آموزان برای تمرکز بیشتر وارد نشود.

از راههای مختلفی می توان توانایی فرا شناخت و خلاّقیت دانش آموزان را افزایش داد. از جمله این روش­ها طرح سؤال و الگو دادن به دانش آموزان می باشد (درویزه1377) در این رابطه پالینسکار[1]و براون[2] آموزش دوجانبه را مطرح کردند.

علاوه­بر­این، بزرگسالان هدف­ها و منظور­شان را به وسیله­ی هماهنگی ماهرانه­­ی راهبرد­های متنوع پیشرفت می­دهند که شامل تولید کردن، سازمان­دهی، ارزیابی و تدوین گفته­های خود، می­باشد. بر عکس، دانش­آموزانی

که در فرآیند  حل مسئله مشکل دارند روش­های متفاوت و ناآگاهانه­ای را برای ترکیب کردن به کار می­برند که نقش برنامه­ریزی را به حداقل می­رساند و عمدتاً بدون کنترل فراشناختی عمل می­کنند (مکاچن[3] 1981،به نقل از دلاپازو گرام،1977)

در پژوهش حاضر محقق در صدد است اثرآموزش راهبرد­های فراشناختی (سکستون وهمکاران 1977)   TREE[4]و خلاقیت را برخودپندارۀ تحصیلی دانش­آموزان دختر با استفاده ازپنج خرده فرایند راهبرد­های فرا شناختی  و آموزش خلاقیت برای ایجاد تفکّر خلاّق با توجه به اصول ویلیامز و تورنس  بررسی کند.

1-1بیان مسأله:

یکی  از صفات ممتاز آدمیان آفرینندگی (خلاقیت) است . خلاقیت در علم ، هنر، ادبیات، و سایر جنبه­های فرهنگ و تمدن همواره مورد احترام انسانها بوده است، و به همین سبب پرورش استعداد­­های خلاق باید سر لوحه هدفهای آموزش و پرورش قرار گیرد. امروزه صاحب نظران، خلاقیت را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نو­آوری وعاملی مهم در شتاب بخشیدن به نوآورریهای علمی و فناورانه بشر می­دانند. مطالعات موجود نیز نشان می­دهند که مر کز ثقل حرکات نوین در آینده را خلاقیت و میزان بهر ه گیری از تفکر خلاّق تشکیل می­دهند. بر این اساس، یکی از چالش های جدی و قا بل پیش بینی بشر در آینده مساله میزان بهره گیری از ذهن و شخصیت­های خلاق در حوزه های مختلف علمی و پژوهشی، فناورانه و بهداشتی است (پیرخائفی و همکاران،1388)   خلاقیت به عنوان پر­قدرت­ترین توانایی بشری در نهاد آدمی از کودکی گرفته تا بزرگسالی جای دارد. به قول راجرز آدمی ذاتاً خلاق متولد می شود، با این حال خلاقیت در مراحل ابتدایی زندگی تکامل یافته و پیشرفته نیست و به همین دلیل نیازمند به توجه و هدایت است. قطعاً نخستین جایگاه خلاقیت دوران کودکی است. بنابراین مدت زیادی لازم است که کودک تجربه اندوزی کند و خلاقیتش را غنا بخشد. بدون تردید، خلاقیت تنها برای دوران کودکی مورد نیاز نیست.کودک به خلاقیت برای تمامی عمر نیاز دارد. گیلفورد خلاقیت را عمل یا رفتاری می­شناسد که راه حلی مناسب برای مشکل ارائه نماید. او می­گوید خلاقیت عبارت است از نشان دادن عمل یا رفتار و توانایی خلاق و به طور کلی عمل خلاقانه یعنی ارائه  راه حل مناسب برای مسائل و مشکلات. بنابراین  انسان تا با مشکل روبرو نشود خلاقیتی از او صادر نمی­شود. بنابراین خلاقیت مستلزم بهره گیری از نوعی تفکر است که گیلفورد آن را تفکر واگرا می نامد یعنی یافتن راه حل مسئله به صورت  متفاوت راه حل­های معمولی(پیر خائفی،1384) خلاقیت یکی از ابعاد شناختی فرد است که در رشد و تکامل فرد و تمدن بشری نقش موثری دارد. تمامی اختراعات و دستاورد­های علمی و هنری بشر از خلاقیت سر چشمه می­گیرد. پژو هش­های انجام شده در زمینه خلاقیت نشان می­دهد که با کار برد شیوه­های مناسب می توان آنرا پرورش داد. به نظر می­رسد  آموزش راهبرد­های فرا شناختی یکی از شـیوه­های پرورش خلاقیت باشد.خود پنداره نیز از متغیر­هایی هستند که هم می­توانند با خلاقیت در ارتباط باشند و هم اینکه تحت تأثیر تغیرات ناشی از آموزش راهبرد­­های  فرا­شناختی قرار گیرد.

خود پنداره، شبکه­ای از عقاید و باور­های مثیت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود می­باشد.در پژوهـش­های مختلف این مفهوم با اصطلاحات متفاوتی  مترادف با عزت نفس و خود تنظیمی  تعریف شده است.خودپنداره تحصیلی نیز فرایند شکل گیری ارزشیابی  از خود پنداره متأثر از تجـربه­های آموزشی دانـش­آموزان و تفسیر محیط آموزشی (پکران [5]و همکاران،2011) و بیانگر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خود­مان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی در باره توانایی­هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش بینی کننده­ها و میانجی­ها برای متغیر­های انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش و از جمله عوامل مؤثر در فرایند یادگیری می­باشد (اکرم راناوظفراقبال،2005) راهبرد­های شناختی راههای یادگیری هستند. در قیاس با آنها، راهبرد­های فرا­شناختی تدبیری­هایی هستند برای نظارت بر راهبرد­های شناختی و کنترل و هدایت آنها.(فلاول[6]،1979) هر چند این راهبرد­ها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یاد گیرندگان از عهده یادگیری آن بر نمی­آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف،1392)

وقتی که ما یک چیز را شناسایی می­کنیم، نامی را به خاطر می­آوریم، جمله را می­فهمیم یا نظری ارائه  می­کنیم و یا یک مسئله را حل می­کنیم دست به عمل شناخت می­زنیم. فرا­شناختی نیز نقش بارزومهمی در حل مسئله، کنترل خود، خود آموزی و تغییر رفتار دارد (نیازآذری،1382)

در فرایند یادگیری، باید فضایی ایجاد کردتا دانش آموزان فرصت اندیشه پیدا کنند و معلم به جای آموزش اندیشه، چگونه اندیشـیدن را آموزش دهد. بسـیاری از محافل آموزشی به جای این که برای پرورش اسـتعداد­های فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر ­یادگیری اطلاعات و محتویات تأکید می­کنند. با توجه به اهمیت خودپندارۀ تحصیلی دانش­آموزان بویژه از بعد اثر آن در موقعیت تحصیلی و کاهش افت تحصیلی تحقیق زیر درصدد پاسخگویی به سولات خاصی است. آیا آموزش خلاقیت سبب تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان دختر می­شود؟ آیا آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان دختر مؤثر است؟ چه تفاوتی میان آموزش فراشناختی و آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش­آموزان دختر وجود دارد؟

1-2هداف پژوهش

الف )هدف اصلی:

شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی و خلاقیت برخودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

ب)اهداف فرعی:

– شناسایی تأثیر آموزش راهبرد­های فرا شناختی در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم

– شناسایی تأثیر آموزش خلاقیت در تغییر خودپنداره تحصیلی دانش آموزان دختر پایه هفتم.

– شناسایی تفاوت اثر بخشی آموزش خلاقیت و آموزش راهبرد­های فراشناختی در تغییر خودپنذارۀ تحصیلی دانش­آموزان

1-3 فرضیه‏های پژوهش:

1-آموزش راهبرد­های فراشناختی بر تغییرخود پنداره تحصیلی  دانش آموزان دختر پایه هفتم اثر گذار است .

2-آموزش خلاقیت برتغییر خود پنداره دانش آموزان دخترپایه هفتم اثر گذار است. .

3-بین آموزش راهبرد­های فراشناختی و آموزش خلاقیت از نظر اثر گذاری بر تغییر خودپنداره تفاوت معنی داری وجود دارد.

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق

در دهه اخیر ، شاهد ظهور و گسترش بی­سابقه تحقیقات علمی در باره­ی خلاقیت، نوآوری و اثر بخشی بوده­ایم. علت این تمرکز ویژه را شاید بتوان بیش از هر چیز، حساسیت و اهمیت نگران کننده این موضوع در سال های اخیر دانست.

خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است. یکی از مکانهای پرورش و رشد خلاقیت، مدرسه است.هنگامیکه کودک واردمدرسه می­شود، فراینداجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می­شود.عوامل بسیار زیادی چون: تکالیف زیاد، تأکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه­های هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهای فردی و سر انجام یا بی­توجهی به ویژگی­های کودکان خلاق، سبب  می­شود که قدرت خلاقیت آنان به تدریج کاهـش یابد. اما اگر مدرسه شرایط خود و روش­های تدریس را بر پایه شناخت، روش­های فرا­شناختی وآموزش روش­های عملی خلاقیت استوار سازد. نه تنها بر افزایش خلاقیت  بلکه برخود پنداره تحصیلی آنها خواهد­ افزود.

نظریه­های مختلفی در تبیین خلاقیت وجود دارد. هنسی و آمابیل (1987) معتقد است که خلاقیت پدیده­ای اجتماعی است و از نیاز­ها، مقتضیات جامعه و شرایط خانوادگی برمی­خیزد.عده­ای دیگرنظیر تورنس (1979) معتقدند که خلاقیت یک اثر شخصیتی است؛ یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه­ها و یاد­گیری­های شخصی وابسته است. عده­ای نیز مانند گیلفورد (2005) معتقدند که خلاقیت بعدی فرا­شناختی دارد و با فرایند های عالی ذهنی نظیر تفکر، هوش، تخیل و پردازش اطلاعات ارتباط دارد. گروهی هم مانند استرنبرگ (2009) و میهالی (2007) معتقدند که خلاقیت پدیده ای چند متغیری است یعنی عواملی نظیر جامعه، خانواده، شخصیت و توانایی­های شناختی همزمان بر آن تأثیر می­گذارد.

1-5 تعاریف نظری و عملیاتی متغیر­ها

1-5-1تعریف مفهومی راهبرد­های فراشناختی:

فلاول بیان می­­کند که فراشناخت، دانش فرد درباره­ی فرایندهای شناختی خود است، و در بر گیرنده­­ی به عمل در آوردن، سامانیدن و هماهنگ کردن مجموعه­ی این جریان­هاست. فراشناخت انواع آگاهی درباره شناخت­ها یا فرایند­های اجرایی تصمیم­گیری است که موجود انسانی باید هم فرایند­های شناختی را انجام دهد و هم پیشرفت آن را بررسی کند. (بران و همکارانش، 1980)

1-5-2تعریف مفهومی خلاقیت:

فرایندی روانی فرض شده­است، که در آن به حل کردن، ایده پروری، مفهوم سازی، خلق اشکال هنری، نظریه­ها یا تولیدات یگانه و بدیع اقدام می­شود. در واقع بر اساس این تعاریف یکی از ملاک های متمایز فکر خلاقه از افکار غیر خلاقه اصل یگانه و ابداعی بودن فرض شده­است. (پیر خائفی،1384)

1-5-3تعریف مفهومی خود پنداره تحصیلی:

شبکه­ای از عقاید و باور­های مثبت و منفی در مورد خود، پذیرش یا رد خود می­باشد. خود پندارۀ تحصیلی نیز فرایند  شکل­گیری  ارزشیابی از خود پندارۀ متأثر از تجربه­های آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزرسی آنها­ست. چرا که هر فرد در ذهن خود، تصویری از خویشتن دارد، به عبارت دیگر، ارزشیابی کلی فرد از شخصیت خویش را «خود پنداره» یا «خود انگاره» می­نامند. این ارزشیابی ناشی از ارزشیابی­های ذهنی است که معمولاّ از ویژگی­های رفتاری خود به عمل می­آوریم. در نتیجه، خودپنداره ممکن است مثبت یا منفی شود.

1-5-4 تعریف عملیاتی راهبرد­های فراشناختی:

در این تحقیق راهبرد­های فراشناختی شامل آموزش فنون خود نظم­دهی TREE سکستون و همکاران(1988) می­باشد و شامل 5 فرایند برنامه­ریزی، سازمان­دهی، نوشتن، ویرایش و اصلاح بوده که از طریق تولید و فعال کردن زمینه دانش، دانش­آموزان از طریق یادداشت جملات، ذکر دلایل فرضیه، بیان درستی فرضیه و تدوین متنی برای پایان نتیجه­گیری از فرضیه در طی 10 جلسه می باشد.

1-5-5 تعریف عملیاتی خلاقیت:

در این تحقیق خلاقیت شامل یک بستۀ آموزشی شامل دست­سازه­های خلاقیت بصورت عملی است ودر طی 10 جلسه از افراد خواسته می­شود تا به کمک ابزار ووسایل که عمدتاٌ در محیط زندگی به وفور یافت می­شوند خلاقانه به تولید ایده یا شی خاص بپردازند.

1-5-6 تعریف عملیاتی خودپندارۀ تحصیلی:

در این تحقیق شامل نمره­ای است که دانش­آموزان در آزمون خودپندارۀ تحصیلی (دلاور،1372) کسب می­کنند و حداکثر نمرۀ اکتسابی 120 می­باشد.

1-6 متغیر­های تحقیق:

– متغیر­ مستقل: آموزش راهبرد­های فراشناختی، آموزش خلاقیت

-متغیر وابسته: خودپندارۀ تحصیلی

-متغیر کنترل: منطقۀ آموزشی، جنسیت، سن وپایه تحصیلی

-متغیر مداخله­گر: شخصیت دانش­­آموزان، سوابق وپیشینه تجارب دانش­آموزان

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی سبک های دلبستگی و اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

عنوان

بررسی سبک های دلبستگی و اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه ی سبک دلبستگی مادران و سبک کمال گرایی مادران و سبک والدگری با اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم می پردازد.روش پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر ماهیت و روش توصیفی از نوع همبستگی است.جامعه آماری شامل 180 نفر کودکان اوتیسم شهر شیراز بودند و به دلیل کوچک بودن حجم جامعه همه آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند،ابزار پژوهش شامل پرسشنامه ی سبک های دلبستگی کولینز ورید،(کولینز و رید[1]،1990،به نقل از پاکدامن،1380)،به منظور بررسی روایی و پایایی آزمون نشان دادند که زیر مقیاسهای نزدیک بودن،وابستگی و اضطراب در فاصله زمانی 2 ماده و حتی در طول 8 ماه پایدار ماندند آلفای کرونباخ در تمامی موارد مساوی یا بیش از 80% است آزمون از اعتبار بالایی برخوردار است،سبک های کمال گرایی تری-شورت ضریب بازآزمایی این آزمون 86% بود ،سبک های والدگری بامریند اعتبار بازآزمایی این پرسشنامه را برای سهل گیرانه 69%،برای آمرانه 77% و برای اقتدار منطقی 73% گزارش کرده است،اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم (فرم والدین) برای پایایی آزمون از آلفای کرونباخ استفاده شد،به منظور بررسی روایی نسخه ی نهایی آزمون از روش تحلیل عاملی استفاده شد ، ضریب اعتبار نیز با آلفای کرونباخ پس از حذف 13 سوال برابر با 94% بدست آمد که توسط مادران تکمیل شدند.برای تحلیل داده های پژوهش از روش های آماری شامل میانگین وانحراف معیار ودر سطح استنباطی از همبستگی و رگرسیون خطی همزمان استفاده شد.نتایج پژوهش نشان داد که سبک های دلبستگی و سبک های کمال گرایی مادران و سبک های والدگری با اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم رابطه ی معنادار دارد.بنابراین سبک دلبستگی ایمن ، کمال گرایی مثبت  و سبک والدگری اقتدار منطقی اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم را بطور منفی و معکوس پیش بینی می کند.دلبستگی اجتنابی و اضطرابی، کمال گرایی منفی و  سبک والدگری آزاد گذار اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم را بطور مثبت و مستقیم پیش بینی می کنند.

واژه های کلیدی :سبک های دلبستگی،سبک های کمال گرایی،سبک های والدگری،اختلالات رفتاری،کودکان اوتیسم

 

مقدمه

اختلالات نافذرشد[2] اولین بار در سال 1980 برای شرح گروهی از اختلالات بكار برده شد كه با مشخصات اختلال در ایجاد روابط معمول بین فردی و اجتماعی و اختلال درفعالیتهای تصوری [3]و اشكال در به دست آوردن مهارتهای گفتاری وغیر گفتاری و تمایلات محدود به یك سری فعالیتها و علائق و تمایل به تكرار نمودن آنها تعریف می شد. اوتیسم یكی از شایع‌ترین اختلال‌های روان‌پزشكی كودكی اوتیسم می‌باشد. علیرغم دامنه وسیع رفتارهایی كه به‌وسیله واژه اوتیسم پوشش داده می‌شود، تقریبا چهار نشانه وجود دارد كه به‌طور غیرقابل تغییر مورد تأكید است: انزوای اجتماعی، عقب‌ماندگی ذهنی، نقایص زبانی و رفتارهای كلیشه‌ای. این كودكان از هر تماس اجتماعی كناره‌گیری می‌كنند؛ وضعیتی كه در تنهایی افراطی‌ اوتیسم نامیده می‌شود (شهریاری،1386،به نقل از سالمی خامنه،1391)،اوتیسم یک بی نظمی پیچیده در کارکرد ارتباطی است که با اختلال رفتاری همراه است. این آسیب شناسی به مجموعه ای از ابزارهای ارتباطی و تماس با دیگری مربوط می شود و بزودی به عنوان یک اختلال رشدی ظاهر شده و تمام قلمروهای اکتسابی کودک را دچار آسیب می کند (دومانت و دبرا[4]،2005 به نقل از یقینی ،1392). این اختلال معمولاً تا پیش از 3 سالگی تشخیص داده می­شوند، ولی با بررسی دقیق رفتار کودک، می­توان سن تشخیص را تا زیر 2 سال، تقلیل داد(گری و تانژ[5]،2001).

ویژگی­های اختلال اوتیسم و همچنین گاهی تشخیص دیر هنگام و دشوار، بروز علایم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان­های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب، می­تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند. در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه­ها و آزمایش های متعدد اختلال تشخیص داده می­شود، شرایط پر درد و رنج برای خانواده به وجود می آید و خانواده را به شدت تحت تاثیرخود قرار می دهد. واکنش­های اولیه والدین به این مساله می­تواند بسیار متفاوت باشد اما اغلب این واکنش­ها تحت تاثیر باورهای  مختلف پدر و مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکارکلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پی­گیری شدید برای درمان متفاوتند و به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده­ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش­ها و فشار های روانی زیادی رنج می­برند ( رضایی و همکاران ،1391،به نقل از میرهاشمی،1385).

تحقیقات نشان داده است که خانواده­های کودکان اوتیسم بیشتر از خانواده­های کودکان عقب مانده  ذهنی و سندرم داون استرس داشته و با آن درگیر هستند(گری[6]،1997). این اختلال تنیدگی­های روانی بسیاری را برخانواده تحمیل می­کند از آن جمله می­توان به سطوح بالای اضطراب، تنیدگی، انزوا و بلاتکلیفی، در والدین و همشیران کودک در خودمانده اشاره کرد (وبستر[7] و همکاران،2004،به نقل از عبادی بناب،1385).کودک اوتیسم و والدین نه تنها بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند بلکه سایر اعضای نظام خانواده یعنی دیگر فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهند. وجود کودک اوتیسم اغلب ضایعات جبران ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می شود (نریمانی ، آقا محمدیان و رجبی ،1386) .

کودک اوتیسم درگیر مشکلات رفتاری از قبیل 1- این کودکان به ندرت ارتباط چشمی با دیگران برقرار می کنند. 2- به چیزهایی که علاقه مند هستند اشاره نمی کنند 3- قایم موشک یا دالی موشه بازی نمی کنند 4- لبخند اجتماعی یا حالات چهره ای (خنده ،گریه،تعجب،هیجان،ترس،خشم و …) را به ندرت نشان می دهند. 5- وقتی کودکان دیگر می خواهند به آنها نزدیک و یا با آنها ارتباط برقرار کنند،از آنها دوری و اجتناب می کنند. 6- واکنش شدیدی در مقابل بافت ها، صداها یا نورهای خاص نشان می دهند. 7- اصرار بر اجرا و انجام کارهای روزمره در یک حالت یا توالی خاص دارند،خود را مستلزم به استفاده از روال یا غذای خاصی می کنند و در صورت بروز تغییر کوچکی به سختی آرام می شوند. 8- علاقه ای خاص به اشیای غیر عادی مانند:پریز برق،درها،پنکه ها وچرخ ها دارند،به صورتی که پرت کردن حواسشان از این گونه کارها بسیار دشوار است. 9- ترس های غیر عادی دارند ،اما ممکن است از بزرگترها نخواهند که آن ها را آرام کنند (ساحل مرادی،1392).

مطالعات انستیتو فرانس پاستور در18 دسامبر 2006 حاکی از این است که اختلال های درخودماندگی ناشی از تغییرات جزئی در ژن هایی است که ساختار مغز را کنترل می کند ، هیچ ژن آتیسم منفردی وجود ندارد اما، تغییرات در حوزه مشخصی از یک کروموزوم انسان غالباً در افراد با اختلالات طیف اتیسم دیده می شود( شانک 3) نام یکی از سه ژن در این قسمت کروموزوم می باشد. برگران  و همکاران او به این نتیجه رسیدند که افراد مهارتهای گفتار و زبان اجتماعی را به نحو مناسبی فقط وقتی پرورش می دهند که دقیقاً مقدار درستی از این ژن و سایر ژن های مرتبط با اتیسم را داشته باشند ( دانیل دنون[8] ، 2006 ؛  به نقل از ، یقینی و همکاران ،1391).علیرغم آثار شناخته شده ی ژنتیکی بر این اختلال نمی توان نقش خانواده بویژه مادر را در اختلالات رفتاری این کودکان نادیده گرفت.

بسیاری از فرزندان موفقیتهای خود را مرهون رفتار والدین به ویژه مادر می دانند. مادر با تشویق فرزندان می تواند موجب تقویت اعتماد به نفس در آنها شود اما باید توجه داشت که توقع زیاد و ایده آلی موجب احساس ضعف و کمبود در فرزند می شود. به تدریج رفتار دیگران را نیز کامل و شایسته ستایش و تحسین نمی بیند. بدین ترتیب نمی تواند به طور صادقانه به افراد محبت بورزد و از زندگی لذت ببرد و امکان دارد منزوی شود. در مقابل مادرانی که می پذیرند همه افراد نکات ضعف و قوت دارند و فرندانشان نیز از این مورد مستثنی نیستند عموماً فرزندانی منطقی-عادل و منصف خواهند داشت که در روابط اجتماعی نیز افرادی موفق و فعال بوده و از بودن با افراد گوناگون با خصوصیات متفاوت لذت می برند. فرزندان باگذشت مادر ارزش بخشش را درمی یابند و در ضمن اینکه کینه توز نخواهند شد اشتباهات خود را نیز مانند دیگران می بخشند و احساس گناه نمی کنند تا این احساس را به دیگران هم منتقل کنند(مرکز تخصصی تستهای سلامت جنین و غربالگری نوزادان،1393).

زیلروسیگمن[9](2002،به نقل از غباری بناب،1385) ، نیز در پژوهش خود دریافتند كه رفتارها و حساسیت والدین كودكان درخودمانده بر رشد مهار تهای ارتباطی در كودكانشان تأثیر می گذارد. روان تحلیل گران ویژگیهای مادر را عامل تأثیرگزار مهمی در رشد كودك می دانند. از این دیدگاه ماهیت رابطه والدین با كودك طی دوران نوزادی و كودكی عامل علّی اساسی درشخصیت  و رفتار كودك است. ویژگیهای مادر نحوه و كیفیت تعامل مادر با كودك را تحت تأثیر قرار می دهد. ماهلر معتقد است باید مبانی نابهنجاریها را در قلمرو روابط مادر- كودک جستجو كرد. به عقیده او درخودماندگی ناشی از شكست در گذار از مرحله درخودماندگی بهنجار به مرحله همزیستی است(دادستان،1378،به نقل از مردانی،1391).

توجه به اهمیت نقش مادر در شکل گیری ویژگی های مثبت و منفی ممکن است موجب نادیده گرفتن نقش پدر و نحوه ی کلی تعاملات والدفرزندی، در خانواده شود.بنابراین پژوهش حاضر با در نظر گرفتن اولویت مادر به بررسی سبکهای والدگری خانواده که در بر گیرنده ی نقش پدر و مادر است نیز می پردازد.

بیان مسئله

اختلال درخودماندگی[10] كه بر اساس تحول نا بهنجار تعامل اجتماعی و ارتباطی و بر مبنای محدودیت قابل ملاحظه فعالیتها ور غبتها مشخص می شود، از وخیم ترین و ناشناخته ترین اختلالات دوران كودكی است. احتمالاً علل زیست شناختی متعدد و همراه با تأثیر عوامل روانیاجتماعی مختلف به طیف گسترده رفتارهای نامعمول افراد درخودمانده منجر می شو عملکر د غیرطبیعی در هر یک از زمینه های مذکور تا سن ۳ سالگی بروز می نماید(دادستان،1387،به نقل از غباری بناب،1385).

اختلالات نافذ رشد شامل اختلالات درخودماندگی اوتیسم، سندرم رت[11] ،توقف رشد در ۱۲ ماهگی و کاهش رشد سر، سندرم آسپرگر[12]،اوتیسم خفیف، رشد گفتار و زبان طبیعی با نقایص اجتماعی کم تر از اوتیسم اختلال فروپاشنده دوران کودکی، از بین رفتن قدرت تکلم و عقب ماندگی ذهنی و اختلال فراگیر رشد طبقه بندی نشده می باشد که در این میان اوتیسم از همه شا یع تر است . بیش از دوسوم افراد مبتلا به اوتیسم، دچار عقب ماندگی ذهنی می باشند و وجود عقب ماندگی ذهنی برای تشخیص ضروری نیست علت این بیماری شناخته شده نیست اما به نظر می رسد عوامل ژنتیکی نقش مهمی در بروز آن داشته باشند.

بیش از دوسوم افراد مبتلا به اوتیسم،دچار عقب ماندگی ذهنی می باشند و وجود عقب ماندگی ذهنی برای تشخیص ضروری نیست. شیوع این اختلال در پسرها حدود 3 تا 4 برابر دخترها می‌باشد. میزان شیوع اتیسم حدود 2 تا 6 نفر از هر 10000 كودك آمریكایی است. در كشوری مانند ایران با جمعیت حدود 70 میلیون نفر احتمال می رود حدود 280 هزار بیمار اُتیستیك وجود داشته باشند و فراموش نكنید كه این تعداد هر روز در حال رشد می باشد (به نقل از مركز كنترل و پیشگیری بیماریها در آمریكا سال ،2001)

با تولد كودك دچار درخودماندگی و آگاهی از اختلال وی، والدین غالباً دچار بهت زدگی، ناباوری و درپی آن سرخوردگیهای  شدیدی می شوند. آنها بایستی با این واقعیت كه كودكشان شرایطی دارد كه وی را تا پایان عمر درگیر می كند، كنار بیایند و انتظاراتشان را متناسب با محدودیتهای او كنند(پیرس و بیلی و هیگنیز[13]،2005).وجود این نوع مشکلات رفتاری در کودکان می تواند بر رفتار فرزندپروری والدین نیز تأثیرگذار باشد(فاربوتکو،سوفرونوف[14]،2007).والدینی که فرزندان دارای مشکل رفتاری با اختلال اوتیسم دارا هستند از استرس بالا،اضطراب،تنش،انزوا و بلاتکلیفی برخوردار هستند که همه اینها بر نحوه عملکرد و حتی بهبود عملکرد کودکان  و یا ایجاد مشکلات رفتاری تاثیر دارد (شیفر[15]،2004).بنابراین پدر و مادر کودک دارای اختلال رفتاری به عنوان اولین مربی به مشکل گفتار، مهارتهای اجتماعی،خودآزاری،دیگر آزاری،پرخاشگری کودکان خود کمک می کنند)هوگستن[16]،2010،به نقل از تاینگ زو،2014).دو عامل مهم که بر مشکل رفتاری کودکان می تواند تاثیر مثبت و منفی بگذارد:1-استرس و سطح احساسات کودک 2-استرس و سطح احساسات پدر و مادر،که احساسات والدین تاثیر تعیین کننده ای بر احساسات کودک و رفتار کودک دارد(می کاب[17]،2012،به نقل از تاینگ زو،2014).

برقراری پیوندهای عمیق با شخص مهم زندگی یعنی مادر برای نوزاد انسان،ارزش حیاتی دارد و این توانایی به صورت ذاتی در او وجود داردو موجب مشکلات رفتاری و اضطراب کمتر فرزند می گردد ( محمدی، ۱۳۸۳).مراقبتهای منظم و محبت آمیز مادر برای ایجاد احساس اعتماد در کودک  ضروری است و خصیصه ی تکراری و ارضاء کننده ی این مراقبت ها، موجب می شود که بعدها کودک بتواند مشکل رفتاری و  ناکامی را بهتر تحمل کند،در عوض اگر مراقبت پایدار نباشد،در کودک مشکلاتی از جمله: احساس عدم اعتماد نسبت به اطرافیان رشد کرده و سبب دلهره و اضطراب و مشکل رفتاری خصوصا در شرایط ناکام کننده می شود (دیلی[18]،2010،به نقل از ایگور سوتگیا،2011).برای آنکه کودک به شکل سالم و هنجار رشد یابد بایستی در حد معقول نیازهای شخصیتی ، روانی ، فیزیکی و اجتماعی او ارضا شود . ناکامی در رفع این نیازها باعث مشکلات رفتاری ، بزهکاری و ناشادی کودک میگردد و شرایط خانوادگی زمینه ساز این ناکامی هاست . از جمله این شرایط : خانواده های از هم پاشیده ، طردشدگی کودک ، سخت گیری و محدودیت شدید ، فقر و کمبودهای شخصی و نبودن معیارهای صحیح اعتقادی و اخلاقی در خانواده را می توان نام برد)سیف نراقی و نادری،1389).

بالبی مدعی شد كه پاسخ گویی والدین به نشانه های رفتار دلبستگی كودك و در دسترس بودن آن ها در موقعیت های استرس زا، پایگاهی امن برای كودك فراهم میسازد كه بر اساس آن انتظارات وی از محیط سازماندهی می شود( کشکولی،1379،به نقل از مرادی،1392).

اینسورث، بلهار، واترز و وال(2008)، بیان کردند كه سبك های دلبستگی محصول تجربه های كودك از رابطة كودكمادر هستند و سه سبك دلبستگی ایمن، اجتنابی واضطرابی را متمایز کردند.بنابراین معتقد بودند که كودكان ایمن به دسترس پذیری مادر بیش تر اعتماد دارند و بیش از كودكان ناایمن اجتنابگر و دوسوگر ا از وی به عنوان پایگاه امن استفاده می كنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی كوتاه مدت، كودكان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می كنند، كودكان اجتناب گر با گسستن و اجتناب ورزیدن واكنش نشان می دهند، و كودكان دوسوگرا به افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت است و در این مواقع است که کودک درگیر مشکلات رفتاری می گردد.با توجه به اینکه سبک های دلبستگی به سالهای بزرگسالی نیز انتقال می یابد و مادری که در دوران کودکی خود به هر کدام از سبک های دلبستگی گرایش داشته باشد ،در بزرگسالی با فرزند خود مطابق با همان سبک رفتار می کند ،پژوهش حاضر این مسئله را مد نظر قرار داده است.علاوه بر این ویژگی شخصیتی کمال گرایی مادر نیز از جمله مواردی است که می تواند بر تعامل او و کودکش اثرگذار باشد.

هماچك[19](1978،به نقل از آرمین،1390)،با تمایز كمال گرایی بهنجار و نوروتیك معتقد است كه كمال گرای بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و كمال لذت می برد و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد؛ و كمال گرای نوروتیك به دلیل انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملكرد خود خشنود نخواهد شد . به طور كلی دو بعد بهنجار و نابهنجار كما ل گرایی مورد تأیید قرار گرفته است. تری  شورت، اوئنز، اس لد و دیویی(2009،به نقل از خرمایی،1390)،بر اساس تقسیم بندی بهنجار نوروتیك كمال گرایی در چارچوب یك مدل نظری، دو نوع كمال گرایی مثبت و منفی را متمایز كردند. كمال گرایی مثبت به آن دسته از شناخت ها و رفتارها اطلاق می شود كه هدفشان كسب موفقیت ها و پیشرفت های سطح بالا به منظور دستیابی به پیامد های مثبت است. كمال گرایی منفی به شناخت ها و رفتارهایی گفته می شود كه هدفشان كسب موفقیت ها و پیشرفت های سطح بالا به منظور اجتناب یا فرار از پیامدهای منفی است.

شكست مادر در ایجاد یك ارتباط گرم، حساس وپاسخ دهنده در سال اول زندگی مشكلات خلقی و رفتاری پایداری در كودك ایجاد میكند(شفران [20]و همکاران،2002).فرزندان والدین کمال گرا از اختلالاتی نظیر بی اشتهایی عصبی،افسردگی،پرخاشگری،اختلال وسواسی ،پرخوری روانی فاصله دارند(منسل[21]،2007).والدین کمال گرا از تایید رفتار فرزندان خود اجتناب می کنند و  به بهتر انجام دادن آن رفتار اصرار می ورزند(پپ[22] ،1998). سازه کمال گرایی می تواند بهنجار یا نوروتیک باشد.کمال گرایی یک عامل تهدید کننده دزر رشد بی اشتهایی روانی و پرخوری روانی به شمار می رود.همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد کمال گرایی می تواند موانعی را در درمان موفقیت آمیز افسردگی،پرختشگری،مشکل رفتاری ایجاد کند و بخش مهم اختلال شخصیت وسواس-بی اختیاری محسوب گردد(کامور[23]،1960).کمال گرایی را شیوه ای از زندگی می داند که فرد برای رهایی از اضطراب اساسی آن را به کار می بندد. گرچه در مفهوم کمال گرایی به صورت گسترده توجه روانشناسان را به خود اختصاص داده است.اما هنوز به عنوان پدیده ای تقریبا” ناشناخته و ناسازگار تعریف شده است(شفران،کوپر و فربرن،2001).بدیهی است که مادران کمال گرا به ویژه کمال گرای منفی معیار های خود را برای کودکانشان نیز به کار می گیرند و پیامد های منفی معیار های سخت گیرانه شامل حال فرزندان آنها هم خواهد شد.این موضوع بویژه زمانی که کودک آنها دارای اختلال اوتیسم باشد حساسیت ویژه ای پیدا می کند.

اگر کمال گرایی را دو روی یک سکه فرض کنیم در این صورت یک روی آن کسب موفقیت و نیل  به هدف و روی دیگر آن ترس از شکست یا سرزنش افراد یا دیگر پیامدهای اجتماعی مربوط به شکست است.قربانیان چنین ترسی معمول تلاش می کنند تا آنجا که می توانند از موقعیت هایی که پیش بینی می کنندعملکردشان در آن موقعیتها طبق استانداردها و ملاکها ی سطح بالا مورد قضاوت قرار خواهد گرفت اجتناب کنند .از سوی دیگرتاثیر تفکر کمال گرایی بر اضطراب نیز مورد ارزیابیهای دیگران از خود که از مولفه های بنیادین کمال گرایی منفی است بارشد و حالات اضطرابی در ارتباط است(شفران،کوپر و فربرن[24]،2001).

گستره ادبیات پژوهشی مربوط به عوامل خطرساز مشکلات رفتاری در کودکان، عمدتاً روی عوامل خانوادگی به عنوان پیش بینی کننده های مشکلات رفتاری  تمرکز نموده اند(مارشاک و سیلیگمن[25]،2000).خانواده های کودکان بامشکلات رفتاری اغلب به علت نیازهای خود با چالشهای زیادی روبرو هستند و به طور معمول برای سازماندهی محیط خانوادگی خود و به دست آوردن منابعی که نیازهای کودك خویش را، برآورده کنند، تلاش زیادی را انجام می دهند(حسینی،1388). شیوة فرزند پروری از دو عنصر تشكیل شده است : در خواست كنندگی والدینی كنترل، و پاسخ دهندگی والدینی گرمی یا پذیرش شده است(فروید[26]،1999).

 برخی از محققان بر این باورند كه یكی از مهمترین عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت از سوی دیگر تاثیر روشهای تربیتی كه والدین در دوران كودكی ونوجوانی اعمال می نمایند بر تمام كاركردهای فرد تاثیر نافذ، انكار ناپذیر و متفاوتی دارند (کیپر[27]،2007).

دارلینگ مدلی را مطرح کرد که والدین مقتدرانه، ،مستبدانه، سهل گیرانه که از آن سه سبک والدگری نتیجه می شود(روپنارین.[28]،2006).والدین مقتدر پیوسته گرم، مسئول و حمایتگر بوده و به صورت منطقی روی فرزندان خود كنترل داشته، با احترام به نظرات آنان به رشد عقلانی آنها كمك بالا و ابتكار حرمت خود  می كنند(آندریس[29]،2002). فرزندان این والدین دارای عمل فردی بوده و محبوب معلمان و دوستان خود هستند . فرزندان این شیوه دارای سازگاری اجتماعی و موفقیت تحصیلی بالا می باشند(آلفرد[30]و همکاران،2003). سبك  والدگری مستبدانه با كنترل و توقع بالا برای تغییر و تصحیح رفتار كودك بیشتر بر تنبیه مبتنی می باشد(کیپ[31]و همکاران،2005).والدین سهل گیر با روابط گرم و پذیرا، كنترل چندانی روی فرزندان خود ندارند وفشار كمتری روی آنان اعمال می كنند(نیلی[32]،2007).نوجوانان خانواده های سهل گیر عزت نفس و مهارت اجتماعی بالا دارند و می توانند روابط گرمی با والدین خود داشته باشند. فرزندان این والدین دارای انگیزش پایین درتحصیل بوده است، ولی دارای سازگاری روانی بالایی می باشند(شیکر[33]،2010).

برای کاهش اختلال رفتاری کودکان پدر و مادر باید اولا تعامل صحیح و مثبت با یکدیگر داشته باشند و همچنین روابط صحیح مادر با کودک خود به عبارت دیگر دلبستگی که بین مادر و کودک بوجود می آید خود عامل رشد شخصیت کودک و نبودن رفتارهای ناصحیح در کودک شناخته شده اگر اختلالی در این روابط بوجود آید،موجب بهم خوردن امنیت عاطفی در کودک می شود و کودک با مشکلات رفتاری درگیر می شود(کشوری،1387).

با توجه به این که سبک‌های دلبستگی زندگی آینده فرد را رقم می‌زند و در مواردی مانند  روابط بین فردی، روابط درون‌فردی (خودپنداره)، مهارت‌های اجتماعی، مقابله تنیدگی‌ها، سازگاری زناشویی، اضطراب و تجارب اضطرابی و برخی موارد دیگر مداخله کرده و تاثیر می‌گذارد بنابراین بالبی معتقد است دلبستگی در رابطه والد و کودک به رابطه عاشقانه بزرگسالی فرد انتقال می‌یابد و می‌تواند بر رفتار، شناخت و هیجانات، در هر زمانی از زندگی، از نوزادی تا بزرگسالی تاثیر بگذارد. دلبستگی در روابط به طور ارادی و داوطلبانه و یا به طور کامل قطع نمی‌شود و هر گونه خللی در یک رابطه دلبستگی دردناک است و موجب سوگواری در فرد می‌گردد (بالبی 1969، فروید 1949، اینسورت[34]،1991). براساس این فرضیات، امنیت را می‌توان به عنوان هسته نظام دلبستگی در روابط دلبستگی بزرگسالی توصیف نمود، که عبارت است از یک رابطه امن با فردی که به او احساس دلبستگی می‌کنیم و به ما پاسخ می‌دهد و موجب اعتماد به نفس در ما می‌شود(اینسورت[35]،1999) بالبی و اینسورت معتقدند که کیفیت و الگوی دلبستگی در روابط عاشقانه بزرگسالی ممکن است شبیه الگوی دلبستگی فرد در رابطه با والدش باشد. از این روی دلبستگی‌های دوران کودکی شخص بر روابط عاشقانه بزرگسالی‌اش تاثیر می‌گذارد.

اهمیت وضرورت پژوهش:

با توجه به نیاز جامعه و خانواده ها در خصوص مشکلات رفتاری کودکان به ویژه شیوع رو به رشد کودکان اوتیسم و همراه با آن اختلالات رفتاری نگران کننده این کودکان که یک در هر 160 کودک است ضرورت انجام پژوهش مورد این کودکان و خانواده های آنها به شدت احساس می شود و دیگر این که تا کنون پژوهشی که نقش سه متغییر کمال گرایی و سبکهای دلبستگی مادر و هم چنین سبکهای والدگری را در اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم بررسی کرده باشد وجود ندارد.بنابراین مهمترین اهداف این پژوهش عبارت است از رابطه های معنادار که بین سبک دلبستگی و کمال گرایی مادران و والدگری با اختلالات رفتاری کودکان اوتیسم وجود دارد.

بیماری اوتیسم یکی از بیماری های جدی ،گروه بیماری های رشدی بوده که در اوایل دوره کودکی (معمولا قبل از 3 سالگی) ظاهر می شود و این چنین کودکان دارای یکسری اختلالات رفتاری از جمله تاخیر در یادگیری صحبت کردن و یا اصلا صحبت نکردن-داشتن رفتارهای تکراری برای مثال تاب خوردن مداوم، علاقه غیرطبیعی به بعضی از اشیاء -ناتوانی در گفتن اسم، برقراری ارتباط چشمی – حساس بودن به نور، صدا و یا لمس شدن-  عادات غذایی عجیب- خوردن مواد غیرخوراکی همچون گچ یا خاک-رفتار خودزنی کوبیدن سر به زمین است(شیری،1387،به نقل از اقبال،1394). عواملی وجود دارد که خانواده ها در جامعه امروزی از آن بی اطلاع یا اطلاعات ضعیفی دارا هستند که این عوامل خطر ابتلا کودکانشان به یکسری اختلالات رفتاری اوتیسم در آنها داراست:1-جنسیت کودک: پسرها چهار تا پنج برابر بیشتر از دخترها  2-سابقه خانوادگی : در خانواده هایی که یک کودک مبتلا به اختلال رفتاری و اوتیسم وجود دارد، خطر اینکه کودکی دیگر با این بیماری داشته باشند بیشتر است 3- سن والدین: ممکن است بین سن والدین و ابتلای کودک به اختلالات رفتاری رابطه ای وجود داشته باشد. اعتقاد بر این است که فرزندان والدین بزرگسال بیشتر از دیگران در خطر ابتلا به این اختلال هستند.(امیری،1388).

بنابراین چنین جامعه و خانواده هایی نیاز به پیشگیری از چنین اختلالات دارد هنوز هیچ راهی برای پیشگیری از ابتلای کودک به اختلالات رفتاری یافت نشده است. با این حال با درمان به موقع اختلال بهبود یافته و مهارت های اجتماعی و کلامی کودک ارتقا پیدا می کند. اگر کودک شما مبتلا به اختلالات رفتاری است با مراجعه به مشاوران و متخصصان برای آشنایی با راههای مختلف بهبود کودک، به کودکتان کمک نمایید. درمان بموقع برای کودک مفید بوده، زندگی را برای او آسان تر کرده و از افزایش شدت این مشکل پیشگیری می نماید.(کوهستانی،1385). والدین باید توجه داشته باشند كه مهمتر از عنوان اختلال ، پرداختن به درمان آن است و تشخیص دادن چنین کودکانی برای خانواده ها بسیار مشکل است بنابراین برای تشخیص این بیماری هیچ تست پزشكی وجود ندارد. برای تشخیص در یك كودك باید رفتار ، ارتباط و سطح رشد ذهنی كودك به دقت بررسی شود حتی اگر تشخیص زودهنگام داده شود در درمان و بهبود وضعیّت كودكان مبتلا بسیار مؤثر است.چون کودکی که دچار اختلال رفتاری است یک بیماری نیست و با تشخیص زودتر از هنگام می توان به آنها برای درمان کمک کرد.(داداری،1387). خانواده ها باید در جریان این امر قرار گیرند که مشکلات رفتاری در کودکان از سنین 24 ماهگی تا 6 سالگی خود را نشان می دهد بنابراین مسئولیت درمان این کودکان در وهله ی اول بر گردن خانواده خصوصا دلبستگی یعنی رابطه ای که اول بین مادر و کودک شکل می گیرد است که او تا حدی می تواند پی به مشکل ببرد بنابراین باید والدین خصوصا مادر 1-اطلاعات خود را افزایش دهد که بیشتر بتواند مراقب رفتار و عملکرد کودک باشد.2-والدین خود را همیشه آماده نگه دارد.برقراری ارتباط با کودک خیلی مهم است و در این پژوهش بر آن شدم تا از طریق دلبستگی بین مادر و کودک،تعامل پدر و مادر با هم و همچنین سطح کمال گرایی والدین به رابطه اینها با کاهش یا افزایش اختلال رفتاری کودکان اوتیسم پی ببریم بنابراین نظام تربیتی خانواده و یا به تعبیر دیگر روش فرزندپروری والدین،یکی از عوامل مهم در شکل گیری شخصیت کودک است.(سیاح سیاری و همکاران،1389).  با نظری اجمالی و از منزلی آن دو مشکل  است. در جامعه ما کمتر خانواده ای می بینیم که به دلیل اشتباه کوچکی که فرزندش مرتکب شده،زبان به انتقاد گشاید و یا با سپردن مسئولیت او بدون توجه به توانمندی هایش انتظار دارند که وی از عهده مسئولیت ها کاملا بر آیند.در کشور ما آن چنان که شایسته است به کمال گرایی پرداخته نشده و بشمار پژوهش ها در این زمینه محدود است.مطالعات نشان داده است که دلبستگی ایمن با احساس مثبت،منسجم،نسبت به خود مرتبط است(میکالینسر،1995).

انجام این پژوهش به منظور ارائه دیدگاه های والدین به منظور ارتقاء آگاهی آن ها نسبت به کودکان اوتیسم و همچنین شناخت آسیب ها و پالایش آن ضروری به نظر می رسد.

 

تعداد صفحه :108

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تحلیل جایگاه مدیریت شهری در ساماندهی خدمات شهری با تأکید بر مشارکت شهروندان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جغرافیا

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جغرافیا

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه پیام نور

دانشکده علوم انسانی

مرکز بابل

پایان­نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته جغرافیا و برنامه­ریزی شهری

عنوان پایان­نامه:

ارزیابی میزان تحقق­پذیری مولفه ­های شهر خلّاق

(نمونه موردی: شهر بناب)

بهمن 1393

 

 

چکیده

شهر خلاق و نوآور از جمله مباحث جدید در حوزه­ی مطالعات شهر توسط، جغرافی­دانان، اقتصاددانان و جامعه شناسان در رسیدن به جامعه­ی دانایی و توسعه­ی دانایی محور مورد تاکید قرار گرفته است. این تحقیق با هدف بررسی میزان تحقق­پذیری مؤلفه­های شهر خلّاق در محلات شهر بناب، با استفاده از مدل TOPSIS  و مدل رگرسیون و تحلیل پرسشنامه و جهت تحلیل داده­ها از نرم افرارهای SPSS، Arc Gis استفاده شده است. با توجه به مؤلفه­های مورد بررسی، نوع تحقیق، كاربردی و روش بررسی آن توصیفی- تحلیلی است. جامعه آماری 13 محله شهر بناب و شاخص­های تحقیق شامل 20 شاخص شهر خلّاق می­باشد. بررسی وضعیت خدمات فرهنگی و چگونگی توزیع و سطح­بندی آن­ها نشان می­دهد در بین محلات شهر بناب محله 6 (عسگرآباد، داش کورپی، کوچه قم، زرگران، کوزه­چیلر، تنگه کوچه شرقی) با میزان تاپسیس(3.0159) از لحاظ سطح خلاقیت(بسیار بالا) در بین محلات شهر بناب در رتبه اول و در مقابل محله 11(دیزج جنوبی) با میزان تاپسیس(1.1720) با سطح خلاقیت بسیار پائین در رتبه آخر از لحاظ میزان خلاقیت قرار گرفته است. محاسبه رابطه مؤلفه­های شهر خلّاق و وضعیت موجود این مؤلفه­ها در محلات شهر بناب نشان می­دهد که 69.5 درصد از تغییرات تحقق محلات خلاق شهر بناب ناشی از بهبود و افزایش به کارگیری مولفه­های شهر خلاق است. زمینه­های تحقق شهر خلّاق به مراتب بالاتر است. براساس تحلیل آماری پرسش­نامه، شاخص سرمایه انسانی بیشترین تاثیر را با میزان(2.78) درصد و کیفیت زندگی با کمترین تاثیر با میزان(2.53) درصد را در حرکت یک محله به سمت محله خلّاق در شهر بناب دارند. به طور کلی شهر بناب، با توجه به تحلیل­های انجام شده پتانسیل حرکت به سمت شهرهای خلّاق را داراست.

واژگان کلیدی: ارزیابی، تحقق­پذیری، شهر خلّاق، بناب.

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                  صفحه

فصل  اوّل  (طرح تحقیق) 1

1-1- مقدمه 2

1-2- ‌تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق:‌ 3

1-3- سابقه و ضرورت انجام تحقیق: 7

1-4- هدف‌ها: 12

1-5- فرضیه ها: 12

1-6- كاربردهای متصور از تحقیق: 13

1-7- مراجع استفاده كننده از نتیجه پایاننامه: 13

1-8- روش انجام تحقیق: 14

1-8-1- روش و ابزار گردآوری اطلاعات: 14

1-8-2- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: 15

1-8-3-  قلمرو تحقیق (زمانی، مكانی، موضوعی): 15

1-9- جامعه آماری و روش نمونه‌گیری. 16

فصل دوّم (مبانی نظری و پیشینه تحقیق) 18

2-1- مقدمه 19

2-2- تعریف مفاهیم 20

2-2-1- خلّاقیت.. 20

2-2- 2- شهر خلاق. 22

2-2-3- مولفه­های شهر خلّاق. 26

2-2-4- شاخصهای ارزیابی شهر خلّاق. 27

2-2-5- ارکان اصلی شهر خلّاق. 29

2-2-5-1- مردم 29

2-2-5-2- بنگاههاى اقتصادى. 29

2-2-5-3- فضا 30

2-2-5-4-  پیوندها و ارتباطات.. 30

2-2-5-5- چشم انداز و آوازه 30

2-3- نظریات شهر خلّاق. 31

2-3-1- نظریه طبقه خلّاق فلوریدا 31

2-3-2- نظریه شهر خلّاق فلوریدا 33

2-4- زیرساختهای مناطق و شهر خلّاق. 35

2-5- بسترهای زمینه­ساز شهر خلّاق. 36

2-5-1-  تغییر پارادایمی از دولت- ملّت به شهر. 36

2-5-2- تغییر از حكومت به حكمروایی و نقش كانونی اجتماعات محلّی. 37

2-5-3- جهانی – محلّی شدن. 38

2-5-4- اهمیّت یافتن اقتصادهای فرهنگ پایه و دانش بنیان. 39

2-6-  راهبرد شهر خلّاق. 40

2-7- راهبردهایى برای توسعه شهرهاى خلّاق. 43

2-7-1- راهبردهایى براى مردم 43

2-7-2- راهبردهایى براى بنگاههاى اقتصادى. 43

2-7-3- راهبردهایى براى فضاهاى شهرى. 45

2-7-4- راهبردهایى براى بهبود پیوندها و ارتباطات.. 46

2-7-5- راهبردهایى براى چشم انداز و آوازه شهر. 47

2-8- چشم­انداز شهر خلّاق. 48

2-9- اﻗﺘﺼﺎد و ﺷﻬﺮ خلّاق. 50

2-10- اقتصاد خلّاق در شهر خلّاق. 52

2-11- منابع فرهنگی و شهر خلّاق. 54

2-12- بررسی تجربیات جهانی مرتبط با موضوع. 55

2-12-1- سابقه مطالعات شهرهای خلّاق در جهان. 55

2-12-2- سابقه مطالعات شهرهای خلّاق در ایران.. 56

2-13-  جمع­بندی. 57

فصل سوّم (مواد و روش ها) 60

3-1-  مقدمه 61

3-2- روش­شناسی پژوهش.. 62

3-2-1- جامعه آماری و محدوده پژوهش.. 62

3-2-2- روشهای گردآوری اطلاعات.. 62

3-2-2-1- مطالعات کتابخانه­ای و اسنادی: 63

3-2-2-2- مطالعات میدانی(پرسشنامه­ای): 64

3-2-3- شاخص‌های مورد مطالعه : 64

3-3- روش‌ها و متدهای رایج در رتبه­بندی عوامل. 65

3-3-1- مدل‌ها 66

3-3-1-1- مدل‌های تصویری. 67

3-3-1-2- مدل‌های قیاسی. 67

3-3-1-3- مدل­های ریاضی یا مدل­های نمادی. 67

3-3-1-4- مدل‌های ارزیابی چند معیاری. 67

3-3-1-5- مدل‌های پیش­بینی كننده 68

3-3-1-6- روش‌های تصمیم­گیری چند معیاره 68

3-3-2- مدل‌های تصمیم­گیری چندمعیاره 69

3-3-2-1- مدل تاپسیس.. 69

3-4-  رگرسیون. 73

3-4-1- رگرسیون خطی ساده 74

3-4-2- رگرسیون چند متغیره 74

3-5- آشنایی با خصیصه­ها و ویژگیهای طبیعی شهر بناب.. 77

3-5-1- موقعیت جغرافیایی شهر بناب.. 77

3-5-2- ژئومورفولوژی شهرستان بناب.. 778

3-5-3-  شیب.. 79

3-6- ویژگیهایی اقلیمی. 80

3-6-1- آب و هوا 80

3-6-2-  دما(درجه حرارت) 81

3-6-3- روزهای یخبندان. 82

3-6-4-  بارندگی. 82

3-6-5- باد 82

3-7-  خاک شناسی. 83

3-8- منابع آب.. 83

3-8-1- آبهای سطحی. 83

3-8-2- آبهای زیر زمینی. 83

3-9- جغرافیای انسانی شهر بناب.. 84

3-9-1- وجه تسمیه شهر بناب.. 84

3-9-2- تعداد جمعیت.. 84

3-9-3-  ساختار سنی و جنسی جمعیت.. 85

3-9-4-  بُعد خانوار. 86

3-9-5-  مهاجرت.. 86

3-10- تحصیلات.. 88

3-11- خصیصه­های اقتصادی شهر بناب.. 89

3-11-1- وضعیت فعالیت در شهر بناب.. 89

3-11-2- اشتغال. 90

3-11-3- صنعت شهر بناب.. 91

3-11-4-  معادن شهر بناب.. 91

3-12- جمع­بندی. 92

فصل چهارم (ارزیابی میزان تحقق­پذیری  مولفه­های شهر خلّاق) 93

4-1- مقدمه 94

4-2- روش شناسی تحقیق. 95

4-3- یافته­های توصیفی پژوهش.. 97

4-3-1- جنس.. 97

4-3-2- سن. 97

4-3-3- وضعیت تحصیلات.. 98

4-3-4- وضعیت شغلی. 99

4-3-4-1- افراد شاغل. 99

4-3-4-2- افراد غیر شاغل. 99

4-4-  بررسی میزان تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق در شهر بناب.. 100

4-4-1-  بررسی معیارهای شهر خلّاق در محلات شهر بناب.. 101

4-4- 2- رتبه­بندی محلات شهر بناب به لحاظ میزان خلّاقیت از طریق مدل تاپسیس.. 105

4-4-2-1- رتبه­بندی محلات شهر بناب از نظر شاخص سرمایه انسانی. 105

4-4-2-2- رتبه­بندی محلات شهر بناب از نظر شاخص نوآوری. 107

4-4-2-3- رتبه­بندی محلات شهر بناب از نظر شاخص سرمایه اجتماعی. 109

4-4-2-4- رتبه­بندی محلات شهر بناب از نظر شاخص کیفیت زندگی. 111

4-5- بررسی میزان تأثیرگذاری هریك از مؤلفه­های شهر خلّاق در تحقق شهر خلّاق در سطح محلات شهر بناب.. 115

4-5-1- تحلیل رگرسیون. 115

4-5-2-  تحلیلی آماری بر شاخصهای خلّاقیت شهر بناب(براساس یافته­های پرسشنامه) 117

4-6- آزمون فرضیات.. 119

4-6-1- فرضیه اول: «به نظر میرسد محلات شهر بناب از نظر مولفه­های شهر خلّاق پتانسیل شهر خلّاق را دارند». 119

4-6-2- فرضیه دوم: « به نظر میرسد میزان تأثیرگذاری هریك از مؤلفه­های شهر خلّاق در تحقق شهر خلّاق در سطح محلات شهر بناب متفاوت است». 122

4-7- جمع­بندی. 125

فصل پنجم (جمع­بندی و نتیجه­گیری و ارائه­ی پیشنهادات) 127

5-1- مقدمه 128

5-2- جمع­بندی و نتیجه­گیری. 128

5-3- ارائه­ی پیشنهادات.. 137

منابع و مآخذ 139

الف) منابع فارسی. 139

ب) منابع لاتین. 142

پیوست  (پرسشنامه نظر سنجی از شهروندان بناب) 145

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                   صفحه

نمودار2-1: بسترهای اجتماعی شهر خلّاق. 35

نمودار2-2: چشم­انداز  شهر خلّاق. 50

نمودار 3- 1: وضعیت گروههای سنی جمعیت مرد شهر بناب در سال1390. 85

نمودار3-2: وضعیت گروههای سنی جمعیت زن شهر بناب در سال 1390. 85

نمودار3-3: مقایسه محل تولد افراد مهاجران شهر بناب.. 87

نمودار3-4: سهم جمعیت باسواد و بی سواد شهرستان بناب.. 88

نمودار3-5: توزیع نسبی برآورد شاغلان 10 ساله و بیشتر شهرستان برحسب بخش های فعالیت.. 90

نمودار 3- 6: توزیع نسبی برآورد شاغلان 10 ساله و بیشتر نقاط شهری برحسب بخشهای فعالیت.. 91

نمودار 4-1: فراوانی و درصد جنسیت پاسخ­دهندگان. 97

نمودار4-2: فراوانی و درصد سن پاسخ­دهندگان. 98

نمودار4-3: فراوانی و درصد تحصیلات پاسخ­دهندگان. 98

نمودار 4-4: توزیع فراوانی شاغلان به درصد 99

نمودار 4-5: توزیع فراوانی افراد غیر شاغل به درصد 100

 

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                   صفحه 

شکل2-1: دارایی­های شهر خلّاق. 31

شکل2-2: مقایسه ویژگیهای طبقه خلّاق و شهر خلّاق. 34

شکل 2-3: مدل مفهومی تحقق محلات خلاق در شهر خلاق. 59

شکل 3-1: انواع مدل‌های چندشاخصه 69

شکل4-1: میزان برخورداری از مراکز آموزشی در سطح محلات شهر بناب.. 104

شكل4-2: اثرات هر یك از مؤلفه­های شهر خلّاق در تحقق شهر خلّاق در محلات شهر بناب.. 119

شكل4-3: اثرات هر یك از مؤلفه­های شهر خلّاق در تحقق شهر خلّاق در محلات شهر بناب.. 123

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                             صفحه

جدول1-1: شاخصهای شهر خلّاق. 15

جدول1- 2: مساحت و جمعیت محلات شهر بناب بر اساس محله­بندی طرح تفصیلی سال 90- 1382. 16

جدول2-1: شاخصهای خلّاقیت اروپایی. 28

جدول2-2: شاخصها و زمینه­های خلّاقیت در شهرها از دید فلوریدا 28

جدول2-3 : مقایسه ویژگیهای چشم­انداز شهر خلّاق و چشم­انداز منفعت­طلبانه 49

جدول2-4: فهرست شهرهای خلّاق یونسکو. 56

جدول3-1: مساحت و جمعیت محلات شهر بناب براساس محله­بندی طرح تفصیلی  سال 90- 1382. 63

جدول3-2: شاخصهای به کار گرفته شده در تحقیق. 65

جدول3- 3: جمعیت شهر بناب به تفکیک جنس(تعداد- درصد) 84

جدول3-4: رشد جمعیت شهر بناب در فاصله سرشماری 1335- 1390. 84

جدول3- 5: وضعیت خانوارهای شهر بناب در مقایسه با کل شهرستان. 86

جدول3- 6: مهاجران وارد شده طی10سال گذشته برحسب آخرین محل اقامت به تفکیک جنس، شهربناب.. 87

جدول3-7: درصد باسوادی و بیسوادان شهرستان بناب.. 88

جدول3-8: دانش آموختگان دانشگاهها و موسسات آموزش عالی برحسب جنس، سن و آخرین مدرك تحصیلی- بناب.. 89

جدول 3-9: توزیع نسبی بر آورد شاغلان 10 ساله و بیشتر بر حسب بخشهای کشاورزی، صنعت و خدمات شهر بناب در مقایسه با شهرستان به تفکیک جنس.. 89

جدول4-1: تحولات جمعیتی شهر بناب از سالهای(65-1390) 101

جدول4-2: مساحت و جمعیت محلات شهر بناب بر اساس محله­بندی طرح تفصیلی  سال 90- 1382. 102

جدول4-3: میزان تاپسیس و جایگاه هریک از محلات شهر بناب از نظر شاخص سرمایه انسانی. 106

جدول4-4: میزان تاپسیس و جایگاه هریک از محلات شهر بناب از نظر شاخص نوآوری. 108

جدول4-5: میزان تاپسیس و جایگاه هریک از محلات شهر بناب از نظر شاخص سرمایه اجتماعی. 110

جدول4-6: میزان تاپسیس و جایگاه هریک از محلات شهر بناب از نظر شاخص کیفیت زندگی. 112

جدول 4-7: رتبه­بندی نهایی محلات شهر بناب به لحاظ میزان خلّاقیت با استفاده از مدل تاپسیس.. 114

جدول4-8 : آماره­های تحلیل رگرسیون معیارهای شهر خلّاق و تحقق شهر خلّاق محلات بناب.. 116

جدول4-9: تحلیل واریانس و رگرسیون مؤلفه­های شهر خلّاق و تحقق شهر خلّاق. 116

جدول 4-10: شاخصهای شهر خلاق( تحلیل پرسشنامه) 117

جدول4-11: رتبه­بندی محلات شهر بناب از نظر سطح خلاقیت.. 122

جدول4-12 : آماره­های تحلیل رگرسیون معیارهای شهر خلّاق و تحقق شهر خلّاق محلات بناب.. 123

جدول4-13: تحلیل واریانس و رگرسیون مؤلفه­های شهر خلّاق و تحقق شهر خلّاق. 123

 

فهرست نقشه­ها

عنوان                                                                                                                  صفحه

نقشه 3-1: موقعیت شهرستان بناب درتقسیمات سیاسی استان. 77

نقشه 3-2: موقعیت استان آذربایجان شرقی و شهرستان بناب درتقسیمات سیاسی کشور. 78

نقشه3-3: نمایش ارتفاعات و پستی بلندی شهرستان بناب.. 80

نقشه3-4: اقلیم شهرستان در پهنه­های اقلیمی استان آذربایجان­شرقی. 81

نقشه3-5: پهنه اقلیمی شهرستان بناب.. 81

نقشه4-1: وضعیت هریک از محلات مورد مطالعه از لحاظ برخوداری از شاخص‌های توسعه انسانی با توجه به میزان تاپسیس.. 107

نقشه4- 2: وضعیت هریک از محلات مورد مطالعه از لحاظ برخوداری از شاخص‌های نوآوری با توجه به میزان تاپسیس.. 109

نقشه 4-3: وضعیت هریک از محلات مورد مطالعه از لحاظ برخوداری از شاخص‌های سرمایه اجتماعی با توجه به میزان تاپسیس.. 111

نقشه 4-4: وضعیت هریک از محلات مورد مطالعه از لحاظ برخوداری از شاخص‌های کیفیت زندگی با توجه به میزان تاپسیس.. 113

نقشه 4-5: رتبه­بندی نهایی محلات شهر بناب به لحاظ میزان خلّاقیت با استفاده از مدل تاپسیس.. 115

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل  اوّل
(طرح تحقیق)

 

 

1-1- مقدمه

به نظر می­رسد كه امروزه رقابت اصلی در فرآیند جهانی شدن بین مراكز شهری می­باشد و میان دولت­ها و ملّت­ها نیست. اما رقابتی كه بین شهرها در عصر جهانی شدن وجود دارد یا خواهد داشت، در جذب افراد متخصص است. اگر در گذشته جذب كارگر ماهر و نیمه ماهر مد نظر بود، اكنون رقابت در جذب كسانی است كه در زمینه تكنولوژیكی و اطّلاعات مهارت دارند. شهرها، امروز و در آینده سعی می­كنند محیطی را فراهم سازند كه متخصصین راغب شوند در آن محیط زندگی كنند و در مقابل تخصص خود را بدون دغدغه در اختیار جامعه قرار دهند(سیف الدینی و همكاران، 1386، 10). سیر تحولات جهانی بویژه در حوزه اقتصاد توجه حوزه­های حاکمیتی و بنگاه­های بخش خصوصی را به اقتصادهای دانش بنیان جلب نموده است. در پیشرفت سریع اقتصادهای دانش بنیان، شهرها و مقوله مدیریت شهری نقش کلیدی را به خصوص در دو دهه اخیر ایفا نموده و از همین رو بسیاری از شهرهای دنیا، منافع اجتماعی و اقتصادی حاصل از اقتصاد خلّاق و توسعه آن را به عنوان یک اولویت راهبردی در برنامه­ریزی شهری مدنظر قرار داده­اند.

در جهان امروز در شهرهایی که از ساختار مناسب در حوزه اقتصادی و زیرساخت­های شهری موردنیاز جهت تامین نیازهای خدماتی مصرف­کننده و تولید­کننده و ارتباط گسترده با سایر نقاط جهان برخوردار است، حرکت توسعه­ای به سمت “شهرهای خلّاق” جهت بهره­گیری موثر از ظرفیت­ها و توانمندی­های موجود امری ضروری است. چراکه این شهرها می­توانند به عنوان موتورهای محرک شکل­گیری خلّاقیت، اقتصاد مبتنی بر دانایی، صنایع خلّاق و اقتصاد پویا عمل نموده و در بسترهای تلفیقی فرهنگی و اجتماعی تبلور یابند. این موتورهای محرک سرمایه­های انسانی خلّاق را جذب و رشد و توسعه اقتصادی شهر را به دنبال خواهد داشت.

 

 

1-2- ‌تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق:‌

در عصر جهانی شده امروز که تعاملات و فرایندهای اقتصادی، اجتماعی و سیاسی به شدت درهم تنیده­اند، توسعه طرح­ها و برنامه­های اقتصاد فرهنگی در شهرهای بزرگ جهان به یکی از ارکان توسعه پایدار شهری تبدیل شده است. شهر به عنوان یک پدیده ماهیتاً فرهنگی و اجتماعی در عین برخورداری از یک کالبد فیزیکی از کالبد محتوایی و فرهنگی نیز برخوردار است. گاهی اوقات شهروندان می­توانند شاهد رشد سریع یك شهر و حركت به سوی پراكندگی شهری باشند كه بسیاری از ویژگی­های اصلی خود را در بین حومه­های جدید از دست می­دهند به گونه­ای كه هزینه­های زندگی افزایش پیدا می­كند. در این زمان مدیران شهری اقداماتی نظیر اجرای برنامه­های مؤثر كاربری زمین، منطقه­بندی و استفاده مجدد از زمین­های رها شده در مركز شهر، جهت رسیدگی به این مشكلات انجام می­دهند.(25 ,Florida, 2004). اما این برنامه­ها به طور گسترده منجر به درهم آمیختگی و افزایش تراكم و گسترش عمودی شهرها به ویژه در مراكز شهری می­شود و مراكز شهری حس مكانی خود را از دست می­دهند( 188,2007 ,McCann). هر چند این روند منجر به گسترش مراكز علمی، فناوری، نوآوری و نهایتاً گسترش سرمایه­های انسانی خلّاق می­گردد، اما تا زمانی كه این چنین توسعه­ای بر مبانی نظری سنتی شكل بگیرد، پیامدهایی چون افزایش بیكاری، افزایش نابرابری فضایی در داخل شهر و بدتر شدن شكاف اجتماعی و اقتصادی را به دنبال دارند(موسوی، 1393، 20).

اولبن­بار «دبور» در سال 1967 مبحثی با عنوان «شهر تماشایی یا شهر نمایش» مطرح کرد. نظر او ظهور پیش از موعد ایده­های تلفیق فضای اقتصادی و فرهنگی در مقیاس انسانی به­ویژه در موضوعاتی نظیر فضاهای مولد جدید، مجموعه­های فرهنگی و به نمایش در آوردن محیط­های بصری که در مادر شهرهای اصلی سراسر جهان بسیارند(2006 ,J. SCOTT). ریچارد فلوریدا[1] اولین کسی است که بحث شهرهای خلاق را مطرح نمود او اولین کتاب خود را تحت عنوان کریتیو کلس(Creative Class) در سال 2002 میلادی منتشر و پس از آن در سال 2005 میلادی کتاب دیگری را برای تقویت موضوع خود منتشر نمود(رفیعیان، 1389، 121).

شهر خلّاق مکانی برای رشد و نمو خلّاقیت­ها است. شهر خلّاق منزلی برای خلاقیت­های هنری، نوآوری­های علمی و تكنولوژیكی و صدای­رسای فرهنگ­های رو به رشد است. شهری كه همه پتانسیل­های خلّاق خود را جامه عمل می­پوشاند و پرچم­دار فعالیت­های فرهنگی و توسعه­ای است. یك شهر خلاق یك شهر پویا از لحاظ یادگیری فرهنگی و بین فرهنگی است. در این شهر، هر شهروند اطمینان خاطر به استفاده از ظرفیت­های علمی، فنی، هنری و فرهنگی خود دارد(ابراهیمی، 1387، 65). عناصر كلیدى كه براى به وجود آمدن مناطق و شهرهاى خلاق مطرح­اند شامل: شبكه­اى از تولید كنندگان منطقه­اى، بازار نیروى كار محلى یعنى تكنسین­ها و كارگران خلّاقى كه در یك منطقه استقرار دارند و می­توانند در شكل­گیرى توسعه خلّاقیت در شهر و منطقه اثرگذار باشند و رقابت و همكارى بین مجموع­هاى از شهرها كه بتوانند عنصر خلّاقیت را به منطقه و شهر تزریق كنند. مباحث مطرح درا ین زمینه بیشتر مربوط به مناطق كلانشهرى و شهرهاى بزرگ است و هرچه قدر كه از شهرهاى بزرگ­تر دور می­شویم، بحث مربوط به خلّاقیت، بیشتر به عناصر سنتى تا عناصر جدید ارتباط پیدا می­كند.اما امروزه عناصر سنتى مانند جواهرآلات با وجود سنتى بودن، می­توانند به عنوان یك صنعت خلّاقیت آفرین تاثیر خود را بر شكل­گیرى شهر خلاق بگذارند(MUSTURD, 2001). همچنین از جمله ویژگی­هاى عمومى هر شهر خلاق این است كه مكانى جذاب براى كار كردن و زندگى شهروندان خود (به خصوص براى نسل جوان)، مكانى جذاب براى گردشگران (صنعت توریسم)، توانمند در شكوفایی بخش­هاى مختلف اقتصادى (از راه به كارگیرى فناورى و مدیریت صحیح آن) و همچنین مركز جذب بنگاههاى مختلف اقتصادى نوظهور (خوشه­ها و مراكز تحقیقاتى به ویژه در زمینه فناوری­هاى برتر High-Tech) باشد(ابراهیمی، 1387).

نظریه سرمایه خلاق فلوریدا بیان می­دارد افراد خلاق موجب قدرتمند شدن شهر و رشد اقتصادی ناحیه­ای می­شوند و این افراد مکان­هایی را برای زندگی ترجیح می­دهند که دارای ویژگی­های نظیر خلاقیت و نوآوری، متنوع و تسامح باشد.(34 ,Florida, 2005). بنابراین شهرها برای موفقیت در جهان امروز باید افراد بسیار خلاق را جذب و حفظ کنند. شهر خلاق[2] از مباحث جدید در حوزه­ی مطالعات شهری توسط جغرافی­دانان، اقتصاددانان و جامعه­شناسان در رسیدن به جامعه­ی دانا و توسعه دانایی محور مورد تاکید قرار گرفته شده است. در این راستا شهر به عناوین محل شکل­گیری خلاقیت دانایی، صنایع خلاق­ و نوآور و اقتصاد دانایی در یک ترکیبی در نظر گرفته شده است. حال ما برای داشتن شهر خلاق نیازمند بستری مستقیم هستیم تا از طریق آن شهروندان بتوانند شهر خلاق را شکل دهند. فلسفه شهر خلاق آن است که در هر شهری همیشه ظرفیتی بسیار بیشتر از آنچه ما در وهله اول تصور می­کنیم وجود دارد. اگر بتوانیم شرایطی فراهم کنیم که مردم بتوانند براساس تخیلات بلند پروازانه فکر، برنامه­ریزی و عمل کنند و فرصت­های توسعه به طور مداوم تکامل یابد می­توانیم یه تحقق شهر خلاق نزدیک­تر شویم(محمدی، 1389، 21-16).

حركت به سوی تحقق و ایجاد شهرهای خلّاق راهكار اساسی برای حل این گونه بحران­ها می­باشد. در این گونه شهرها با تأكید بر نخبگان و متخصصین برنامه­ریزی شهری، مدیریت شهری، شهرسازان و سایر علوم مربوطه، شهرها تبدیل به مكان جذاب برای مطالعه، محل كار و حفظ نخبگان شهر می­گردد و با بهبود كیفیت دانشگاها و مراكز علمی، كیفیت كار، كیفیت زندگی، سطح تحمل و شیوه زندگی می­توان در این مسیر حركت كرد.(­95 ,Healey, 2004). همچنین با به كارگیری این معیارها، ارتباط مستقیم بین امكانات و معیارهای شهری در جذب سرمایه­های انسانی خلّاق و سرمایه­های اجتماعی در زمینه اقتصاد شهری به وجود می­آید به گونه­ای كه با استفاده از این سرمایه­های انسانی و اجتماعی خلّاق، می توانیم رشد و توسعه شهری را پیش­بینی كنیم(­119 ,­Higgins and Morgan, 2000).

سرمایه اجتماعی معلول و گسترش دهنده سه مؤلفه­ی مهم اعتماد اجتماعی، ارتباطات شبكه­ای (انسجام اجتماعی) و هنجارها (مشاركت اجتماعی) است كه وابستگی و ارتباط متقابل و محكمی با سرمایه فیزیكی، اقتصادی و انسانی دارند و به تسریع توسعه اقتصادی، فرهنگی و اطلاعاتی و رشد و بالندگی جامعه یاری می­رساند و موجب ایجاد حس همكاری، همیاری و مشاركت میان اعضای جامعه می­شود(موسوی و باقری كشكولی، 1391، 112). امروزه استعدادها، انگیزه­­ها، تمایلات، رؤیاها و خلّاقیت» شهروندان به­تدریج جای مزیت­های سنتی شهرها مانند موقعیت مكانی، منابع طبیعی و نزدیكی به بازارها را می­گیرد. خلّاقیت افرادی كه در شهرها زندگی می­كنند یا مدیریت شهری را بر عهده دارند، متضمن موفقیت آن شهر در دنیای آینده است»(شهابیان و رهگذر، 1391، 67). همچنین شهرهای خلاق باعث رونق و شکوفایی شهری می‌گردد که ‌این خود سطح مناسبات یک شهر را در پیوند با سایر شهرها در مقیاس ملی و فراملی گسترش می‌دهد. ایده شهر خلّاق مبحثی جدید و مورد توجه در حوزه مطالعات شهری و به ویژه مدیریت شهری بوده است که بر بهتر شدن محیط زندگی و ارتقای کیفیت زندگی به واسطه تفکرات نو شهروندان تأکید دارد.

با توجه به مطالب بالا، شهر بناب یکی از شهرهای استان آذربایجان­شرقی و مرکز شهرستان بناب است. این شهر از دیرباز یک موقعیت ممتاز جغرافیائی برخوردار بوده و نیز با قرار گرفتن در نقطۀ تلاقی محورهای اصلی آذربایجان­های شرقی، غربی، کردستان، کرمانشاه، عتبات عالیات و دسترسی به راههای هوائی و ریلی،  ضمن این که موقعیت خود را حفظ کرده بلکه بر موقعیتش نیز افزوده شده و همیشه به عنوان یک شهر مطرح در شمال­غربی کشور مورد توجه قرار گرفته است(اکبری، 1392، 6).  مساحت شهر بناب 1192.1 هکتار می­باشد. این شهر براساس آخرین سرشماری نفوس مسکن سال 1390 دارای 79894 جمعیت و دارای 13 محله می­باشد. بر همین اساس  محله 1 (فرهنگیان 1، کوی پاسگاه، فرهنگیان 3، کوی لاله) با 7234 هزار نفر جمعیت و محله  7 (اولاد ذکور) با 3627 هزار نفر جمعیت به ترتیب پرجمعیت­ترین و کم­جمعیت ترین محلات سطح شهر بناب می­باشند. در این راستا تحقیق حاضر می­کوشد تا با ارزیابی میزان تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق و با هدف بررسی مولفه­های سرمایه انسانی خلّاق، نوآوری، سرمایه اجتماعی و کیفیت زندگی در محلات شهر بناب در راستای افزایش زیست­پذیری محلات شهر و حرکت به سوی ایجاد محلات خلّاق می­کند. با توجه به مسایل فوق­الذکر سوالات اصلی تحقیق به شرح زیر مطرح می­گردد:

1). آیا شهر بناب پتانسیل تبدیل شدن به شهر خلّاق را دارد؟

2). میزان تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق در محلات شهر بناب چگونه است؟

3). راهکارهای علمی برای تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق در محلات شهر بناب کدام است؟

1-3- سابقه و ضرورت انجام تحقیق:

شهر خلّاق از جمله مباحث جدید در حوزه مطالعات شهری است که در رسیدن به جامعه و توسعه دانایی محور همواره مورد تاکید قرار گرفته است. بیشتر ادبیاتی که در زمینه­های شهرهای خلاق و نوآور به نگارش در آمده­اند، علاوه بر نقش خلّاقیت در رشد و شکل­دهی شهر، به این نکته نیز تاکید دارند که با حذف محدودیت­ها و موانع(فیزیکی، اجتماعی، فرهنگی و ..) از شهرها، خلّاقیت تبدیل به نیروی محرکه رشد و توسعه اقتصادی شهرها، مناطق و ملت­ها خواهد شد. شهر با استفاده از اصطلاحاتی چون «شهر خلاق»(­34 ,­Landry, 2008). و  «طبقه خلاق[3]» (7 ,Florida, 2002)، که بیانگر اهمیت فرهنگ و هنر در بافت شهری است، به طور فزاینده­ای مفهوم­سازی می­شود. از میانه­ی دهه­ی 1990 به بعد، ابتدا در بریتانیا و سپس در آمریکا، مفهوم شهر خلاق به یک پارادایم معمول و یک مدل جدید از گرایش به برنامه­ریزی سیاست­های شهری تبدیل شده است(4 ,Reckwitz, 2009). چالرز لندری[4] نظریه­پرداز شهری، و ریچارد فلوریدا[5] اقتصاددان، نمایندگان اصلی آنچه می­تواند به عنوان مفهوم شهر خلاق تعریف شود، بوده­اند. این به شکلی غالب توسط مقامات شهری، برنامه­ریزان شهری، تاجران، و هر شخص درگیر در توسعه شهری، با هدف باز تعریف شهر؛ به عنوان یک مرکز خلاق، به کار گرفته شده است. اولین كسی كه به مطالعه و ارائه مطالبی درباره شهرهای خلّاق پرادخت ریچارد فلوریدا بود(خسروی، 1389، 111).

او معتقد بود خلّاقیت و نوآوری با هم به عنوان عناصر كلی حركت شهرها به سمت موفقیت هستند(موسوی، 1393، 22). به گونه­ای كه این نوآوری­های فن شناختی منجر به دگرگونی شهرها و افزایش سرمایه­گذاری در آن­ها می­شوند(موسوی، سعیدآبادی و قهر، 1389، 43). این خلّاقیت و نوآوری­ها از سرمایه­های انسانی خلّاق منتج می­گردند و منجر می­شود افراد خلّاق زمینه­های قدرتمند شدن شهر و رشد اقتصادی ناحیه­ای را فراهم سازند. در نتیجه اقتصاد شهر خلّاق براساس نوآوری­ها و ایده­های شهروندان خلّاق به بالاترین سطح بازدهی دست می­یابد و با پویایی كه در همه ابعادش وجود دارد به پایداری خواهد رسید. این افراد مكان­هایی را برای زندگی ترجیح می­دهند كه دارای ویژگی­هایی نظیر خلّاقیت، نوآوری، تنوع و تسامح باشند (قورچی، 1391، 66). همچنین این طبقه خلّاق با شكل دادن روابط بین فرآیندهای اجتماعی و فعالی تهای اقتصادی، شبكه­های خلّاق را ایجاد می­كنند، به طوری كه با برقراری ارتباط بین مردم، مكان­ها و شبكه­ها، می­توان به سمت تحقق شهر خلّاق حركت كرد(138 ,­Evans, 2009). در این حركت به سمت تحقق شهر خلّاق، مدیریت شهری نقش كلیدی را برعهده دارد. مدیریت شهری با اهدافی چون شهر برای مردم، برخورداری اقتصادی، شهر دانش، شهر اكولوژیك، شهر متصل، شهر پیش رو و استفاده بهینه از منابع منجر به ارتقای كیفیت زندگی و زیست پذیری شهر كمك خواهد كرد (خان سفید، 1391، 94-92). ارتقای کیفیت زندگی با توسعه فضاهای عمومی و جمعی بعنوان بستر شهر خلّاق حاصل می­شود زیرا فضاهای عمومی با درگیركردن مفاهیمی چون مشاركت، تنوع، سرزندگی، جذابیت، ارزش اقتصادی و هویت بخشی به عنوان موتور محركه شهر خلّاق عمل می­كند بنابراین توجه به فضای عمومی نیازمند مدیریت شهری خلّاق است تا از تخریب فضاهای عمومی شهر جلوگیری كند و باعث افزایش: خلّاقیت در ساكنین گردد (كلانتری و همكاران، 1391، 78-74). ­

در جستجوی سابقه شهرهای کشورمان، اسنادی مربوط به نامه­ی کمیسیون ملی یونسکو با استانداری فارس را می­توان مشاهده کرد که در آن درخواست شده، مقدمات معرفی شهر شیراز با سازمان علمی، آموزشی و فرهنگی سازمان ملل (یونسکو) فراهم شود. در صورت عملی شدن این موضوع شیراز نخستین شهر ایران در مجموعه شهرهای خلاق یونسکو می­شود. برای ثبت نهایی شیراز در بخش ادبیات شهرهای خلاق یونسکو، لازم است ضوابط ویژه­ای مانند امکان برگزاری برنامه­های هنری و جشنواره­های ادبی، انتشارات فعال، واحدهای ادبیات در دانشگاه، کتابخانه و فروشگاه­های مهم کتاب برپا شود(رفیعیان، 1389، 16). در کشورمان نیز در سال­های اخیر در مورد شهر خلّاق تحقیقاتی انجام شده است که در این پژوهش به چند مورد از آن­ها در ذیل اشاره می­شود.

– احمد موذنی در پایان­نامه دکتری جامعه­شناسی(1390)؛ به بررسی جایگاه تنّوع اجتماعی در ایجاد شهرهای خلاق­آور مورد مطالعه: شهر اصفهان پرداخته است. و نتیجه­گیری می­کند که استان اصفهان از لحاظ درصد مهاجر­پذیری در بین استان­های ایران در رتبه­ی دهم قرار داشته و رتبه­ی سوم را پس از استان­های تهران و خراسان رضوی، در میزان حضور افراد غیر بومیبه خود اختصاص داده است. در میان شهرستان­های استان اصفهان، بالاترین درصد مهاجرپذیری را داشته، اما از لحاظ درصد افراد غیربومی در میان شهرستان­های استان، از رتبه سوم برخوردار است. همچنین شهر اصفهان از تنوع زبانی برخوردار نیست. به­طور کلی شهر اصفهان، بر طبق آمارها و به لحاظ کمّی از شهرهای مهاجرپذیر ایران به حساب آمده و پتانسیل حرکت به سمت شهر خلاق و نوآور زا داراست.

– پویان شهابیان و عرفانه رهگذر(1391)؛ در مقاله­ای تحت عنوان پیوند محیط خلاق با شهر» به بررسی مفاهیم مرتبط با رویکرد شهر خلّاق، با بررسی چند تجربه موفق جهانی در زمینه استفاده از فضاهای باز و عرصه محیط­های دانشگاهی در پرورش خلّاقیت، لزوم توجه جدی به این موضوع را در راستای افزایش بهره­گیری از فضاهای دارای پتانسیل ارتقای خلّاقیت و توسعه شهرهای کشور مورد تاکید و بررسی قرار می­دهد. و با توجه به بررسی تجارب جهانی نتیجه­گیری می­کنند که می­توان با برنامه­ریزی صحیح جهت استفاده بهینه از این­گونه فضاها (محیط­های دانشگاهی) تا چه اندازه می­توان در ایجاد فضاهای عمومی موفق و ارتقای خلّاقیت گام برداشت.

– بهرنگ کلانتری، وحید یاری­قلی و اکبر رحمتی (1391)؛ در مقاله­ای تحت عنوان « فضاهای جمعی و شهر خلاق» به بررسی مزایای فضاهای عمومی همچون سرزندگی، تنوع، هویت، جذابیت، ارزش اقتصادی، مشارکت و نقش آن­ها در شکل­گیری شهر خلّاق می­پردازند. و نتایج حاصل از این پژوهش نشان می­دهد توجه به نقش و ارتقای وضعیت فضاهای عمومی از بدو پیدایش شهرها و به ویژه در طول بیش از یک سده گذشته همواره مورد توجه بوده است. به طوری که امروزه فضاهای شهری، مکان­هایی هستند که به عموم شهروندان تعلق داشته، منحصر به جنبه کالبدی و فیزیکی نبوده و در حقیقت با حضور انسان و فعالیت اوست که معنا پیدا می­کنند. این فضاها به نوبه خود می­تواند بستری برای بروز خلّاقیت­های افراد باشند. بنابراین با توجه به اینکه افراد خلّاق نیاز به فضایی برای زندگی، کار، الهام­بخشی و نمایش کارهای خود دارند، فضاهای عمومی می­توانند به کانونی برای بروز خلّاقیت در بین شهروندان تبدیل شوند.

– هانیه توکلی و حسین حسن­پور(1392)؛ در مقاله­ای تحت عنوان «بررسی معیارهای شهر خلاق با تاکید بر توسعه پایدار شهری(نمونه موردی پیرانشهر)» پرداخته­اند. و نتیجه­ حاصله از این مقاله نشان می­دهد با اصلاح برخی شاخص­ها و تعمیم آن در محیط شهری می­توان شهر پیرانشهر را در زمره شهرهای خلاق به شمار آورد. نتایج نشان می­دهند شاخص آموزش فرهنگی و الکترونیکی با امتیاز نرمال 0.148323 و شاخص توسعه و نگهداری فضای سبز با امتیاز نرمال 0.113980 دارای رتبه و امتیاز بالاتری نسبت به دیگر شاخص­ها می­باشند.

– میرنجف موسوی(1393)؛ در مقاله­ای تحت عنوان «رتبه­بندی محلات شهر سردشت از نظر حركت به سوی خلّاقیت با تأكید بر تحقق شهر خلّاق » پرداخته است و نتایج حاصله از این پژوهش نشان می­دهد که محلات آزادگان و ترمینال به سبب وجود مراكز علمی، بیشترین میزان استفاده از خدمات فرهنگی را به خود اختصاص داده اند و همچنین بالاترین میزان نوآوری و اختراعات و ابداعات در محلات آزادگان و ترمینال با 64 درصد بوده است. در این میان شاخص­های تعداد مراكز علم و فناوری، تعداد اختراعات به ترتیب با میزان 33% و 31% بیشترین نقش را در تحقق شهر خلّاق سردشت دارند. همچنین بر اساس مدل تاپسیس، محلات استادیوم و آزادگان در شاخص­های مورد مطالعه در بالاترین سطح از نظر میزان خلّاقیت قرار دارند. محاسبات ضریب همبستگی چندگانه نیز روشن كرد كه 14.8 درصد از تغییرات تحقق محلات خلّاق شهر سردشت ناشی از بهبود و افزایش به كارگیری مؤلفه­های شهر خلّاق است به گونه­ای كه به ازای یك واحد تغییر در اثر انحراف معیار، معیارهای تحقق شهر خلّاق 0.652 واحد تغییر در تحقق محلات خلّاق شهر سردشت ایجاد می­گردد. در نتیجه برای قرارگرفتن هر یك از محلات در مسیر تحقق شهر خلّاق، استراتژی­هایی چون تشكیل انجمن نخبگان و اتاق­های فكر نخبگان مدیریت شهر، توزیع عادلانه خدمات و امكانات علمی و فناوری، اختصاص مكان­هایی به طبقه خلّاق جامعه و قرار دادن امكانات دسترسی به اینترنت برای طبقه خلّاق و سایر شهروندان و … بسیار تأثیرگذار می­باشند.

– مرکز مطالعات و برنامه­ریزی شهر تهران(1392)؛ در پژوهشی تحت عنوان «شهر خلّاق (مبانی نظری و شاخص­ها)» به بررسی شهر خلّاق از دیدگاه مبانی نظری، مفاهیم و شاخص­ها می­پردازد. در این گزارش مفاهیم و شاخص­های شهر خلّاق با نمونه عملی آن­ها در سطح جهان مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته و سپس كلانشهر تهران را با این نمونه ها مورد مقایسه قرار داده و در نهایت نتیجه­گیری می­کنند كه تهران با وجود سابقه تاریخی، هنری، فرهنگی، ظرفیت­های مذهبی، جاذبه­های فرهنگی شامل موزه­های هنری و نمایش­نامه­ها، راه­اندازی كریدور علم و فناوری و صنایع خلّاق می­تواند در جهت تحقق شهر خلّاق حركت كند.

در كشورمان مشکل همیشه این است كه همیشه به دنبال مداخلات وسیع كالبدى و عوض كردن فرم فضاهاى شهرى هستیم. آنچه در  شهرهاى سرزنده و خلاق دنیا اتفاق مى­افتد، غالباً این طور است كه مستقیم به كالبد پرداخته نمى­شود، بلكه سعى مى­شود حیات شهرى را آرام آرام بیاورند و اجازه دهند این حیات در كالبد رشد كند. در عین حال اجازه نمى­دهند كالبد از كنترل­شان خارج شود. بنابراین آنچه كه به وجود مى­آید، یك ماسك یا یك پوسته نیست كه همیشه این سوال را ایجاد كند كه چرا این را كه ما ساخته­ایم، رونق ندارد. بلكه حیات پررونقى در بافت شكل گرفته كه كم كم ایجاد شده و به تدریج موجب تغییرات مثبتى در كالبد هم مى­شود.در حالت کلی جهت حركت به سمت ایجاد و تحقق شهر خلّاق به دلایل جایگاه شهر به عنوان محل شكل­گیری بسترهای جامعه دانایی، اهمیت و محور بودن شهرها در توسعه اقتصادی (اقتصاد دانایی)، جایگاه و اهمیت شهر به عنوان یكی از الزامات اساسی تشكیل خوشه­های علم و فناوری و نقش و جایگاه شهرها در جذب، انجام تحقیقاتی در این زمینه بسیار ضروری و مهم است.

1-4- هدف‌ها:

تحقیق حاضر در زمرۀ تحقیقات کاربردی است و هدف آن ارزیابی میزان تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق و همچنین ارائه راهکارهای در جهت جهت تحقق شهر خلّاق در محلات شهر بناب است. با توجه به این مسائل اهداف تحقیق حاضر عبارتند از :

  1. بررسی مؤلفه­های شهر خلّاق در محلات شهر بناب.
  2. شناسایی میزان تأثیرگذاری هر یك از مؤلفه­ها در تحقق شهر خلّاق در محلات شهر بناب.
  3. رتبه­بندی محلات شهر بناب از نظر میزان خلّاقیت.
  4. ارائه راهكارهایی جهت تحقق شهر خلّاق در محلات شهر بناب.

1-5- فرضیه ها:

1). به نظر می­رسد محلات شهر بناب از نظر مولفه­های شهر خلّاق پتانسیل شهر خلّاق را دارند.

2). به نظر می­رسد میزان تأثیرگذاری هر یك از مؤلفه­های شهر خلّاق در تحقق شهر خلّاق در سطح محلات شهر بناب متفاوت است.

1-6- كاربردهای متصور از تحقیق:

هدف از این تحقیق ارزیابی میزان تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق و با هدف بررسی مولفه­های سرمایه انسانی خلّاق، نوآوری، سرمایه اجتماعی و کیفیت زندگی در محلات شهر بناب در راستای افزایش زیست­پذیری محلات شهر و حرکت به سوی ایجاد محلات خلّاق می­باشد. حركت به سوی تحقق و ایجاد شهرهای خلّاق راهكار اساسی برای حل این گونه بحران­ها می­باشد. با ایجاد محلات شهری خلّاق در شهر بناب با تأكید بر نخبگان و متخصصین برنامه­ریزی شهری، مدیریت شهری، شهرسازان و سایر علوم مربوطه کاربردهای مفیدی دارد که عبارتند از: گسترش امكانات و توزیع عادلانه آن­ها در محلات شهر ، ساماندهی مطلوب بافت­های تاریخی و بافت­­های فرسوده محلات سطح شهر بناب و ارائه امكانات و خدمات ارتباطی به آن­ها و ایجاد مراكز علمی در سطح محلات بافت فرسوده شهر، بهبود وضعیت اقتصادی ساكنین محلات شهر و غیره می­باشد.

1-7- مراجع استفاده كننده از نتیجه پایاننامه:

مطمئناً نتایج حاصل از این پژوهش و راه­حل­های پیشنهادی در آن می­تواند راهگشای بسیاری از محققان، پژوهشگران و دست­اندرکاران حوزۀ مطالعات شهری و ارگان­های دولتی در حیطه شهرهای خلّاق باشد، بنابراین برای برخی از سازمان­ها و نهادهایی که با مسائل برنامه­ریزی شهری در ارتباط دارند از جمله:

1). شهرداری بناب 2). شورای اسلامی شهر بناب 3). فرمانداری شهر بناب 3). پارک­های تحقیقات علم و فناوری 4). معاونت توسعه و برنامه ریزی استان 5). استانداری 6). دانشجویان، دانش­پژوهان 7). و سایر متخصصان علاقمند به مسائل شهری می­تواند مُثمر ثمر باشد.

 

 

1-8- روش انجام تحقیق:

دست­یابی به هدف­های علم با شناخت علمی میسر نخواهد بود. مگر زمانی که با روش­شناسی درست صورت پذیرد. به عبارت دیگر، تحقیق از حیث روش است که اعتبار می­یابد نه موضوع تحقیق(خاکی، 1384: 155). تحقیق حاضر با توجه به اهداف تحقیق و مؤلفه­های مورد بررسی، از نظر ماهیت از نوع تحقیقات کاربردی، و از لحاظ روش تحقیق از نوع روش­های توصیفی- تحلیلی است.

1-8-1- روش و ابزار گردآوری اطلاعات:

هر پژوهشی به لحاظ بنیان­های اندیشه­ای و چارچوب نظری – مفهومی خود، روش و اسلوب خاصی را طلب می­کند. معمولا آن دسته از مقولات کلی با پایه­های وسیع نظری، روش تحقیق کلی و یکپارچه­نگری را ایجاب می­کند. در این پژوهش نیز با توجه به وجود زمینه­های کنکاش نظری و مقوله­های نسبتاً کلی، دو روش مختلف اسنادی و میدانی در فرآیند تحقیق، انتخاب و اتخاذ گردیده است.

1- مطالعات کتابخانه­ای و اسنادی: در این بخش به جمع­آوری اطلاعات جمعیتی، اقتصادی، اجتماعی و تاریخی و … در مورد شهر بناب از کتاب­ها، مقالات، پایان­نامه­ها و منابع موجود در شهرداری و دیگر ادارات مربوط استفاده گردید ابزار گردآوری اطلاعات برای بررسی معیارهای شهر خلّاق شامل 20 شاخص شهر خلّاق می­باشد. (جدول 1) كه از سرشماری عمومی نفوس مسكن، سالنامه­های آماری، شهرداری­ها، مراكز آموزش عالی، پارك­های علم و فناوری، مراكز رشد و سازمان­ها و نهادهای ذی­ربط جمع­آوری شده است.

2- مطالعات میدانی: که در واقع مکمل مطالعات کتابخانه­ای است. در این بخش با پخش پرسش­نامه­ها در سطح محلات شهری اقدام به جمع­آوری داده­های شاخص­های شهر خلاق(سرمایه انسانی، نوآوری، سرمایه اجتماعی، کیفیت زندگی) شهر بناب گردید.

 

 

جدول1-1: شاخص­های شهر خلّاق

سرمایه انسانی خلاق تعداد فرهنگیان و هنرمندان، تعداد دانشجویان، تعداد شاغلان دارای تحصیلات عالی، مهاجرین وارد شده برای تحصیلات عالی، میزان تراکم جمعیت
نوآوری تعداد واحدهای تحقیق و توسعه، تعداد محققان واحدهای تحقیق و توسعه، تعداد اختراعات، تعداد پارک­ها و مراکز رشد علم و فناوری، تعداد خوشه­های صنعتی، فعالیت­های تحقیق و توسعه
سرمایه اجتماعی مشارکت اجتماعی، علاقه فراوان به جامعه، اعتماد اجتماعی، تعاون و همیاری، شرکت در شبکه روابط اجتماعی
کیفیت زندگی فرهنگ و گردشگری، اوقات فراغت، وضعیت زیست محیطی، وضعیت اقتصادی، وضعیت کالبدی

منبع(موسوی، 1393، 21).

1-8-2- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها:

داده­های که به روش­های مختلف تهیه می­شود، پس از تلفیق و ترکیب یافته­ها با توجه به نیاز تحقیق طبقه­بندی می­شود. سپس از طریق روش توصیف و استنباط داده­ها به کمک نرم­افزارهایی همچون Spss، Excel و … پردازش شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته­اند. همچنین برای ترسیم نقشه­های رتبه­بندی و سطح­بندی محلات شهر بناب از نظر مولفه­های شهر خلّاق از نرم افزارهای AutoCad و 10.2 Arc GIS استفاده گردیده است. در نهایت پس از جمع­آوری اطلاعات با تشکیل بانک اطلاعاتی مورد نیاز در پایگاه Spss اقدام گردید در تجزیه و تحلیل داده­ها جهت ارزیابی میزان خلّاقیت و در نهایت میزان برخورداری، از مدل تاپسیس استفاده شده است. همچنین برای ارتباط بین متغیرها، آزمون­های آمار استنباطی مانند ضریب رگرسیون چندمتغیره به كار برده خواهد شد.

1-8-3-  قلمرو تحقیق (زمانی، مكانی، موضوعی):

زمان: محدوده زمانی تحقیق محلات شهر بناب در سال 1392 می­باشد.

مکان: قلمرو مکانی تحقیق، شهر بناب می­باشد این شهر در جنوب غربی استان آذربایجان­شرقی قرار دارد.

– موضوعی: ارزیابی میزان تحقق­پذیری مولفه­های شهر خلّاق در محلات سطح شهر بناب می­باشد.

[1] Richard Florida.

1.. Creative Class.

[3] . Creative Class.

[4] . Charles Landry

[5] . Richard Forida.

تعداد صفحه :139

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد كرمانشاه

دانشكده تحصیلات تکمیلی

 

پایان نامه جهت دریافت درجه كارشناسی ارشد رشته جغرافیا و برنامه‌ریزی شهری (M.A)

 

 

عنوان

تحلیل جایگاه مدیریت شهری در ساماندهی خدمات شهری با تأکید بر مشارکت شهروندان

(مطالعه موردی: شهرستان کوهدشت)

 

 

شهریور 1394

 

 

فهرست مطالب

چکیده 1

فصل اول : کلیات تحقیق

مقدمه. 3

1-1 بیان مسأله. 4

1-2 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 5

1-2-1 چالشهای مدیریت شهری در ایران. 5

1-4 جنبه جدید بودن ونوآوری درتحقیق. 7

1-5 اهداف تحقیق. 8

1-6 سؤالات تحقیق. 8

1- 7 فرضیه‏های تحقیق: 8

1-8 تعریف واژه‏ها  و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی) 9

1-8-1مفهوم مدیریت شهری.. 9

1-8-2 خدمات شهری.. 10

1-8-3 مبانی و مفهوم مشارکت.. 10

1-8-4 مفهوم شهروندی.. 11

1-9 روش شناسی تحقیق. 11

1-9-1 ابزارگردآوری داده‌ها 12

1-9-2 جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه. 12

1-9-3 موقعیت جغرافیایی شهرستان کوهدشت.. 13

1-10 محدودیتهای پژوهش.. 17

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق

2-1مقدمه. 19

2-2 مفاهیم نظری.. 20

2-2-1 تعریف مدیریت و مدیریت شهری.. 20

2-2-2 مفهوم مدیریت شهری.. 20

2-3 ارکان مدیریت شهری در ایران. 21

2-4  وظایف مدیریت شهری “شهرداریها و شورای شهر” در ایران. 22

2-4-1 وظایف سیاستگذاری: 22

2-4-2 وظایف برنامهریزی: 22

2-4-3 امور اجرایی: 22

2-4-4 امور اداری: 22

2-5 بررسی نقش سازمانهای مختلف در امر مدیریت شهری در ایران. 23

2-5-1 بخش دولتی. 23

2-5-1-1 وزارت کشور. 23

2-5-1-2 وزارت مسکن و شهرسازی.. 24

2-5-1-3 شورای عالی شهرسازی.. 24

2-5-1-4 سازمان مدیریت و برنامهریزی.. 25

2-5-2 بخش نیمه دولتی(شهرداری) 26

2-5-2-1 شخصیت حقوقی شهرداریها 26

2-5-2-1-1وظایف و اختیارات شهرداریها 27

2-5-2-1-2 وظایف شهرداریها 27

2-5-3 سیستم های شهرداری در ایران و جهان. 29

2-5-3-3 سیستم شورایی مطلق : 29

2-5-4 درآمد های شهرداری.. 30

2-5-5 نگرش مردم به وظایف مدیریت شهری در ایران. 31

2-5-6 مدیریت اداری شهرداری.. 31

2-5-6-1 تعریف.. 31

2-5-6-2 اهداف.. 31

2-5-6-3 وظایف اصلی مدیریت اداری به شرح زیرمی باشد 32

2-6خدمات شهری.. 33

2-6-1 خدمات شهری  در ایران را می توان به 4 گروه عمده به شرح زیر تقسیم کرد 33

2-7 مفهوم مشارکت و فرهنگ شهروندی در نظام شهری.. 36

2-7-1 ارتباطات مردمی در روابط عمومی. 37

2-7-2 نظریات موجود پیرامون مشارکت مردمی در مدیریت شهری.. 37

2-8 نتایج تحقیقات داخلی. 40

2-8-1نتایج تحقیقات خارجی. 41

2- 9 دیدگاه های نوین مدیریت شهری پایدار. 41

2-9-1 دیدگاه اجتماع گرایی. 43

2-9-2 دیدگاه شبکه. 43

2-9-3 دیدگاه نهادی.. 44

2-9-4 دیدگاه هم افزایی. 44

2-10 مدیریت شهری در کشورهای مختلف.. 45

2-10-1 مدیریت شهری در آلمان. 45

2-10-1-1مشارکت مردم 45

2-10-2 مدیریت شهری در ترکیه. 46

2-10-3 مدیریت شهری در کلان شهرها (چین) 46

2-10-5 مدیریت شهری در دو شهر بزرگ هند 47

2-11-1 برنامه هفت ساله اول(1334- 1327) 47

2-11-2 برنامه هفت ساله دوم(41-1334) 48

2-11-3 برنامه سوم عمرانی(46-1341) 49

2-11-4 برنامه چهارم عمرانی(51-1347) 50

2-11-5 برنامه عمرانی پنجم (56- 1352) 50

2- 12 سیاستهای برنامه های توسعه کشور بعد از انقلاب.. 51

2-12-1 برنامهی پنج‌ساله اول(1372-1368) 51

2-12-2 سیاستهای کلی برنامه دوم توسعه. 52

2-12-3 سیاستهای کلی برنامه سوم توسعه (1383-1379) 53

2-12-4  سیاستهای کلی برنامهی چهارم (1388-1384)توسعهی جمهوری اسلامی ایران. 54

2-12-4-1 امور اجتماعی ، سیاسی ، دفاعی و امنیتی : 55

2-12-4-2 امور مربوط به مناسبت سیاسی و روابط خارجی. 55

2-12-4-3 امور اقتصادی.. 55

2-12-5  سیاست های کلی برنامه پنجم(1394-1390)توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران. 56

2-12-5-1 امور فرهنگی. 56

2-12-5-2 امور علمی و فناوری.. 56

2-12-6پیشنهادات برای تدوین سیاست های کلی برنامه ششم توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران. 56

2-12-6-1 امور فرهنگی. 56

2-12-6-2 امور علمی و فناوری.. 57

2-12-6-3 امور اجتماعی. 57

2-12-6-4 امور اقتصادی.. 57

2-12-6-5 امور سیاسی،دفاعی و امنیتی. 57

نتیجه گیری.. 58

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه. 60

3-2 محدوده مورد مطالعه. 61

3-2-1 ویژگیهای طبیعی و موقعیت استان. 61

3-2-2 جغرافیای کوهدشت.. 61

3-3 بارش.. 63

3-3-1 اقلیم 64

3- 4 ویژگی های انسانی استان لرستان. 64

3-4-1 جمعیت و تقسیمات كشوری.. 64

3-4-2 وضعیت اقتصادی و کالبدی شهرستان کوهدشت.. 68

3-4-3 ویژگیهای کالبدی شهرستان کوهدشت.. 71

3-4-3-1 تقسیمات کالبدی شهرستان کوهدشت.. 71

3-4-4 معیشت ساکنان شهرستان کوهدشت و تفاوت محلات از لحاظ معیشت.. 72

. 3-4-5 چالشهای اجتماعی – فرهنگی شهرستان کوهدشت.. 73

3-5  روش شناسی تحقیق. 73

3-6 جامعه آماری،حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 74

3-7 ابزار گردآوری اطلاعات.. 74

3-8 شیوهی گردآوری اطلاعات.. 75

.3-9 روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل. 75

3-10 تعیین روایی و پایایی. 76

نتیجه گیری.. 78

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1مقدمه. 80

4-2 یافتههای تحقیق. 80

4-2-1یافتههای توصیفی. 80

4-2-2 یافتههای تحلیلی  (آزمون فرضیهها) 92

4-3 یافتههای تحقیق از آزمون  فرید من. 96

فصل پنجم: نتایج یافته های و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 103

5-2 آزمون فرضیه ها 104

5-3 برای حل معضل سدمعبر راهکارهای زیر پیشنهاد داده می شود: 107

منابع و مآخذ: 109

 

فهرست جداول

جدول 2-1 نظریه ها، شیوه ها وابزارهای مربوط به مدیریت شهری.. 39

جدول 3-1 جمعیت شهرستان های استان لرستان به تفکیک تعداد بخش،شهرو روستا 66

جدول3-2 تغییرات جمعیت شهرستان کوهدشت ازسال 1370تا سال 1394. 67

جدول3-3  وضعیت نسبی شهرستان های استان لرستان از حیث میزان توسعه کل(اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی) 70

جدول3-4 نمره دهی به سؤالات در طیف لیکرت.. 75

جدول 3-5پیش آزمون آلفای کرونباخ. 77

جدول 4-1 توزیع فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ دهندگان. 82

جدول 4-2 توزیع فراوانی مربوط به وضعیت تأهل پاسخ دهندگان. 84

جدول 4-3 توزیع فراوانی مربوط به  سن پاسخ دهندگان. 86

جدول 4- 4  توزیع فراوانی مربوط به  تحصیلات پاسخ دهندگان. 88

جدول 4-5  مربوط به آمارهای توصیفی شاخص های مدیریت شهری و خدمات شهری.. 91

جدول 4-6آزمون آلفای کرونباخ برای شاخصهای مدیریت شهری و خدمات شهری.. 94

جدول 4-7 نتیجه آزمون فریدمن در شاخص مدیریت شهری (مآخذ: محاسبات نگارنده1394) 97

جدول 4-8 نتیجه آزمون فریدمن در شاخص مشارکت شهروندان. 99

جدول 4-9 نتیجه آزمون فریدمن در شاخص خدمات شهری.. 100

 

 

 

فهرست نقشه­ها

نقشه 1-2 موقعیت استان لرستان و شهرستان کوهدشت در کشور. 12

(نقشه 2-1) محدوده تمرکز بار ترافیکی و خدماتی شهرستان. 35

نقشه شماره(3-1) موقعیت استان لرستان در کشور ایران. 62

نقشه شماره(3-2 ) همبارش استان لرستان. 63

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

شناخت مسائل و مشکلات جهانی که در آن زندگی می­کنیم و کشوری که به آن تعلق داریم و استان و شهر و روستایی که در آن سکونت گزیده­ایم و ارائه راه­حل و پیشنهاد  برای رفع این مشکلات  برای همه ما لازم و ضروری است.

برنامه­ریزی شهری و در رأس آن مدیریت شهری که هدف آن تأمین رفاه شهرنشینان و ایجاد محیطی دلپذیر و سالم می­باشد، در شهر­های بزرگ و میلیونی و هم­چنین در شهر­های کوچک با مشکلاتی مواجه است که در این تحقیق با مشکلات مدیریتی در شهرستان کوهدشت آشنا می­شویم.

مدیریت شهری زمانی می­تواند در جهت مطلوبیت همه جانبه پیش برود  که بتواند نیازها و راهکارهای مشخص برای تأمین نیازهای خدماتی ساکنان ارائه دهد، لکن به علت نگرش بخشی، ضعف ساختاری مدیریت شهری در شهرستان کوهدشت و فقدن مشارکت مردمی سازمان­های خدمات رسان شهری نتوانستند به صورت کارا به ارائه خدمات بپردازند این پژوهش هدف کلی این است که مشارکت شهروندان در اداره امور شهر بتواند به پیشبرد هر چه بهتر خدمات شهری(سد معبر و رفع سد معبر) کمک ­کند مسیرش را طی کرد.

روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش از نوع توصیفی- تحلیلی است.جامعه آماری شرکت کننده در این پژهش شهروندان شهرستان کوهدشت هستند بخصوص شهروندانی که با معضل سدمعبر دست و پنجه نرم می­کنند و داده های مورد بررسی که در سه شاخص مشارکت شهروندان، مدیریت شهری و خدمات شهری مورد بررسی قرار گرفتند. برای انجام محاسبات از نرم افزار spss  استفاده شده است.حجم نمونه 383 نفر بوده و پرسش نامه توزیع شده در میان گروه نمونه از نظر روایی و پایایی (724/0) آلفای کرونباخ در سطح مناسبی قرار دارند. نتیجه تجزیه و تحلیل پرسش­نامه و آزمون آن­ها با استفاده از آزمون فریدمن مورد محاسبه قرار گرفت. باتوجه به بررسی­ها و پژوهش­ انجام گرفته مبتنی بر نظرسنجی، تحقیق میدانی و رجوع به افراد کارشناس و صاحب­نظر نتیجه می­گیریم که در شهرستان  کوهدشت،  مدیریت شهری  بر اساس اصول و برنامه­ریزی صورت گرفته در شهرهای موفق پیش نمی­رود که عامل­ها و متغییرهایی باعث این عملکرد بوده است.

واژگان کلیدی: مدیریت شهری، خدمات شهری، مشارکت شهروندان، شهرستان کوهدشت.

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات­ تحقیق

 

مقدمه

گسترش شهرنشینی و افزایش تعداد شهرها و به دنبال آن مشکلات خاص زندگی شهری بیش از پیش توجه به راهبردها و چاره­های سودمند برای  بهینه سازی زندگی شهروندان را ضروری  ساخته است. علاوه بر موضوعاتی هم­چون محیط زیست شهری، حمل و نقل شهری، برنامه ریزی شهری، یکی از عوامل بسیار مهمی که تأثیر فزاینده و تعیین کننده ای بر عوامل سازنده شهری دارد “مدیریت شهری” است.

از نظر دانش اداری شهرداری که مدیریت شهر را به عهده دارد یک سازمان به حساب می­آید و هر سازمان از سه عنصر تشکیل شده است؛ سرمایه، نیروی انسانی، ابزار و تجهیزات کمبود یا نقص در هر یک  از  این  موارد  می­تواند شهرداری­ها را در رسیدن به هدف خود که همانا خدمت به شهروندان و عمران شهر است با مشکل مواجه سازد.

به همین دلیل در این تحقیق؛ مدیریت شهری و مشکلاتی که در راه ارائه­ی خدمات شهری  با آن مواجه هستیم  را مورد بررسی قرار می­دهیم. بررسی مشکلات مدیریتی از این نظر دارای اهمیت است که تقویت مدیریت شهری رفاه، آسایش و دلپسندتر شدن زندگی برای شهروندان را به همراه دارد و  موجب توسعه  پایدار  در  سطح  شهرستان می­گردد.

 

 

 

 

 

1-1 بیان مسأله

یکی از اصلی­ترین موانع فراروی مدیریت شهری چندپارگی مدیریت شهری در عرصه سیاست‌گذاری، تصمیم‌گیری، برنامه‌ریزی، هدایت و نظارت است. شهر سیستمی باز است که ساختارهای این سیستم  هر کدام دارای  کارکردهای خاص خود هستند. این عملکردها و  کارکردها در پیوستگی زمانی، مکانی و فضایی در حال تغییر، تحول و باز تولیدند.ولی بایستی توجه شود کل سیستم شهر چیزی فراتر از تمام اجزاء، ساختارها، کارکرد و عملکردهای آن است؛ یعنی اگر ساختارها و عملکردهای یک شهر از هم منفک و تجزیه شوند، پیوند دوباره آن­ها دیگر شمایل سیستم شهر را ندارد. به عبارت دیگر شهر سیستمی پویا است که ساختارهای آن، پیوسته با هم تعامل دارند؛ برای تنظیم این روابط و پایداری سیستم، هماهنگی و یکپارچگی در مدیریت آن ضروری است و نمی­توان کارکردهای مختلف شهر را به مدیریت منفک و بدون ارتباط با هم سپرد و انتظار بهبود وضعیت را داشت.

در چند سال گذشته در محافل علمی  و اجرایی کشور ما در مقابل مسائل و مشکلات پیش روی مدیریت شهری، مفهوم مدیریت یکپارچه ،هماهنگ و یا واحد شهری مطرح شده است.(کاظمیان و میر عابدینی،2،1391).

همان­طوری که می­دانیم هر فعالیت  اجتماعی بدون وجود  مدیریت سازمان یافته ای که  اهداف و ابزار رسیدن به آن­ها را مشخص کند و فعالیت­ها را هماهنگ سازد، از هم می­پاشد و به بی­نظمی می­گراید. شهرها نیز به عنوان یک سامانه ((system نیازمند مدیریتی می­باشند که به تعیین اهداف و برنامه ها پرداخته و فعالیت  عناصر مختلف شهری را هماهنگ سازند. (سعیدنیا،1379،صفحه 5).

متأسفانه مدیریت شهری در چارچوب منابع مالی و وضعیت نیروی انسانی شاغل در شهرداری نتوانسته است هماهنگی لازم را با سازمان ها و نهادهای ذیربط در ارائه­ی خدمات شهری داشته باشد و این شهرستان با مشکلات متعددی در زمینه­ خدمات شهری از جمله سدمعبر مواجه است. حتی یکی از دغدغه­های اصلی کسبه وجود ماشین­های سیار و دستفروشان در حاشیه بازار هاست، جمع­آوری این دستفروش­ها  و ماشین­ها از وظایف شهرداری هاست که متأسفانه در طی این یک سال اخیر ارگان­های مدیریت شهری هیچ نگاهی به این مسئله نداشته­اند.

در مدیریت مدرن مشارکت مردم در کار شهرداری­ها حرف اول را می­زند. با تحقیق و پژوهشی که در باب مشارکت شهروندی در شهرهایی که از ظرفیت تمرکز  وجوه حاصل از دریافت­های مردمی که در راستای خدمت­رسانی هر چه بهتر به شهر استفاده کرده اند می­توانیم دلایلی را که شهرداری کوهدشت نتوانسته به این مهم دست پیدا کند را از جمله عدم تبیین، تشریح و فواید عوارض شهری از سوی شهرداری از یک سو، فقر محسوس وملموس مالی مردمان این خطه و این دیار، نبود ساختار واحد و منسجم هزینه و عملکرد و فقدان برنامه محوری اشاره کرد.

1-2 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

1-2-1 چالش­های مدیریت شهری در ایران

مدیریت شهری در ایران با محدودیت­ها و چالش­های عمده­ای روبرو است این محدودیت­ها از سویی با رشد جمعیت شهری (مطلق و نسبی) و افزایش نرخ شهرنشینی و شهرگرایی همراه است و از دیگر سو با ساختار سنتی نهادهای محلی مواجه است که هنوز آمادگی تحولی ساختاری را در خود پیدا نکرده­اند.(کلیچ،1391،صفحه 2).

از عمده­ترین چالش­هایی که در حال حاضر؛ مدیریت شهری در شهرهای ایران با آن مواجه می­باشند می­توان به موارد زیر اشاره کرد:

1- گستردگی وظایف محوله به مدیریت شهری در اداره­ی شهر و خدمت رسانی به مردم .

2- کمبود پرسنل زبده ، متخصص و متعهد در مجموعه­ی سیستم مدیریت شهری .

3- اطلاع رسانی ناقص و عدم آشنایی شهروندان با حقوق و وظایف خود .

4- کاهش درآمد و منابع درآمدی مدیریت شهری .(پرهیزکار و  فیروز بخت،1390، 56)

در حال حاضر یکی از موانع رشد اقتصادی کشور ساختار اداری ناکارآمد می­باشد که قدرت هرگونه پیشرفت و نوآوری را سلب نموده است و علاوه برآن  به دلیل فساد اداری  بسیاری از امور شهری با هزینه­های بالاتری همراه شده است. بنابراین شهرداری­ها نیازمند ساختاری قوی و پویا در چارچوب اداری می­باشند و علاوه بر آن پرسنلی کارآزموده که توان تطبیق با شرایط جدید را داشته باشند و این امر را می­توان در نظام مطلوب مدیریت شهری دنبال نمود که همان مدیریت شهری واحد می­باشد که در عمل به دلیل سازمان­هایی که در فرآیند مدیریت شهری دارای نقش و اثر هستند عملاً اداره ی شهر با هماهنگی لازم صورت نمی­گیرد، هر چند خود شهرداری­ها برای این فرآیند هنوز آمادگی لازم را ندارند و نیازمند یک خانه تکانی جدید در درون خود هستند. ( کلیچ ، 1391،صفحه 3 ).

محدود بودن  امکانات و منابع، نامحدود بودن نیازها و انتظارات مردم، دولتمردان و چاره اندیشان را بر آن داشت تا برای حداکثر استفاده از امکانات و سرمایه ها، یک سری از نیازها و خواسته­ها را طوری طراحی کنند که عموم مردم بتوانند بخشی از نیازهای خود را از طریق این امکانات رفع کنند.

رویکرد فعلی بسیاری از شهرداری­ها در منطقه پیرامون ما و از جمله در کشور ما با ساختار و قدرت اجرایی شهرداری­ها در کشورهای توسعه­یافته بسیار متفاوت است . با نگاهی گذرا در می­یابیم که در کشورمان اداره­ی شهر فاصله­ی بسیار زیادی با حکومت شهری (مدیریت جامع شهری) دارد. حتی حضور تعدادی از نمایندگان منتخب مردم در شوراهای شهر نمی­تواند شهرداری­ها را به سمت مدیریت جامع شهری برساند چرا که مدیریت شهری قادر و یا اصولاً مجاز به مدیریت چرخه­ی حیات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و امنیتی شهر نمی­باشد.

شهرستان کوهدشت از نظر نیروی انسانی کارآزموده توانمندی­های بالایی دارد  اما  مشکلات و مسائل فراوانی وجود دارد که این مشکلات در شهرستانی چون کوهدشت چشمگیر می باشد؛ از مهم­ترین این مشکلات عدم همکاری لازم  برخی مسئولین شهری در اداره امور شهر می­باشدو همین­طور از لحاظ ناوگان خدمات شهری ضعیف می­باشیم و اگر شهرداری توان پاسخ گویی به نیازهای شهروندان را  نداشته باشد  مشکلات و معضلات دو چندان می­شود و شهروندان هم از وظایف خود که مشارکت در امور شهری می­باشد سر باز می­زنند. همان­طور که می­دانیم در نظام مدیریت مردمی هدف این است که همه حضور داشته باشند و همه­ی عناصری که در مدیریت شهری مؤثر هستند باید بتوانند به سهم خود در این امر مشارکت کنند از جمله عناصر دولتی، محلی، بخش خصوصی و… .

به این منظور باید شرایط زیر محیا گردد:

  • مشروعیت مدیریت شهری، 2- شفافیت و پاسخگویی، 3- محاسبه پذیری و ارائه­ی گزارش عملکرد فصلی و سالیانه.(تیموری،1385).

غالباً بررسی مسائل مدیریتی شهرهای کوچک عمدتاً در قالب گزارش­ها و مصاحبه­های تخصصی بوده است، در این گزارش ها به مشکلاتی مانند بیکاری، نبود منابع مالی پایدار و مهاجرت اشاره شده است.(معصوم ،1380).

1-4 جنبه جدید بودن ونوآوری درتحقیق

مدیریت شهری به لحاظ اجرا یک مؤسسه وسیع و بزرگی محسوب می گردد که در آن مشکلات و موانع بسیار متنوع و گسترده بوده که شهرداری یک جزء از عناصر مهم و مدیریتی آن محسوب می شود . لذا سیستم مدیریت شهری به جهت ماهیت متنوع و چند عملکردی آن باید به نحوی طراحی و اجرا شود که تمام عناصر و وظایف امور اجرایی روزمره و بسیار جزئی تا برنامه ریزی ها و سیاست گذاری های کلان را مورد توجه قرار داده و در ارتقا جایگاه توسعه شهری موثر باشند.

امروزه پدیده ناهنجار سد معبر یکی از مشکلات لاینحل شهرداری­ها محسوب می‌گردد. هر روزه افراد بسیاری با استفاده نامتعارف معابر عمومی مانع از احقاق حق عمومی می‌گردند که شهرداری و مأموران آن مکلف به رسیدگی و جلوگیری از انسداد معبر و رفع سد معبر می‌باشند. لیکن انجام این تکلیف قانونی همواره با مشکلات زیادی روبرو بوده است و ما هر روز شاهد درگیری میان  مأموران شهرداری و افراد متخلف می‌باشیم، چرا که به نظر می‌رسد ضمانت اجرایی کافی جهت ارتکاب این تخلف در قانون موجود نمی‌باشد.

سد­ معبر دارای اشکال گوناگونی است. از مصادیق سد معبر می توان از سد معابر توسط دست فروشان، نصب دکه های غیر مجاز، تخلیه نخاله، ریختن مصالح آجر و سیمان  در  معابر عمومی بدون مجوز شهرداری، توقف  اتومبیل  در مکان­های غیر مجاز، وسایل نقلیه جهت فروش کالا، اشغال پیاده روها و میادین توسط افرادی که از آن­جا به عنوان محل سکونت استفاده می­کنند نام برد. این­گونه تخلفات می­تواند موجبات سد معابر عمومی، اشغال پیاده روها و استفاده غیر مجاز از آن ها و میادین و پارک ها و باغ های عمومی را فراهم آورد.

با توجه به بررسی­های انجام گرفته، بر روی سد معبر خیابان­های اصلی این شهرستان مطالعات منسجمی صورت نگرفته است. بنابراین اگر مدیریت شهری همسو با تغییرات جمعیتی، ساخت وساز و نیازهای افراد شهر؛ خدمات رسانی خود را به صورت برنامه­ریزی آینده نگر و پایش منطقه بروز رسانی کند این مشکل حل خواهد شد.

1-5 اهداف تحقیق

هدف کلی این تحقیق این است که مشارکت شهروندان در اداره امور شهر به پیشبرد هر چه بهتر خدمات شهری(سد معبر و رفع سد معبر) کمک کند.

اهداف ذیل در این تحقیق مورد بررسی قرار می گیرند:

1- شناخت وتحلیل تنگناهای موجود در خدمات شهری کوهدشت.

2- جلب مشارکت عموم مردم برای مدیریت شهرستان.

3-  شناخت  مشکلات و محدودیتهای مدیریت شهری  و ارائه­ی راه حل­ها و پیشنهادهایی  برای بهبود و رفع این مشکلات

1-6 سؤالات تحقیق

1- آیا مدیریت شهری کوهدشت در ساماندهی خدمات شهری توان تخصصی و منابع مالی لازم را در اختیار دارد؟

2- آیا مدیریت شهری کوهدشت توان برنامه ریزی و آینده نگری در پیشبرد اهداف خود را دارد؟

3- آیا تعدد کارکنان شهرداری کوهدشت در بهبود خدمات رسانی به شهروندان مؤثر بوده است؟

1- 7 فرضیه‏های تحقیق:

  • به نظر می­رسد مدیریت شهری کوهدشت در ارائه خدمات شهری با مشکلات و تنگناهای متعددی مواجه است.
  • فرض بر این است که مجموعه ی مدیریت شهری کوهدشت توان رسیدن به سطح مطلوبی از ارائه­ی خدمت و رضایتمندی شهروندان را دارا می­باشد.
  • به نظر می­رسد با توجه به افزایش کارکنان و پرسنل تخصصی شهرداری به همین نسبت میزان رضایتمندی ارباب رجوع فراهم می­گردد.

1-8 تعریف واژه‏ها  و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی)

1-8-1مفهوم مدیریت شهری

گستردگی و پیچیدگی مسائل شهری، رشد و توسعه روزافزون شهرها، مدیریت امور شهر را به وظیفه­ای دشوار تبدیل نموده است. علاوه بر موضوعاتی هم­چون محیط زیست، ایمنی، حمل و نقل و برنامه­ریزی شهری یکی از عوامل مهمی که تأثیر فزاینده و تعیین کننده­ای بر عوامل سازنده­ی شهری دارد،  مدیریت شهری است. اگر  شهر  هم­چون سازمانی در نظر گرفته  شود  لازم است که در رأس آن عنصری برای برنامه ریزی آینده و اداره­ی امور کنونی قرار گیرد. این عنصر را می­توان مدیریت شهر نامید. مسائل بسیاری در شهرها وجود دارد که برای حل آن­ها و پاسخ به درخواست­های موجود در عرصه­های زندگی شهری وجود مدیریت شهری ضروری است. بدین­سان مدیریت شهری عبارت است از سازماندهی عوامل و منابع برای پاسخگویی به نیازهای ساکنان شهر است. و شامل کارکردهای برنامه­ریزی، اجراء، نظارت، هدایت و کنترل است که برای اعمال قدرت باید برآمده از اراده­ی شهروندان و قراردادهای اجتماعی باشد.(صرافی و عبدالهی،121،1387)

  • تعریف مدیریت شهری

اگر مدیریت، به درختی تشبیه شود که شاخه‌های گوناگونی، مانند مدیریت صنعتی، مدیریت مالی و چون این­ها دارد، یکی از شاخه‌های جدید این درخت، مدیریت شهری است. روشن است که مشخصات و ساختار نهادهای قانونی اداره کننده شهر از کشوری به کشور دیگر تفاوت دارد و هر جامعه‌ای با توجه به ساختار اقتصادی، اجتماعی و سیاسی خود تعریف یا تلقی خاصی از مدیریت شهری دارد. مدیریت شهری به زبان ساده تمامی مراحل پیاده سازی مدیریت در کالبد و اجتماع  شهر است. شهر به عنوان پیچیده­ترین مصنوع بشر نیازمند به مدیریتی با دارا بودن طیفی از ادراک این پیچیدگی‌ها است. برنامه ریزی دقیق و درست سبب رشد اقتصادی، تثبیت سیاسی و افزایش مشارکت شهروندان در امور شهرها می­گردد، شکست در حل مشکلات و مسائل شهری، سبب رکود اقتصادی، نارضایتی‌های اجتماعی،سیاسی، فقر، بیکاری و تخریب محیط زیست خواهد شد. (سعیدنیا،:20-391383،)

1-8-2 خدمات شهری

به جرأت می­توان «خدمات شهری» را قلب «مدیریت شهری» دانست. چون آن­چه در ارتباط مستقیم و منسجم با زندگی روزانه شهروندان است و کیفیت زندگی آنان را تعیین می­کند، نحوه­ی ارائه­ی خدمات شهری توسط شهرداری (و دیگر نهادهای مرتبط) و نحوه دریافت آن خدمات توسط یکایک شهروندان است.

1-8-3 مبانی و مفهوم مشارکت

یکی از ارکان مهم تجدید حیات شهری مشارکت است. مشارکت یکی از چهار رکن اساسی معرفی شده برای توسعه پایدار شهری می باشد. اساسی­ترین خط مشی که در رسیدن به پایداری محیطی اتخاذ می­شود، مشارکت، همت و تلاش کسانی است که از محیط بهره می برند. به دیگر سخن حضور و مشارکت مردم در دراز مدت خواهد توانست محیطی پایدار را نتیجه دهد. همین­طور می­توان امیدوار بود اصلاح، حفظ و نگهداری محیط با تکیه بر نیروی مردمی همواره به صورت یک چرخه­ تداوم یابد و روز به روز با قوت بیشتری ادامه یابد.(باغبانی و گنجی،1384).

یکی از ابعاد مشارکت، مشارکت شهروندی می­باشد. مشارکت شهروندی را می­توان به معنای شرکت و حضور جدی، فعال،آگاهانه، سازمان یافته و مؤثر افراد، گروه­ها و سازمان­های شهری در فعالیت­های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی زندگی شهری برای نیل به اهداف جمعی شهری دانست.(اکبرپور،1387).

از این رو مشارکت وسیله ای می­باشد برای تبدیل یک شهرنشین بی تفاوت به یک شهروند، یعنی تبدیل شهرنشین به انسانی که با محیط خود رابطه­ی ذهنی- عاطفی داشته و مسئولیت بهسازی محیط خود را در یک همیاری مستمر با دیگران بدیهی بپندارد.(پاکزاد،1382).

 

1-8-4 مفهوم شهروندی

برداشت­ها و نگرش­هایی که ناظر بر مفهوم جامعه مدنی و شهروندی است بر روند، فرآیند سرشت و سرنوشت، شکل گیری و شکل دهی به شهروندی در یک جامعه تأثیر به سزایی دارند. بنابراین فهم پدیده ها بر نحوه­ی عینیت یافتگی آن­ها مؤثر است. لذا شناخت برداشت­های نظری از مفاهیم ؛ کمک زیادی به شناخت پدیده­ها می­کند. این اصل در مورد مفهوم شهروندی نیز صادق است. در زمینه­ مفهوم شهروندی برداشت مدیران شهری و مقامات محلی شهرداران، اعضای شوراهای اسلامی و نمایندگان مجلس از این مفهوم حائز اهمیت می­باشد. (نجاتی حسینی،1380،18).

برای ­ عملیاتی کردن  مفهوم مدیریت شهری ­باید عناصر تأثیرگذار در مدیریت شهری که شامل شهروندان، شهرداری، شورای شهر و بخش خصوصی می­باشد که در توسعه و عمران شهر نقش بسزایی دارند را بررسی کرد.(صرافی و عبدالهی،1387،130).

شهروندان  با مشارکت و داشتن اطلاعات در مورد فضای شهری و داشتن شعور  اجتماعی  بیشترین خدمت را  به  خود  می­کنند. مثلاً  اطلاعیه­های شهرداری در مورد احداث اماکن عمومی را مطالعه کنند و از داشتن اماکن عمومی مانند پارک­ها بهره ببرند و آن را جزئی از زندگی خود بدانند.

شورای اسلامی شهری با در اختیار گرفتن افراد متخصص و باسواد در این امر و جلسات  متوالی برای ارائه­ی خدمات بهتر به مردم و هم­چنین نظارت بر سازمان­ها و ارگان­هایی که در حفظ سلامت شهری تأثیر گذار هستند جایگاه ویژه­ای دارد.

1-9 روش شناسی تحقیق

روش تحقیق در پژوهش حاضر بر مبنای ماهیت و روش از نوع  توصیفی- تحلیلی می­باشد، در این نوع روش تحقیق محقق علاوه بر تصویر سازی آنچه که هست به تشریح و تبیین دلایل چگونه بودن و چرایی وضعیت مسأله و ابعاد آن می­پردازد. محقق برای تبیین و توجیه دلایل، نیاز به تکیه­گاه استدلالی محکمی دارد. این تکیه­گاه از طریق جستجو در ادبیات و مباحث نظری تحقیق فراهم می­شود.(حافظ­نیا،1389،71)

 

1-9-1 ابزارگردآوری داده‌ها

در این پژوهش از کلیه­ی منابع، شامل گزارش­های مؤسسات و مراکزتحقیقاتی و دانشگاهی، سازمان­ها، نهادهای دولتی و غیردولتی، به روش­های میدانی گردآوری شده است. منابع مورد استفاده در این تحقیق بخشی از آن بصورت کتابخانه­ای که از کتب داخلی و خارجی، پایان نامه­ها، نشریات، مقالات و مجلات مربوط به موضوع تحقیق استفاده شده است و نیز اطلاعات آمار و ارقام جمع آوری شده از سازمان­های مختلف نظیر شهرداری، فرمانداری و… صورت گرفت و بخشی دیگر به صورت مطالعات عینی و میدانی بوده است.

تعداد صفحه :104

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com