برچسب: سطوح بینشی

پایان نامه مقایسه ویژگی­های شخصیتی و منبع کنترل زناشویی در زوجین عادی و متقاضی طلاق

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه روانشناسی

پایان‏ نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

مقایسه ویژگی­های شخصیتی، اختلالات شخصیت و منبع کنترل زناشویی در زوجین عادی و متقاضی طلاق

آبان ماه 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

این پژوهش به مقایسه ویژگی‌های شخصیتی، اختلالات شخصیت و منبع کنترل در زوجین متقاضی طلاق و زوجین عادی در شهر بوشهر در سال 1394- 1393پرداخته است. روش پژوهش توصیفی از نوع علی – مقایسه ای می باشد. جامعه پژوهش شامل زوجین عادی و متقاضی طلاق ساکن شهر بوشهر بود. به همین خاطر از میان زوج‌های متقاضی طلاق 197 نفر و از میان زوج‌های عادی نیز 199 نفر به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش شامل، پرسشنامه پنج عاملی نئو (NEO)، پرسشنامه چند محوری بالینی میلون 3 ((MCMI-3، پرسشنامه منبع کنترل زناشویی (MMLOC) و پرسشنامه ویژگی های دموگرافی (محقق ساخته) بودند و برای تحلیل داده ها از روش آماری تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) در سطح معناداری p< 0/05 استفاده شد. نتایج پژوهش مذکور نشان داد که بین زوج‌های متقاضی طلاق و زوج‌های عادی از نظر مولفه‌های ویژگی‌های شخصیتی (روانرنجوری، برونگرایی و گشودگی به تجربه به جز توافق و وجدان)، اختلالات شخصیتی (همه ی اختلالات شامل اسکیزوئید، اجتنابی، وابسته، نمایشی، ضداجتماعی، پارانوئید و مرزی  به جز وسواسی و خودشیفته) و منبع کنترل( در همه مولفه ها شامل درونی، بیرونی، تلاش، توانمندی، شانس و بافت) در ســطح p< 0/05 تفــاوت معنادار وجود دارد. از نتایج پژوهش حاضر می توان در مراکز مشاوره قبل از ازدواج استفاده کرد.

واژگان کلیدی: ویژگی­ شخصیتی، اختلال شخصیت، منبع کنترل زناشویی، طلاق

فهرست مطالب

فصل یکم ………………………………………………………………………………………………. 1

1-1- مقدمه. 2

1 -2- بیان مساله ……………………………………………………………………………………………………….3

1-3- اهمیت و ضرورت مسأله. 5

1-4- اهداف تحقیق……….. 6

1-4-1- هدف کلی   6

 1-4-2-  اهداف فرعی.. 6

1-5- فرضیات پژوهشی.. 7

 1-5-1- فرضیه اصلی: 7

 1-5-2- فرضیات فرعی: 7

1-6- تعریف عملیاتی و نظری متغیرها 7

1-6-1- تعریف مفهومی زوجین متقاضی طلاق.. 7

1-6-2- تعریف عملیاتی زوجین متقاضی طلاق.. 7

1-6-3- تعریف مفهومی ویژگیهای شخصیتی.. 8

1-6-4- تعریف عملیاتی ویژگیهای شخصیتی.. 8

1-6-5- تعریف مفهومی اختلالات شخصیت8

1-6-6- تعریف عملیاتی اختلالات شخصیت8

1-6-7- تعریف مفهومی منبع کنترل.. 8

1-6-8- تعریف عملیاتی منبع کنترل.. 8

فصل دوم……………………………………………………………………………………………….. 9

2-1- پیشگفتار. 10

2-2- طلاق 10

2-2-1-زمینه ­های تاریخی طلاق.. 12

 2-2-2- نظریه­ های طلاق.. 12

2-2-2-1-نظریه همسان همسری.. 13

2-2-2-2-نظریه طرحواره 13

2-2-2-3-نظریه مبادله. 14

2-2-2-4-نظریه توزیع قدرت.. 14

2-2-2-5-نظریه نیاز- انتظار 14

2-2-2-6-نظریه‌ نظامها 14

2-2-2-7-نظریه تصورات اجتماعی.. 14

2-2-2-8-نظریه خود میان بینی.. 15

2-2-2-9-نظریه مشکلات اقتصادی.. 15

2-2-2-10-نظریه شبکیه. 15

2-2-2-11-نظریه بوهن.. 16

2-2-2-12-نظریه ویسمن.. 16

2-2-2-13-نظریه مل کرانتزلر. 17

2-2-2-14-نظریه سیستمی خانواده 17

2-2-2-15-نظریه خطر و تاب آوری.. 18

2-2-2-16-نظریه دلبستگی.. 18

2-2-3-طلاق و دنیای مدرن.. 18

2-2-4-شیوع طلاق در ایران.. 19

 2-2-5- علل و عوامل طلاق.. 19

2-3- ویژگی­های شخصیتی… 23

2-3-1-نظریه­ های شخصیت… 24

2-3-1-1-نظریه تیپ­شناسی.. 24

2-3-1-2-نظریه رفتارگرایی.. 24

2-3-1-3-نظریه روانکاوی.. 24

2-3-1-4-نظریه انسان­گرایی.. 25

2-3-1-5-نظریه صفات.. 25

 2-3-2-نقش شخصیت و عوامل جمعیت شناختی در روابط زناشویی و طلاق.. 28

2-4- مفهوم و تعریف اختلالات شخصیت… 30

2-4-1-انواع اختلالات شخصیت… 30

2-4-1-1-اختلال شخصیت پارانوئید. 30

2-4-1-2-اختلال شخصیت اسکیزوئید. 31

2-4-1-3-اختلال شخصیت اسکیزوتایپال.. 32

2-4-1-4-اختلال شخصیت ضد اجتماعی.. 32

2-4-1-5-اختلال شخصیت مرزی.. 33

2-4-1-6-اختلال شخصیت نمایشی.. 33

2-4-1-7-اختلال شخصیت خود شیفته. 34

2-4-1-8-اختلال شخصیت اجتنابی.. 34

2-4-1-9-اختلال شخصیت وابسته. 35

2-4-1-10-اختلال شخصیت وسواسی.. 35

2-5- مفهوم و تعریف منبع کنترل.. 36

 2-5-1- انواع منبع کنترل.. 36

2-5-1-1- منبع کنترل درونی.. 36

2-5-2-2- منبع کنترل بیرونی.. 37

2-5-3- نوسان در پیوستار منبع کنترل.. 38

 2-5-4- پیامدها و تاثیرات منبع کنترل.. 39

2-5-4-1- سلامت روان و هیجانات منفی.. 39

 2-5-4-2- موفقیت و شکست.. 39

 2-5-4-3- بهداشت جسمانی.. 39

 2-5-5-منبع کنترل براساس دیدگاه‌های متفاوت… 40

 2-5-5-1-نظریه درماندگی آموخته شده 40

 2-5-5-2-نظریه اسناد. 40

2-5-5-3-نظریه یادگیری اجتماعی راتر. 40

 2-5-5-4-نظریه خود کارآمدی بندورا 41

 2-5-6-منبع کنترل و روابط همسران.. 41

2-6-پیشینه پژوهشی.. 41

2-6-1- پیشینه داخلی.. 41

2-6-2- پیشینه خارجی.. 44

2-7-جمع­بندی… 47

فصل سوم…………………………………………………………………………………………….48

3-1- روش تحقیق… 49

3-2- جامعه پژوهش….. 49

3-3-شیوه نمونه گیری و حجم نمونه. 49

3-4-ابزار جمع­آوری اطلاعات… 49

3-4-1-پرسشنامه چند محوری بالینی میلون 3.. 49

3-4-2-پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو. 50

3-4-3- پرسشنامه منبع کنترل زناشویی میلر (MMLOC) 50

3-4-4-پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی خصوصیات مربوط به ازدواج.. 50

3-5-شیوه جمع آوری داده ­ها و تجزیه و تحلیل آنها 51

3-6-ملاحظات اخلاقی… 51

فصل چهارم…………………………………………………………………………………………..52

4-1- یافته های توصیفی……………………………………………………………………………………………..53

4-2-یافته‌های استنباطی.. 62

4-3- یافته‌های جانبی.. 79

فصل پنجم……………………………..80

5-1- تبیین فرضیه ها…………………….81

5-2- تبیین یافته‌های جانبی مربوط به مدت ازدواج و دلائل طلاق.. 92

5-3- محدودیت‏های پژوهش….. 92

5-4- پیشنهادها 93

5-2-1- پیشنهادات پژوهشی.. 93

5-2-2- پیشنهادات کاربردی93

منابع…………………………………….95

منابع فارسی.. 95

منابع انگلیسی……………………………101

پیوست………………………………….106

1-1- مقدمه

خانواده اصلی ترین هسته­ی هر جامعه و كانون حفظ سلامت و بهداشت روانی است و نه تنها محل تأمین نیازهای عاطفی، مادی، تكاملی و معنوی اعضای خود است بلكه مبدأ بروز عواطف انسانی و كانون صمیمانه­ترین روابط و تعاملات بین فردی نیز می­باشد (فاض، حق شناس و کشاورز، 1390). یکی از عواملی که می تواند این کانون گرم و صمیمانه را تهدید کند و موجب ناراحتی ها و مشکلات متعددی در این کانون گرم و صمیمانه شود، بروز آسیبی تحت عنوان طلاق است كه آثار مخرب آن در ابعاد اجتماعی فوق العاده زیاد بوده و موجب ایجاد ناهنجاریهای اجتماعی بسیاری می شود. طلاق نوعى گسســت و جدایى و اخلال در بنیان هاى اساســى خانواده اســت كه منجر به جدایى همیشــگى مى شــود (محقق داماد، 1387). طلاق فرایندی است كه با تجربة بحران عاطفی هر دو زوج شروع می شود و بـا تـلاش بـرای حـل تعـارض از طریق ورود به موقعیت جدید با نقـشهـا و سـبك زنـدگی جدید خاتمه می یابد (گاتمن[1]، 1993). طلاق به معنای فروپاشی مهمترین نهاد جامعه پذیری در جامعه انسانی اسـت. به درستی می توان پذیرفت که طلاق در آنجایی بیشتر رخ می دهد و تعدد می پذیرد که روابط بین انسان ها دچار بحران و مشکل شده باشد (ساروخانی، 1376). به اعتقاد مارکمن[2] (1993) تقریبا همه زوجینی که ازدواج می کنند در ابتدای ارتباطشان سطح بالایی از رضایت زناشویی را گزارش می­ کنند. اما این رضایت از رابطه در طی زمان در میان بسیاری از زوجین کاهش می یابد (برادبری[3]، 1998). این کاهش تدریجی رضایت مندی اعضای خانواده، ابتدا سبب گسستگی روانی و سپس گسستگی اجتماعی و در نهایت طلاق می شود. طلاق شایع‌ترین جلوه تعارض شدید است و در نهایت بالغ بر نیمی از زوج‌هایی در صدد مشاوره هستند طلاق می گیرند (ورسینگتون[4]، 2005). واژه طلاق در زبان فارسی به معنای بیزاری و جدایی کامل است (فاتحی دهاقانی و نظری، 1389). طلاق بارزترین آشفتگی زناشویی است  و در همه جوامع حالت همه گیر پیدا کرده است. طلاق همانطور که بر جامعه آثار شوم می گذارد، تعادل انسان ها را ناپایدار می سازد و باعث از هم پاشیده شدن کانون گرم خانواده می شود و همبستگی بین زن و مرد را می گسلد (ستوده و بهاری، 1386).

 نهـاد خانواده در دنیای كنونی، به طور گسترده ای طلاق را تجربه می كند؛ البتـه ایـن بـدان معنا نیست كه خانواده در گذشته با این پدیده مواجه نبوده است، ولـیكن طـلاق نیـز مانند تمام پدیده های دیگر، تغییر ماهیت یافته اسـت. امـروزه طـلاق اغلـب گـزینش اختیاری افراد است و به نظر می رسد نسبت به گذشته پدیدهای عادی و عملی بهنجار انگاشته می شود و به گونه ای روزافزون اقدامی برای رهـایی از تـنش خـانوادگی تلقـی می گردد. زمانی طلاق آخرین راه حل یک زندگی مشترك محـسوب مـی گردیـد و تـا رسیدن به آن نقطة پایانی، تمامی راه ها برای تداوم زندگی زناشویی آزمون می شد، اما اكنون طلاق همچون ازدواج، امری طبیعی محسوب می شود و در اكثر جوامع روشـی پذیرفته و نهادینه شده برای پایان ازدواج است (محبی، 1380).  طلاق یک مسأله اجتماعی و آسیبی جدی در جامعه امروز است که اگر چه در فرهنگ و تاریخ ایران عمومیت نداشته، اما رشد سریع و پیامدهای عمیق اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، قانونی و روانی که بر ابعاد مختلف جامعه دارد، امری نگران کننده است. در واقع خانواده امروز در مرحله­ ای حساس قرار دارد، که به طور گسترده ای طلاق را تجربه می کند (آزاد،1377). بررسی در زمینه آسیب شناسی خانواده نشان می دهد که طلاق یکی از متداول ترین مسائل خانواده در جوامع امروزی است بطوری که در بسیاری از جوامع آمار طلاق رقم بالایی را نشان می دهد (اخوان تفتی، سیف،1387). در حال حاضر جهان با روند رو به افزایش طلاق مواجه است. آمار جهانی در ارتباط با طلاق مؤید این واقعیت است. در آمریکا 20 درصد کودکان در خانه‌هایی زندگی می کنند که فقط یکی از والدین (به طور معمول مادر) عهده دار خانواده است (قطبی، 1383). بر اساس آمار رسمی در ایران از هر 1000 مورد ازدواج، حدود 200 مورد به طلاق منجر می شود و ایران چهارمین کشور جهان از نظر میزان نسبت طلاق به ازدواج معرفی شده است (یوسفی، 1390).

اگرچه طلاق هم اکنون در جوامع روشی پذیرفته شده و نهادینه شده برای پایان ازدواج است، به عنوان یک مســئله اجتماعی می تواند زمینه بروز بســیاری از مسائل و پیامدهای متفاوت و بعضا زمینه بروز بســیاری از آسیب های اجتماعی دیگر در سطوح فردی و سطوح جتماعی را فراهم آورد. از یک سو این آثار و پیامدها می تواند عوارضی را برای زنان و مردان و از سوی دیگر برای فرزندان به همراه داشته باشد. از  جمله آثار و عوارض منفی طلاق بر زنان مطلقه مشــكلات اقتصــادی و معیشــتی، تن دادن بــه ازدواج های موقت و یا خــارج از عرف اجتماعی، افســردگی، سرخوردگی و كاهش رضایت از زندگی، پذیرش نقش های چندگانه و تعدد نقش ها، روی آوردن به آسیب هایی همچون قتل، خودكشی، اعتیاد، فحشا، سرقت، انزوا و اختلال در مناســبات و تعاملات اجتماعی، مشــكلات جنســی و روی آوردن به انحرافات جنســی و فساد اخلاقی، مشكلات ناشــی از عدم حضانت فرزندان، دلتنگی و از دست دادن ســلامت روانی و جســمی و … هستند. برای مردان فشارهای روحی و روانی، ابتلا به انواع آسیب ها مثل اعتیاد به مواد مخدر، الكل، اختلافات رفتاری، خودكشــی و انحرافات جنســی و قرار گرفتن در معرض انواع بیماری های عفونی و ویروسی، از دست دادن پیوندها و همبستگی با خانواده، طرد خانوادگی و اختلاف با ســایر اعضای خانــواده، تن دادن به ازدواج های موقــت و ازدواج های ثانویه، اختلاف بین فرزندان با همسر در صورت ازدواج مجدد، از جمله آثار و پیامدهای منفی طلاق برای مردان است. آثار و عوارضی که طلاق برای فرزندان به همراه دارد، از آن جهت قابل اهمیت اســت كه می تواند زمینه بروز بســیاری از اختلالات رفتاری، روحی و روانی در آنان باشــد و زندگــی فــردی و اجتماعی آتی آنان را بــه مخاطره اندازد. از جمله عواملی که می تواند در ایجاد تعارض و طلاق در بین زوجین نقش زیادی داشته باشد، عوامل شخصیتی از قبیل ویژگی های شخصیتی، اختلالات شخصیت و منبع کنترل زناشویی می باشد. بنابراین هدف این پژوهش مقایسه ویژگی های شخصیتی، اختلالات شخصیت و منبع کنترل در زوجین عادی و متقاضی طلاق است.

  • بیان مساله

طلاق علل متعددی دارد و كمتر می توان برای آن علل محدودی را در نظر گرفت. طلاق از آن دسته پدیده های اجتماعی است كه دارای علل متعدد و در اكثر مواقع پیچیده است. پژوهشگران متعددی در داخل و خارج از کشور به بررسی  این مسئله پرداخته و به علل و ریشه ها و به ویژه پیامدها و عوارض فردی، خانوادگی و اجتماعی آن توجه کرده ­اند. تحقیقات مختلف نشان داده اند که عوامل برون روانی از جمله دخالت دیگران در زندگی و تفاوت منزلتی (فاتحی دهاقانی و نظری، 1389؛ قطبی، 1383)، برآورده نشدن انتظارات زوجین (فخرایی و حکمت، 1389)، مشکلات مالی و اقتصادی ( شیرزاد و کاظمی فر، 1383؛ قطبی، 1383و میلر[5] و همکاران، 2003)، اعتیاد، فقر و بیکاری و اختلاف فرهنگی (شیرزاد و کاظمی فرد، 1383؛ توسلی و ندوشن، 1390)، بیکاری مردان (شیرزاد و کاظمی فرد، 1383) و عوامل درون روانی از جمله عدم تفاهم اخلاقی و عقیدتی زوجین (قطبی، 1383) ، مهارت‌های ارتباطی ضعیف (هنریان و یونسی، 1390) و… در روابط زوجین و در نتیجه طلاق تاثیر به سزایی دارند که از بین آن ها ویژگی‌های درون روانی از اهمیت به سزایی برخوردارند. زیرا این عوامل با تمام جنبه‌های زندگی افراد مثل آموزش، شغل و عملکردهای بین فردی مرتبط هستند (دوروس، هانزال و سگرینا[6]، 2011).

 از جمله ویژگی‌های درون روانی که به نظر می رسد ثبات روابط زوجین را تحت تاثیر قرار می دهد، ویژگی‌های شخصیتی، اختلالات شخصیتی و منبع کنترل زناشویی در زوجین می باشد. شــخصیت، می تواند تأثیرات پایداری بر روابط زناشــویی داشــته باشــد (شاهمرادی و همکاران، 1390). همچنین برخی از ویژگیهای شــخصیتی و اختلالات روانی، تنشها و تعارضات را بین زوجها افزایش می دهد و تداوم زندگی زناشویی را تهدید می كند (عطاری و همکاران، 1385). کارنی و برادبوری[7] (1997) معتقدند كه بعضی تمایلات شــخصیتی مانند روان رنجوری آســیب پذیری های پایداری را به وجود می آورند كه بر چگونگی انطباق زوجها با تجارب فشــار آفرین تأثیر می گذارد. این انطباق نیز بر رضایت آنها از روابط زناشویی مؤثر است. بسیاری از روانشناسان و خانواده درمانگران، ویژگی های شخصیتی زوجین  و کیفیت روابط بین اعضای اصلی خانواده را مهمترین عامل در موفقیت و عدم موفقیت هر ازدواجی می دانند. در واقع زناشویی، ازدواج دو شخصیت است. هر یک از زوجین با پیشینه تحولی و سبک شخصیتی و ترکیب عوامل زیست شناختی، محیطی و تجربی گوناگونی به زندگی مشترک قدم می گذارند. یافته های پژوهشی نشان می دهد که عوامل و ابعاد شخصیتی بهتر از متغیرهای تقویمی مثل سن، تحصیلات یا سابقه جدایی در گذشته کیفیت روابط زناشویی را پیش بینی می کند (بنتلر و نیوکمپ[8]، 1998). پژوهش ها نشان داده اند که ثبات و پایداری یک ازدواج با هماهنگی ویژگی‌های شخصیتی زوجین مرتبط است. محققان معتقدند که یک توافق عمومی وجود دارد که خصوصیات شخصیتی نقش مهمی در نتایج منفی یا مثبت روابط زناشویی دارد (آتاری[9] و همکاران، 2006). پژوهش ها به این نتیجه رسیدند که ویژگی های شخصیتی یکی از مهمترین عامل ها در شکل گیری، حفظ، و فروپاشی ازدواج هستند. به طور کلی، ویژگی های شخصیتی بر شیوه ای که همسران یکدیگر را درك و با هم تعامل می کنند تأثیر می گذارد و تعیین می کند که چگونه اختلافات زناشویی درك و مطرح می شوند (بارلدس دیک[10] و بارلدس-دی جکسترا[11]، 2006). رابینز[12] و همکاران (2000) نشان دادند که از میان پنج عامل بزرگ شخصیت، ویژگی روانرنجورخویی قدرتمندترین پیش بینی کننده عدم ثبات رابطه و نارضایتی زناشویی است. دونلان[13] و همکاران (2004) با اشاره به تحقیقات متعدد انجام شده، بر این نکته تاکید دارند که رضایت زناشویی بیش از همه، از ویژگی‌های شخصیتی زوجین متاثر است.

 از سوی دیگر تحقیقات نشان داده اند که اختلال شخصیت منبع مهمی از مشکلات ازدواج است که باعث ناسازگـاری و ایجـاد مشکـلات زناشویی می گردد و می تواند با انواع شخصیت شناسایی شود. یـک اختلال شخصیت، الگوی پایداری از رفتار و تجربۀ درونی است که با انتظارات فرهنگی، به میزان قابل ملاحظه ای مغایرت دارد، فراگیر و انعطاف ناپذیر است، در دوران نوجوانی یا اوایل بزرگسالی آغاز می شود، در طی زمان پایدار است و به پـریـشـانـی یـا اخـتـلال منـجـر مــی شـود (انجمن روانپزشکی آمریکا[14]، 2003). هنگامی که یکی از همسران در ازدواج مبتلا به اختلالات روانشناختی گردد، به احتمال زیادی همسرش نیز از این امر متاثر می شود. گاهی اختلالاتی مانند اختلالات شخصیت که به طور مشهود در مبتلایان به آن دیده نمی شود، از عوامل ناسازگاری و تنش‌های زندگی زناشویی خواهند شد (قره داغی، 1390).

 همچنین تحقیقات نشان داده اند که منبع کنترل از فاکتورهایی است که می تواند بر احساس نشاط و شادکامی و بهزیستی افراد مؤثر باشد (شولتز و شولتز، 2005). علاوه بر این تحقیقات نشان داده اند که رابطه ی مستقیمی بین منبع كنترل و سازگاری زناشویی وجود دارد و  پژوهش ها درباره منبع کنترل نشان می دهد که افرادی که احساس می کنند می توانند بر وقایع زندگی خود مؤثر باشند، نسبت به افرادی که چنین باوری را ندارند، از سلامت رفتاری و اجتماعی بیشتری برخوردار هستند (کرواس و شاو[15]، 2000). علاوه بر این، پژوهش­ها نشان داده اند که که منبع کنترل درونی، با سلامت عمومی و سلامت روانشناختی رابطه مستقیم دارند و آن‌ هایی که دارای منبع کنترل درونی هستند، رضایتمندی بیشتری از زندگی را گزارش می دهند (کری کالدی[16] و همکاران ، 2002). همچنین پژوهش ها نشان داده اند، افرادی که احساس می کنند می توانند بر وقایع زندگی خود مؤثر باشند، نسبت به افرادی که چنین باوری را ندارند، از سلامت رفتاری و اجتماعی بیشتری برخوردار هستند. پژوهش حاضر به دنبال بررسی این است، که وجود کدام ویژگی‌های شخصیتی و اختلالات شخصیتی  و منبع کنترل در روابط زوجین، در زنان و مردان موجب مشکلات زناشویی و در نتیجه  اقدام به طلاق می شود.  از آنجا که اختلالات شخصیتی و ویژگی‌های شخصیتی و منبع کنترل در روابط زناشویی به عنوان یک عامل جهت دهنده رفتار محسوب می شود و با توجه به اینکه بر رفتار و روابط زن و شوهر تاثیر می گذارد و آن ها را به سوی طلاق می کشاند و نظر به افزایش طلاق در کشور و آثار روانشناختی طلاق بر خانواده، فرزندان طلاق و جامعه باید سعی کرد در جهت مقابله با وضع موجود تمهیداتی را اتخاذ نمود. براین اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی این است، که کدام ویژگی‌های شخصیتی و اختلالات شخصیتی و همچنین منبع کنترل در روابط زوجین، در زنان و مردان با مشکلات زناشویی و در نتیجه اقدام به طلاق رابطه دارد.

1-3- اهمیت و ضرورت مسأله

جوامع با مشکلات و معضلات اجتماعی متعدد روبرو می باشند. اما در همه ی جوامع برخی از مسائل و مشکلات از درجه بالاتری برخوردار هستند که به واسطه میزان آسیبی که بر پیکره جامعه وارد می کنند، می توان بر اهمیت آن ها پی برد. یکی از مسائل اجتماعی قابل بحث در جامعه ما و اکثر جوامع، مسئله ستیز خانوادگی و طلاق می باشد، که آمار آن در جامعه رو به افزایش است. نرخ رشد طلاق طی سال‌های اخیر سیر صعودی داشته است و آمار بدست آمده از سازمان‌های مربوطه، در ایران در سال 1385، در کل کشور 94 هزار و 39 فقره طلاق صورت گرفته که این آمار طلاق در سال 1392 به 155 هزارو 369 فقره افزایش یافته است (سازمان ثبت احوال کشور). اگر  بخواهیم دقیق به این مهم بپردازیم آمار طلاق در کشور ایران در سال 93، 163 هزار و 572 مورد یعنی به طور متوسط 19 طلاق در هر ساعت بوده است که نسبت به سال گذشته 3/5 درصد افزایش داشته است. در کشور ما براساس آمارهای موجود میزان طلاق در سال‌های مختلف 11 تا 12 درصد در حال نوسان است که در کل حاکی از افزایش آن است. همچنین نگاه دقیق تر نشان می دهد که در کلان شهرها از هر 100 ازدواج 20 مورد به طلاق منجر می شود (عماری،1394).

طلاق موجب اختلال در نظم و انسجام خانواده می شود، هرچند ممکن است به اختلافات زناشویی و ناسازگاری ها پایان دهد، اما آثار و نتایج ناگوار آن خصوصا برای زنان مطلقه و کودکان آن اجتناب ناپذیر است (توسلی و همکاران، 1390).  طلاق هرچند راه حل اجتماعی محسوب می شود، ولی با توجه به شیوع بالا و اثرات منفی اجتماعی، اقتصادی، روانی و  … آن بر افراد قابل تامل است و مطالعات بیشتری را مرتبط  با فرهنگ جامعه می طلبد تا شاید بتوان تاثیرات هرچند اندک در جلوگیری از وقوع آن گذاشت.  پدیده طلاق یکی از مسائل عمده جوامع امروزی است که تمامی زندگی فعلی و آینده فرد را در بر می گیرد. این خود هشداری است برای جامعه ما که روز به روز به تعداد افرادی که به دادگاه خانواده و مراکز خدمات روانشناسی و مشاوره ای مراجعه می کنند، افزوده می شود. ولی متاسفانه تمهیدات جدی و پژوهش‌های کارساز که بتواند راه حل‌های مؤثر به کاهش ناسازگاری که منجر به طلاق می شود انجام نگرفته است. منتهی دلایل شناخت و بررسی عواملی که منجر به استحکام بنیان خانواده و کاهش میزان طلاق در این نهاد اجتماعی می گردد، می تواند اثری سودمند در ارتقای شاکله کلی این جامعه ایفا کند. در طی دهه‌ های گذشته تلاش‌های فراوانی به منظور مشخص کردن دلایل ناسازگاری و طلاق انجام شده است. پدیده طلاق، پدیده ای چند بعدی است و یک عامل به تنهایی نمی تواند نقشی داشته باشد. در مورد عواملی چون توسعه اجتماعی و اقتصادی، مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های ارتباطی، عوامل روانشناختی و جمعیت شناختی و مشکلات جنسی  تحقیقات زیادی صورت گرفته است. یکی از عوامل دیگری که می تواند با طلاق رابطه زیادی داشته باشد و تحقیقات محدودی در این زمینه انجام شده است، عوامل شخصیتی است. عوامل شخصیتی از جمله عواملی که در سبب شناسی طلاق ضرورت دارد بیشتر مورد مطالعه قرار گیرد، است.  از آنجا که هریک از زوجین با ویژگی‌های شخصیتی خاصی وارد زندگی زناشویی می شوند و تحقیقات نشان داده اند که بین ویژگی‌های شخصیتی و سازگاری زناشویی رابطه وجود دارد (بهروز و همکاران، 1393) و از طرف دیگر از آنجا که وقتی این ویژگی‌های شخصیت انعطاف پذیر باشند موجب اختلالات شخصیت می شوند و زوجین زمانی که دچار این اختلالات شخصیت باشند، آن توان روانشناختی برای ایجاد فضای صمیمانه و توام با نزدیکی هیجانی را نخواهند داشت و در نتیجه ارتباط سطحی مانع ابراز عمیق احساسات در هر دو طرفین می شود و این امر موجب ناراضیتی زوجین می شود و از سوی دیگر چون این افراد نسبت به اختلال خود بینشی ندارند، طرف دیگر را مقصر دانسته و عامل نارضایتی را به طرف مقابل نسبت می دهند و این سبک ارتباطی موجب ناسازگاری می شود (والدک[17] و میلر، 2000) و از طرف دیگر از براساس اینکه تحقیقات نشان داده اند که سازگاری افراد در زندگی تا حدی به این بستگی دارد که دارای منبع کنترل درونی یا بیرونی هستند و اینکه افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند از نظر اجتماعی ماهرترند، با استرس بهتر مقابله می کنند و بر زندگی خود کنترل بیشتری دارند (فارز[18]، 1993)، شناسایی عوامل شخصیتی مؤثر بر شدت درخواست طلاق، از جمله ویژگی‌های شخصیتی، اختلالات شخصیت و منبع کنترل  برای تدوین و اجرای برنامه‌های اجتماعی و فرهنگی در جهت سالم سازی زندگی زوجین و اقدامات عینی و ملموس ، الزامی به نظر می رسد.

تعداد صفحه :137

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

[add_to_cart id=156513]

—-

پشتیبانی سایت :       

*         parsavahedi.t@gmail.com

پایان نامه رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

پایان نامه جهت اخذ درجه كارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی

عنوان پژوهش:

رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول شهر لاهیجان

1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چكیده فارسی…………………………………….. 1

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه………………………………………………………… 3

1-2- بیان مسأله………………………………………. 5

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع…………………………….. 7

1-4- اهداف پژوهش……………………………. 10

1-5- سوال های  پژوهش………………….. 10

1-6- فرضیه های پژوهش………………………………… 10

1-7- تعریف های مفهومی و عملیاتی……………. 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1- تعریف هوش و تیز هوشی……………………. 14

2-2 خلاصه ای از نظریات مربوط به تیزهوشان………………. 15

2-3- ضرورت شناسایی استعداد های درخشان…………………. 16

2-4- نقش والدین در تعلیم و تربیت کودکان تیز هوش……………….. 17

2-5- علائم تیز هوشی……………………………………………. 22

2-6- مشکلات و ناهنجاری های کودکان تیزهوش……………. …………………….. 23

2-7- خودپنداره…………………………….. 25

2-8- نظریه های خودپنداره…………………………………. 26

2-9- مفهوم خودپنداره……………………………………… 27

2-10- آموزش ضروری در انسان………………………. 32

2-11- اثرات خودپنداره……………………… 33

2-12- تدارک بافتی که شما را در تغییر دادن خود یاری می کند…………. 35

2-13- مفهوم خود در جریان ارتباط با دیگران… ……………….. 36

2-14- مفهوم خود بر اثر تعامل……………………… 37

2-15- حمایت اجتماعی……………………………………. 39

2-16- ابعاد حمایت اجتماعی…………………………………… 42

2-17- انواع حمایت اجتماعی……………………………… 43

2-18- مهارت های اجتماعی………………………….. 44

2-19- تعریف مهارت های اجتماعی………………………….. 45

2-20- مهارت های اجتماعی در محیط آموزشی. ……………….. 47

2-21-نقص در مهارت های اجتماعی  ………………………….. 48

2-22- مهارت های اجتماعی و بهزیستی روانشناختی…………………………….. 49

2-23- پیشینه پژوهش…………………………………… 49

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1- نوع پژوهش…………………………………………….. 55

3-2- جامعه آماری،……………………………. 55

3-3- نمونه و روش نمونه گیری………………………… 55

3-4- ابزار های اندازه گیری……………………….. 55

3-5- شیوه جمع آوری داده…………………………… 57

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………. 57

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- پیش درآمد…………………………………….. 59

4-2- یافته های توصیفی………………………………………….. 59

4-3- یافته های استنباطی………………………. 64

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- تبیین فرضیه های پژوهش……………………………. 71

5-2- محدودیت ها و پیشنهاد های پژوهش…………………………… 78

منابع ………………………….. 80

پیوستها

پرسشنامه شماره1 (مهارت های اجتماعی )…………. 91

پرسشنامه شماره2 (حمایت اجتماعی ادراک شده)……………………………………. 97

پرسشنامه شماره 3(خودپنداره)………………………………………………. 99

خروجی داده ها………………………………………………… 101

چكیده لاتین…………………………………………… 106

مقدمه

     پژوهش ها ی روانشناسی حاكی از آن است كه همه كودكانی كه به دنیا می آیند دارای توانایی ها ی بالقوه خدادادی هستند، اما این توانایی ها به دلایل گوناگون وراثتی و محیطی در برخی بیشتر و در بعضی كمتر است. تحقیقات انجام گرفته نشان می دهد كه اكثریت افراد جامعه دارای هوش و استعداد متوسط و اقلیتی دارای هوش و استعداد بالاتر از متوسط و اقلیت دیگر دارای هوش و استعداد كمتر از متوسط هستند. لذا كودكان تیزهوش، كه در مقایسه با كودكان عادی از توانایی های ویژه ای برخوردار هستند و به آموزش و پرورش ویژه ای نیز نیاز دارند(نریمانی و دیگران، 1392). دانش آموزان تیزهوش گروه ناهمگونی هستند كه دارای استعدادها و توانایی متنوعی هستند. آن ها به وسیله توانایی استثنایی خود در حیطه های عاطفی، شناختی، فیزیکی شناخته می شوند(هرتز[1]، 2003). پژوهشگران ارتباط بین جنبه های اجتماعی، هیجانی، شناختی كودكان باهوش را به خوبی شناخته و اظهار كرده اند كودكان باهوش نیازمند حمایت معنی دار در طی  دوران كودكی هستند تا بتوانند در جنبه های مختلف رشد کنند(براكن و بروان[2]، 2006)

حمایت اجتماعی ادراک شده  به عنوان  قویترین و نیرومندترین نیروهای مقابله­ای برای رویارویی موفقیت آمیز و آسان افراد در زمان درگیری با شرایط تنش­زا می باشد كه تحمل مشكلات را برای فرد تسهیل می نماید(لی و دیگران[3]، 2007). میزان حمایت اجتماعی ادراک شده هم در آسیب پذیری و هم در مقابله افراد نسبت به تنش نقش دارد. آسیب پذیری جسمی و روانشناختی به موازات كاهش حمایت اجتماعی افزایش می یابد، به این معنی كه، حمایت اجتماعی ادراک شده به عنوان سپری در مقابل آشفتگی های زندگی در دنیای پیچیده كنونی عمل می كند. حمایت اجتماعی ادراک شده نه تنها طی دوره فشار روانی بسیار یاری كننده است، بلكه در مواقع آرامش نسبی نیز مفید می باشد(کوترونا[4]، 2007). دینان، آن، گئورگ، مک کال و گیبسون[5](2004) معتقدند كه حمایت اجتماعی ادراک شده در كاهش آسیب­های اجتماعی موثر می باشد. 

     خودپنداره بازنمایی ذهن افراد از خودشان است. به همان صورتی که افراد از دیگران، مکان ها، رویدادها بازنمایی ذهنی دارند، از خودشان نیز بازنمایی ذهنی دارند. خود پنداره از تجربیات و از اندیشیدن به این تجربیات ساخته می شود. افراد برای ساختن خود پنداره به بازخوردی که از کارهای روزمره می گیرند، توجه می کنند. این بازخورد، ویژگی ها و ترجیحات آن ها را نشان می دهد (ویلیامسون، 2006). افراد هنگام اندیشیدن به خود هزاران تجربیات زندگی مجزا را به خاطر نمی آورند، بلکه تجربیاتشان را در نتیجه گیری های کلی انباشته می کنند. آن ها به مرور زمان انواع تجربیات خاص را به بازنمایی کلی از خود تبدیل می کنند. افراد، همین نتیجه گیری های کلی، نه تجربیات خاص را به راحتی به یاد می آورند و از آنها به عنوان عناصری برای ساختن و توصیف کردن خود پنداره استفاده می کنند(ریو،۲۰۰٥؛ به نقل از سیدمحمدی، 1386). خودپنداره مجموعه ای از طرحواره های خود در زمینه ای خاص است. طرحواره ها خود به دو صورت انگیزش به وجود می آورند: خود هماهنگ و خود ممکن.در رابطه با خود هماهنگ، طرحواره ها[6] برای تأیید کردن خود انگاره، رفتار راهدایت می کنند و از وقایعی که بازخوردی می دهند که ممکن است خودانگاره را رد کند، جلوگیری می کنند. به عبارت دیگر، رفتار برای تأیید کردن خودپنداره ی فرد مورد استفاده قرار می گیرد. از طرفی دیگر نقش تقویت مهارت های اجتماعی و اهمیت فراوان آن برای تعاملات اجتماعی مناسب بر کسی پوشیده نیست(پورآقا، 1392).

      مهارت اجتماعی، مجموعه رفتارهای آموخته شده­ای است که فرد را قادر می­سازد با دیگران رابطه اثربخش داشته و از واکنش­های نامعقول اجتماعی خودداری کند. همکاری، مشارکت بادیگران، کمک کردن، تعریف و تمجید کردن از دیگران و قدردانی کردن مثال­هایی از این نوع رفتار است. یادگیری رفتارهای فوق و ایجاد رابطه اثربخش با دیگران یکی از بهترین دستاوردهای دوران کودکی است که متأسفانه همه کودکان موفق به فراگیری این مهارت ­ها نمی شوند(الیوت و گرشام[7]، 2002). مهارت های اجتماعی در واقع مجموع رفتارهای مثبت اجتماعی هستند كه رضایت از ارتباطات اجتماعی و چگونگی الگوی رفتار اجتماعی فرد را پی ریزی می كنند و اشكال مختلفی دارد. مهارتهای اجتماعی  یک  نوع رفتار است كه در موقعیت های اجتماعی نشان داده می شود. این مهارت ها شامل مهارت های انفرادی وابسته به خود فرد، مهارت های علمی، كنترل گری، سازوکاری و كارآفرینی او می باشد(سیکیر[8] و همکاران، 2009). اسلبی و گوارا[9](2003) مهارت اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی می­دانند از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه ی خاص اجتماعی به طوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد.

1-2-بیان مساله

     تفکر پیرامون افراد تیزهوش و با استعداد، سابقه طولانی دارد و احتمالاً به زمانی برمی گردد که انسان متوجه تفاوت های فردی شد، در یونان قدیم افلاطون عقیده داشت که کودکان باهوش باید در سنین کودکی انتخاب شده و به آنها به طور اختصاصی علوم و فلسفه تعلیم داده شود. او می گفت سرآمد افراد باید فرمانروا باشد. بقای دموکراسی یونان بستگی به توانایی آن کشور در آموزش و پرورش افراد برجسته و با استعداد دارد. در یونان باستان این عقیده وجود داشت که تیزهوشی موهبتی الهی و دریچه ای به جهان نامتناهی می باشد. مفهوم نبوغ و استعداد همیشه نسبی بوده و در طول تاریخ در بین جوامع مختلف به یک معنی نبوده است. تفاوت های جوامع در طول تاریخ همیشه در تغییر و تکامل بوده و ترغیب و تشویق افراد سرآمد دستخوش تحولات گوناگونی بوده است(سلیمانی، 1386).

     حمایت اجتماعی ادراک شده مفهومی است كه عموما به عنوان كمكی كه از جانب دیگران در شرایط زندگی دریافت می شود، درك می گردد(تیلور[10]، 2007). حمایت اجتماعی ادراک شده نیرومندترین نیروی مقابله، دشوارای برای رویارویی موفقیت آمیز و آسان در زمان درگیری با شرایط تنش زا شناخته شده و تحمل مشكلات را برای بیماران تسهیل می كند(لی و دیگران[11]، 2004). حمایت اجتماعی ادراک شده، از طریق ایفای نقش واسطه ای میان عوامل تنش زای زندگی و بروز مشكلات جسمی و روانی و همچنین تقویت شناخت افراد، باعث كاهش تنش شده و میزان بقا و كیفیت زندگی را در افراد افزایش می دهد(ساراسون و دیگران، 2000).در تحقیقات(سارز و دیگران، 2000) همبستگی متوسط و كمی بین نمرات حمایت اجتماعی ادراک شده و خشنودی افراد وجود داشت. یعنی میزان حداقلی از حمایت اجتماعی ادراک شده كه خشنودی هر كس را تضمین می كند وجود ندارد. به عبارتی، برای بعضی مردم تعداد کمی دوستان نزدیک و وابستگان خشنودكننده است درحالی­كه دیگران نیازمند حمایت از سوی افراد متعددی هستند. ولی به هر حال كسانی كه سطوح بالائی از حمایت اجتماعی را در اختیار دارند حتی درصورت تجربه حادثه ناگوار و یا فشار و استرس جدید در مقابل بیماری كمتر آسیب پذیرند و شیوه های غیرانطباقی تفكر و رفتار بیشتر میان اشخاصی شایع است كه در درون خانواده حمایت اجتماعی كمی دارند (ادویا[12] و دیگران، 2005 ؛ رایان[13] و دیگران، 1999 و مالیكارجون[14] و دیگران، 2005).

      خودپنداره به انتساب توصیف ها و برچسب های فرد به خود اشاره دارد و غالبا با خصیصه های جسمانی، ویژگی های رفتاری و کیفیت هیجانی مرتبط است(پاتریک و دیگران، 2008). خود پنداره، مجموعه ای از افکار و عواطف است که سبب آگاهی فرد از موجودیت خود می گردد بدین معنی که می فهمد کیست و چیست . خود دنیای درونی فرد است و شامل تمام ادراکات – عواطف، ارزش ها و طرز فکر او می باشد. در واقع می توان بیان کرد که خود پنداره، خود ادراک شده است(پورآقا، 1392). خودپنداره تحت تاثیر یادگیری بوده و ابتدا به صورت آگاهی از عوامل خارجی و رفتار قابل مشاهده تجلی می کند و سپس دامنه ی وسیع­تری را شامل می­ شود و به قلمرو مسائل دیگری چون ساختار فیزیولوژیکی، ارزش های درونی و رشد فلسفه­ی فردی هر شخص از زندگی، گسترش می یابد. نقش مهم خودپنداره در کنترل رفتارها یا آماده سازی آن­ها می­باشد. غالبا نقش اول خودپنداره ایجاد ثبات در رفتار است که به افراد کمک می­ کند تا بتوانند رفتار خود و دیگران را که با آن­ها در تعامل هستند به سادگی پیش بینی نمایند. در واقع خودپنداره به طور جدی جنبه های مهمی از زندگی افراد خصوصا جوانان و میزان مهارت­ های و سازگاری اجتماعی آنان را تحت تاثیر قرار می­دهد(بارانزهی، 1385). با وجود یک دهه تحقیق بر مهارت­ های اجتماعی، تحقیقاتی را می توان نام برد که نتایج آنها بر بخش نظری رشد نیافته­ای بنا شده ­اند. در ابتدا، همین طور که در بالا ذکر شد تحقیق در پیامدها و همبسته­های مهارت­ های اجتماعی، به شدت بر اثرات منفی کمبود مهارت­ های اجتماعی تأکید داشته اند. مشکلات و آسیب­های درونی مثل افسردگی، اسکیزوفرنی[15]، الکلیسم[16] و دیگر اختلالات همه با کمبود در مهارت­ های اجتماعی مرتبط می­باشند، در حالی که نظریه مهارت­ های اجتماعی باید فراتر از توضیح و تأکید بر فقدان مهارت­ های اجتماعی در ابتلاء به پیامدهای روان­شناختی زیان­آور، باشد. تسلط بر مهارت­ های اجتماعی مناسب مسلماً منجر به نتایج مفیدی برای افراد می شود(سیگرین و تایلر[17]، 2007).

     آن­چه که در برخی موارد به عنوان شایستگی ارتباطی یا مهارت­ های اجتماعی به آن اشاره می شود، مستلزم توانایی برای ارتباط داشتن و تعامل نمودن با دیگران به روش مناسب و مؤثر می­باشد، که از طریق رمزگذاری مناسب پیام­ها، حساس بودن در قبال دیگران و کنترل رفتارها و هیجانات، می­باشد. افرادی که مهارت­ های اجتماعی مناسب دارند به طور مؤثر تعاملاتشان را با دیگران اداره می نمایند و این کار اغلب با نتایج مثبت همراه است. به عبارت دیگر، افراد با مهارت های تعاملی و اجتماعی ضعیف از سلامت روانی[18] کمتری برخوردار هستند و تعاملات نادرست برقرار می نمایند، که اغلب به عنوان مشکلات روان شناختی[19] مانند افسردگی، احساس تنهایی[20]، اضطراب اجتماعی و اسکیزوفرنی، از آن­ها نام برده می­ شود(سیگرین و فلورا[21]، 2000). لوینسون[22] (به نقل از سیگرین و تایلر، 2007) مهارت­ های اجتماعی را به عنوان توانایی نشان دادن رفتارهایی که به طور مثبت یا منفی تقویت شده ­اند و نشان ندادن رفتارهایی که توسط دیگران تنبیه شده ­اند، تعریف نمود. نشان دادن مهارت­ های اجتماعی مناسب منجر به نتایج مثبت اجتماعی می­گردد، در حالی که فقدان مهارت­ های اجتماعی با نتایج منفی اجتماعی ارتباط دارد، که این نتایج ارتباط آشکاری با حالت مثبت و منفی خودپنداره افراد دارد.

     در این راستا محقق ضرورت انجام پژوهش با چنین طرحی را احساس نمود و بر همین مبنا در این پژوهش این سوال را مطرح می كند كه آیا بین حمایت اجتماعی و مهارت های اجتماعی با خودپنداره در دختران مدارس تیزهوشان متوسطه اول رابطه معنی داری وجود دارد؟

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

    هر جامعه ای که برای بقا و پیشرفت خود می اندیشد، استعداد درخشان خود را در کانون توجه قرار می دهد. به طوری که سالهاست که یک حرکت جهانی شروع شده و به سمت توجه ویژه، به نخبگان و تیزهوشان جهت گیری کرده است(چن و دیگران[23]، 2011).  تیزهوشی یعنی برتری شناختی، هوشی و خلاقیت که فرد را از همسالان خود متمایز می کند(نریمانی و دیگران، 1392). تیزهوشی و افراد بااستعداد، کسانی هستند که نشانه هایی از قابلیت بالای عملکرد در برخی از حوزه ها از جمله هوش، خلاقیت، هنرمندی، رهبری و زمینه های تحصیلی ویژه را نشان می دهند(پیرتو، 1999؛ به نقل از آقاجانی، 1390). واگنر و استرنبرگ [24](2008) معتقدند كودكان تیزهوش كسانی هستند كه اطلاعات را به سرعت پردازش كرده و از مهارت های بینشی استفاده می كنند. جی و همکاران( 2003؛ به نقل از امیری مجد، 1385) اظهار می دارد كه رفتار حاكی از تیزهوشی بازتاب تعامل بین سه نوع صفات شخصی است، توانایی های بالاتر از متوسط عمومی و اختصاصی، میزان بالای پای بندی به وظایف و میزان بالای خلاقیت. به گفته ترولی كودكان تیزهوش و با استعدادكسانی هستند كه دارای این مجموعه صفات اند یا می توانند این صفات را پرورش دهند و آنها را در عرصه های عملكرد انسانی به كار گیرند.  

    حمایت اجتماعی ادراک شده تبادلات بین فردی در میان اعضای شبكه اجتماعی است كه به صورت روابط دوسویه و غیررسمی و معمولاً خود به خودی و سودمند می باشد و دارای دو حیطه عملكردی (حمایت اجتماعی درك شده و ساختاری اندازه شبكه اجتماعی ) است (چان و دیگران، 2004). حمایت اجتماعی ادراک شده به عنوان قویترین و نیرومندترین نیروهای مقابله ای برای رویارویی موفقیت آمیز و آسان افراد در زمان درگیری افراد و شرایط تنش زا شناخته شده و تحمل مشكلات را برای بیماران تسهیل می كند(حیدری و دیگران، 1388). پژوهش­ها به طور ثابت بر نقش تعدیل كننده حمایت اجتماعی ادراک شده بر استرس  تأكید داشته اند . یافته های پژوهشی نشان داده اند افرادی كه دارای حمایت اجتماعی بالا و كشمكش های میان فردی كمتری هستند، در رویارویی با رخدادهای فشارزای زندگی بیشتر ایستادگی می كنند، به طور مؤثری مقابله می نمایند و نشانه های كمتری از افسردگی یا آشفتگی روانی را نشان می دهند. در پژوهشی دیگر مشخص شد افرادی كه عضو  شبكه اجتماعی گسترده ای هستند، كمتر تحت تأثیر منفی رویدادهای فشار روانی زندگی قرار می گیرند و احتمالاً كمتر دچار مشكلات سلامتی ناشی از فشار روانی می شوند.همچنین مشخص شد كه حمایت اجتماعی ادراک شده شامل موقعیت های مدبرانه است كه سبب می شود مكانیسم های دفاعی مؤثرتری برای جلوگیری از آثار مخرب استرس توسط فرد به كار گرفته شود (ستوده و دیگران، 1391).

    مهارت­ های اجتماعی یک خصیصه متمایز فردی است که می ­تواند تأثیرات عمیقی بر ماهیت تعاملات با دیگر افراد داشته باشد. در واقع اینها دو پدیده مهم می­باشند که به طور نظری با هم ارتباط دارند و ماهیت تعاملات برحالت­های ذهنی و سلامت روانی افراد تأثیر گذار بوده و نیز می ­تواند از آنها تأثیر بپذیرد. کمبود مهارت­ های اجتماعی موجب طیف گسترده­ای از مشکلات و مسائل روان شناختی در افراد می شود. بنابراین، مهارت­ های اجتماعی در کل فواید بسیار زیادی در حوزه عملکرد روان­شناختی فرد دارد که باید به طور درست مورد بررسی قرار گیرد (سیگرین و تایلور، 2007).

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

[add_to_cart id=156435]

—-

پشتیبانی سایت :       

*         parsavahedi.t@gmail.com

پایان نامه ارزیابی توسعه پایدار روستایی با رویکرد سیستمی

[add_to_cart id=616065]

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه تبریز

دانشكده جغرافیا و برنامه ­ریزی

گروه جغرافیا و برنامه ­ریزی روستایی

 

پایان نامه :

برای اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته جغرافیا و برنامه ­ریزی روستایی

گرایش مدیریت توسعه پایدار روستایی

 

عنوان:

ارزیابی توسعه پایدار روستایی با رویکرد سیستمی

(مطالعه موردی: بخش حُمیل شهرستان اسلام­آباد غرب)

 

شهریور 94

 

 

ارزیابی پایداری توسعه روستاها و سطح­بندی آن‌ ها جهت شکل دادن سلسله مراتبی از سکونتگاه­های روستایی با روابط و کارکرد مطلوب، همواره یکی از دغدغه­های برنامه­ ریزان و متولیان امر توسعه روستایی بوده است. اما فقدان رویکرد سیستمی و جامع در نظام برنامه ­ریزی کشور و عدم توجه مسئولین به عوامل تأثیر­گذار طبیعی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی به‌صورت یکپارچه در برنامه ­های عمرانی، موجب شکل­ گیری نظام فضایی نامتعادل در عرصه ­های روستایی شده است. ارزیابی پایداری توسعه و شناخت شاخص ­های آن در کنار شناسایی وجوه اصلی ناپایداری می ­تواند به‌عنوان اولین قدم در آسیب­شناسی توسعه روستایی و ایجاد برنامه ­ریزی سیستماتیک جهت حرکت روستاها به سمت توسعه پایدار باشد. در این پژوهش،  با رویکرد سیستمی شاخص ­های توسعه پایدار شناسایی و برای 65 روستای بخش حُمیل شهرستان اسلام‌آباد غرب سنجش شد. این رویکرد توانایی شناخت روابط علت و معلولی و بازخورد هر یک از عوامل دخیل در توسعه پایدار را دارا می­باشد. با توجه به این توانایی، شبیه­سازی و مدل­سازی توسعه­پایدار سهولت می­یابد. در پژوهش حاضر با بهره گرفتن از یکی از بصری­ترین و قوی­ترین ابزارهای شبیه­سازی به نام «سیستم داینامیک» ،توسعه پایدار بخش حُمیل شبیه­سازی شد و با انجام سناریور در بخش اشتغال، جمعیت و منابع طبیعی، روند توسعه منطقه مورد مطالعه، در افق 1404 بررسی گردید. نتایج نشان­ ­داد شاخص ­های­توسعه بخش حُمیل در طول ده سال آینده پایدار نخواهند بود.

كلمات كلیدی: ارزیابی توسعه پایدار، روستا، رویکرد سیستمی، بخش حُمیل، سیستم داینامیک.

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                  صفحه

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1. مقدمه. 1

1-2  بیان مسئله. 2

1-3. سئوالات تحقیق. 4

1-4. اهمیت و ضرورت تحقیق. 4

1-5پیشینه تحقیق. 6

1-5-2 منابع خارجی   8

1-6. فرضیات تحقیق. 10

1-7. اهداف تحقیق. 10

1-7-1 اهداف کلی  10

1-7-2 اهداف اختصاصی. 10

1-8  مشکلات و محدودیت­های تحقیق. 10

فصل دوم: ادبیات، مفاهیم و مبانی پژوهش

2-1 مقدمه: 12

2-2     تعاریف: 12

2-2-1   تعریف پایداری: 12

2-2-2 توسعه پایدار: 15

2-2-3  مفهوم توسعه پایدار روستایی: 18

2-3  سیر تحول مفهومی و نظری توسعه: 20

2-3-1 تراوش گرایی. 23

2-3-2 نظریه روان‌شناختی. 23

2-3-3 نظریه دوگانگی. 24

2-3-4 نظریه مراحل رشد 25

2-3-5 نظریه‌های نو مارکسیستی در تبیین توسعه‌نیافتگی کشورها 25

2-3-6 نظریه وابستگی. 26

2-3-7 نظریه نیازهای اساسی: 27

2-3-8 نظریه ساختارگرایی: 28

2-4  تاریخچه توسعه پایدار: 28

2-5  اصول توسعه پایدار: 30

2-5-1 کنار گذاشتن تصور انسان به‌عنوان مالک محیط: 30

2-5-2 عدالت و برابری.. 31

2-5-3  آشتی توسعه و پایداری.. 31

2-5-4 مشارکت و وفاق. 31

2-5-5 مردم محور بودن. 31

2-5-6 برنامه جامع، چرخ­های  تلفیقی. 31

2-5-7 دیدی سیستمی و کل­گرایانه. 31

2-5-8 ساخت، بر روی آنچه وجود دارد 32

2-5-9 انعطاف‌پذیری.. 32

2-5-10 استفاده عاقلانه از منابع. 32

2-5-11 تفکر جهانی و عمل محلی. 32

2-6  سیر تحول توسعه روستایی: 33

2-6-1 استراتژی‌های توسعه روستایی: 35

2-7  ارزیابی توسعه پایدار روستایی: 40

2-8  رویکرد سیستمی در ارزیابی توسعه پایدار روستایی: 45

2-8-1 تعریف رویکرد سیستمی: 45

2-8-2 فرایند رویکرد سیستمی: 46

2-8-3 اجزای سیستم: 47

2-8-4 انواع سیستم: 48

2-8-5 مزیت­های رویکرد سیستمی: 49

2-9  شبیه­سازی سیستمی در برنامه ­ریزی توسعه پایدار روستایی:.. 52

2-9-1 دلایل استفاده از شبیه­سازی: 52

2-9-2 موارد استفاده از شبیه­سازی: 53

2-9-3 سیستم داینامیک: 54

2-10  جمع­بندی و نتیجه ­گیری.. 56

فصل سوم: مواد و روش­ها

3-1   مقدمه: 58

3-2 کلیات روش تحقیق: 58

3-3 عملیاتی نمودن فرضیات: 59

3-4 جامعه آماری و روش نمونه‌گیری: 63

3-4-1 معرفی منطقه موردمطالعه: 63

3-4-1-1 رودخانه راوند: 65

3-4-2 اطلاعات کلی روستاهای حُمیل: 66

3-4-2-1 کشاورزی منطقه: 68

3-4-2-2 زمین­ شناسی منطقه: 68

3-4-2-3   ارتفاع: 69

 3-4-2-4  شیب: 70

3-4-2-5 اقلیم منطقه: 71

3-4-2-6 بارندگی:…………………………………………………………………    73

3-4-2-7 دما :…………………………………………………………………….. 74

3-5 ابزار و روش گردآوری داده ­ها: 75

3-6 روش تجزیه‌وتحلیل داده ­ها: 75

3-6-1 ونسیم:…………………………………………………………………………………………………………………. 76

3-7 جمع­بندی و نتیجه ­گیری: 80

 

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل ­داده ­ها

4-1. مقدمه: 82

4-2. یافته­ های توصیفی تحقیق: 83

4-2-1 سن پاسخگویان: 83

4-2-2 جنسیت پاسخگویان: 83

4-2-3 وضعیت تحصیلی پاسخگویان: 84

4-3. یافته­ های تحلیلی تحقیق: 84

4-3-1 روابط علت و معلولی شاخص ­های توسعه پایدار: 84

4-3-2 دیاگرام علت و معلولی بعد زیست­محیطی توسعه پایدار: 84

4-3-3  دیاگرام علت و معلولی بعد اجتماعی توسعه پایدار: 85

4-3-4 دیاگرام علت و معلولی بعد اقتصادی: 87

4-3-5 دیاگرام علت و معلولی کلی توسعه پایدار روستایی: 89

4-3-6 میزان استانداردشده متغیرهای مدل: 91

4-3-7 دیاگرام جریان: 99

4-4 معادلات مدل توسعه پایدار بخش حمیل: 103

4-5 شبیه‌سازی: 105

4-6 سیاست­گذاری و سناریوسازی: 107

4-7 آزمون فرضیات: 109

4-8 جمع­بندی یافته­ های تحقیق: 113

 

فصل پنجم: جمع­بندی و نتیجه ­گیری

4-1. نتیجه ­گیری: 114

4-2. پیشنهاد‌ات: 116

منابع …………………………………………………………………………………………………………………………….118

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول2-1: خلاصه­ای از پارادایم­ها و تجربیات توسعه روستایی از دهه 1960 تا دهه 2000. 34

جدول2- 2: ابعاد و شاخص ­های پایداری.. 44

جدول2-3: مقایسه رویکرد سیستمی و رویکرد عقلایی (کلاسیک). 46

جدول 3-1: شاخص ­ها و معرف­های توسعه پایدار روستایی.. 59

جدول3-2: متغیرهای مدل سیستم داینامیک توسعه پایدار. 61

جدول 3-3: اطلاعات کلی از روستاهای بخش حُمیل. 65

جدول 3-4: متوسط بارندگی ماهانه اسلام­آباد غرب در دوره زمانی(1385-1393). 72

جدول 3-5: میانگین دمای ماهانه شهرستان اسلام‌آباد غرب در دوره زمانی(1385-1393). 73

جدول 3-6: نحوه جمع­آوری داده برای معرف­ها 74

جدول 4-1: آمار توصیفی سن پاسخگویان.. 83

جدول 4-2: توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب متغیر سطح تحصیلات.. 84

جدول 4-3: مقادیر استانداردشده شاخص ­های بعد زیست‌محیطی.. 91

جدول 4- 4: مقادیر استانداردشده شاخص ­های بعد اقتصادی.. 93

جدول 4-5: مقادیر استاندار شده شاخص ­های بعد اجتماعی.. 95

جدول 4-6: ادامه مقادیر استاندارد شده شاخص ­های بعد اجتماعی.. 97

جدول 4-7 : معادلات شبیه­سازی توسعه پایدار روستایی.. 103

فهرست نقشه

نقشه3-1: موقعیت بخش حُمیل. 63

نقشه3-2: موقعیت روستاهای بخش حُمیل و رودخانه راوند. 64

نقشه3-3: نقشه گسل محدوده موردمطالعه. 68

نقشه3-4: نقشه سطوح ارتفاعی بخش حُمیل. 69

نقشه3-5: شیب بخش حُمیل. 70

نقشه3-6: نقشه تقسیم ­بندی اقلیم بخش حُمیل. 71

فهرست نمودار

نمودار 3-1: میانگین بارش ماهانه شهرستان اسلام­آباد غرب در دوره زمانی(1385-1393). .72

نمودار 3-2: میانگین ماهانه دمای شهرستان اسلام‌آباد غرب در دوره زمانی(1385-1393). 73

نمودار4-1 : شبیه­سازی جمعیت در افق 1404. 105

نمودار4-2 : شبیه­سازی اشتغال در افق 1404. 106

نمودار4-3 : شبیه­سازی منابع طبیعی در افق 1404. 107

نمودار4-4 : سناریو نرخ مهاجرت در افق 1404. 108

نمودار4-5 : سناریو اشتغال‌زایی در افق 1404. 109

نمودار4-6 : روند کاهش میزان سه شاخص اشتغال، جمعیت و منابع طبیعی.. 110

 فهرست اشکال

شکل 2-1: معیارهای پایداری.. 14

شکل 2-2: معناشناسی توسعه پایدار. 15

شکل 2- 3: محیط­ها و ابعاد توسعه پایدار. 16

شکل 2-4: روش­های اصلی ارزیابی پایداری.. 43

شکل 2-5: تفاوت دو دیدگاه سیستمی و جزئی­نگر. 45

.شکل 2-6: اجزای سیستم. 47

شکل 2-7: مراحل مدل‌سازی در سیستم داینامیک… 54

شکل3-1: فرایند مدل‌سازی… 75

شکل3-2: فرایند مدل‌سازی در پویایی­شناسی سیستم. 76

شکل3-3: دو نمایش معادل از ساختار انباشت و جریان. 79

شکل3-4:  مدل تحلیلی تحقیق.. 81

شکل4-1: دیاگرام علّی بعد زیست­محیطی توسعه پایدار . 85

شکل4-2: دیاگرام علی بعد اجتماعی توسعه پایدار. 87

شکل4-3: دیاگرام علّی بعد اقتصادی توسعه پایدار. 88

شکل4- 4: دیاگرام علت و معلولی توسعه پایدار روستایی.. 90

شکل4-5: نمودار جریان منابع طبیعی.. 99

شکل4-6: نمودار جریان سرمایه ­گذاری.. 100

شکل4-7 : نمودار جریان هزینه درمان.. 101

شکل4-8 : نمودار جریان جمعیت.. 101

شکل4-9 : نمودار جریان توسعه پایدار روستایی.. 102

شکل4-10 : شبیه­سازی کلی مدل توسعه پایدار بخش حُمیل. 112

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1     مقدمه

توسعه­ پایدار مفهومی است که در سالهای اخیر به‌عنوان یک مسئله­ جهانی به آن نگریسته شده است. این مفهوم، از دیدگاه ­های مختلف موردبررسی قرارگرفته و نهادهای بسیاری کوشیده­اند از آن به­عنوان راهبردی مناسب جهت مقابله با چالش­هایی، نظیر افزایش جمعیت، تخریب زیست­محیطی، محدودیت منابع، نابرابری اجتماعی- اقتصادی، بیکاری، فقر و ناهنجاری­های اجتماعی استفاده کنند (صرافی، 1379: 8). به تعبیر سازمان بهره­وری آسیا، توسعه پایدار راهبردی است برای ارتقای بهره‌وری و عملکرد زیست‌محیطی در راستای توسعه همه‌جانبه اجتماعی و اقتصادی و هدف آن ارتقای کیفیت زندگی انسان است (APO, 2005). بنابراین توسعه پایدار روستایی رهیافتی برای توسعه است که در آن، کارایی، عدالت و پایداری باهم تلفیق‌شده‌اند، به‌گونه‌ای که کارایی متضمن استفاده بهینه از منابع، عدالت متضمن فقرزدایی و کاهش شکاف بین فقرا و ثروتمندان و هدف از پایداری نیز پایداری معیشت با حفظ امرارمعاش آینده از طریق حفظ منابع طبیعی است (Brouwer, 2004: 4). درواقع پایداری نگهداری بدون اضمحلال، پشتیبان و تکیه­گاه زندگی می­باشد (Gane, 2007: 132). آنچه امروز در مورد توسعه­ مناطق روستایی مطرح است، توسعه پایدار روستایی است. توسعه­ای که بتواند نیازهای کنونی بشر را تأمین کند بدون آنکه توان­های محیطی و زیستی نسل­های آینده را در تأمین نیازهایشان به مخاطره اندازد (بری، 1380: 282).

 ارزیابی پایداری توسعه روستاها و سطح­بندی آن‌ ها جهت شکل دادن سلسله مراتبی از سکونتگاه­های روستایی با روابط و کارکرد مطلوب، همواره یکی از دغدغه­های برنامه­ ریزان و متولیان امر توسعه روستایی بوده است. اما فقدان رویکرد سیستمی و جامع در نظام برنامه ­ریزی کشور و عدم توجه مسئولین به عوامل تأثیر­گذار طبیعی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی به‌صورت یکپارچه در برنامه ­های عمرانی، موجب شکل­ گیری نظام فضایی نامتعادل در عرصه ­های روستایی شده است. ارزیابی پایداری توسعه و شناخت شاخص ­های آن در کنار شناسایی وجوه اصلی ناپایداری می ­تواند به‌عنوان اولین قدم در آسیب­شناسی توسعه روستایی و ایجاد برنامه ­ریزی سیستماتیک جهت حرکت روستاها به سمت توسعه پایدار باشد. برای ارزیابی توسعه پایدار باید شاخص ­های تعریف شوند. شاخص ­ها به‌عنوان واژهای دارای مفهوم ضمنی، وسیله­ای هستند که ارزیابی پیشرفت­های آینده را فراهم می­آورند و از طرف دیگر مقصد و هدف را بیان می­ کنند (Patrick, 2002: 5). شاخص ­ها مجموعه داده ­های مخصوص یا دگرگون‌شده‌ای هستند که اطلاعات ضروری را برای سیاست­گذاران و عموم مردم فراهم ­می­آورند(Miranda, 1999: 74) .بنابراین رویکرد انتخابی برای انتخاب شاخص ­ها در ارزیابی پایداری بسیار مهم است. در این تحقیق سعی شده است با رویکرد سیستمی به شناخت و معرفی شاخص ­های توسعه پایدار روستایی، ارزیابی پایداری توسعه و همچنین سناریوسازی برای روند توسعه بپردازد. امید است تحقیق حاضر به این مهم دست یافته باشد.

1-2     بیان مسئله:

هر سکونتگاه روستایی از عرصه ­های گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی که هر یک نمایانگر یکی از جنبه­ های زندگی اجتماعی است، تشکیل می­ شود. بر این اساس فضای روستایی با توجه به ویژگی­های محیطی و اکولوژیکی و خصوصیات  اجتماعی­ _ اقتصادی خود، دارای ساختار معینی است که گویای توانمندی­های بنیادی و استعدادهای بالقوه و بالفعل آن است (سعیدی، 1377: 19). هرگاه در روند توسعه و تکامل سازمان فضایی سکونتگاه­ها وقفه­ای ایجاد شود، در نظام و عملکرد این سازمان نابسامانی­هایی به وجود می ­آید که منجر به ناپایداری سکونتگاه روستایی می­ شود. در چنین شرایطی دخالت در نظام سکونتگاهی به‌منظور پایدار نمودن و بهینه­سازی آن ضروری می­باشد(رضوانی، 1376: 40).

باوجود اهمیت رویکرد پایداری و توسعه پایدار و اتفاق‌نظر روی عناصر اصلی توسعه پایدار، سنجش و ارزیابی وضعیت پایداری با چالش و مشکلات اساسی مواجه است. شاید یکی از دلایل بروز چنین وضعیتی وجود دیدگاه ­ها و نظریه­ های مختلف باشد، ولی به نظر می­رسد نبود معیارهای مشخص جهت تبیین وضعیت پایداری، دلیل قابل‌قبول‌تری است. تعیین شاخص ­هایی که بتواند تمام ابعاد توسعه پایدار را پوشش دهد، برای ارزیابی پایداری امری حیاتی است.ارزیابی وسیله­ای برای بررسی ارزش یا میزان یک ایده و وسیله­ای برای سنجیدن می­باشد.ارزیابی به ما اجازه می­دهد تا مروری بر پیشرفت، تخصیص مؤثر منابع، تغییرات ایجادشده و آگاهی از انجام کارها داشته باشیم. ارزیابی می ­تواند بینشی را آشکار کند که منجر به بالا رفتن آگاهی و درنهایت دگرگونی اجتماعی شود و لذا برای عملیات توسعه­ پایدار ضروری است (Tortman, 2005: 4). ارزیابی ما را در تعریف اهداف توسعه پایدار و ارزشیابی پیشرفت در جهت رسیدن به آن اهداف کمک می­ کند. ارزیابی پایداری در ادبیات و تجربیات توسعه در دو زمینه­ مختلف استفاده می­ شود. نخست، اشاره به بررسی پیشرفت­ها در جهت پایداری دارد، خواه اجتماعی باشد یا سازمانی و دوم اشاره به تلاش برای ارزیابی پایداری پروژهای پیشنهادی، طرح­ها، رهیافت­ها یا قوانین تدوین‌شده قبل از اینکه اجراشده باشند دارد (Emmanuel, 2007: 20).

برای ارزیابی از روش‌های متفاوتی استفاده‌شده است اما رویکرد سیستمی به دلیل دیدگاه کل­نگر خود، می ­تواند در این زمینه به بهترین شکل کمک کند. در این رویکرد، جامعه به­عنوان یک «کلیت»، شامل مجموعه‌ای از اجزا می‌باشد که در ارتباط متقابل با یکدیگر، زمینه تداوم حیات خویش را فراهم می‌آورد. بر این اساس در دیدگاه سیستمی، جامعه یک موجودیت کلان و هشیار است که دگرگونی در یک بخش، بر تمامی تغییرات دیگر تأثیر گذاشته، موجب ارتقا و بهبود کارکرد سیستم یا افول آن می‌شود.

بصیرت حاصل از دیدگاه سیستمی، همین توجه خاص به ارتباط متقابل اجزا و دیدن آن‌ ها در ذیل یک مکتب به‌هم‌پیوسته و منظم است. همین نگرش را توسعه پایدار به جامعه دارد، به عبارتی توسعه پایدار یک مفهوم سیستمی را مطرح می­سازد که «هماهنگی میان سیستم­های انسانی و طبیعی»(Bossel ,1999 به نقل از آقایاری هیر، 1383: 12) از اصول جدایی‌ناپذیر آن به شمار می­رود. بنابراین یکی از مزیت­های رویکرد سیستمی، هم­سویی آن با مفهوم توسعه پایدار است. از طرف دیگر در این نگرش، پیچیدگی­های ناشی از چندبعدی بودن توسعه پایدار در ارزیابی­ها مدنظر قرار می­گیرد و روابط متقابل و علت و معلولی میان ابعاد اجتماعی، اقتصادی و زیست‌محیطی مطرح در توسعه پایدار روستایی به­درستی مشخص می­ شود. خلاء این رویکرد در ارزیابی­ها باعث جزئی­نگری، عدم تبیین درست روابط علت و معلولی میان شاخص ­های توسعه پایدار، در نظر نگرفتن بازخوردها و از همه مهم‌تر بی­توجهی به پویایی سیستم روستا را در پی دارد. چراکه عناصر تشکیل‌دهنده سیستم روستا در طول زمان در حال تغییر یا به‌عبارت‌دیگر پویاست. رویکرد سیستمی، با بهره گرفتن از مدل­سازی و شبیه­سازی، می ­تواند در ارزیابی توسعه پایدار، پویایی سیستم روستا را مدنظر قرار دهد و به نتایج قابل‌قبولی دست پیدا کند.

بخش حمیل نیز مانند اغلب نواحی کشور مورد توجه نبوده و لذا مشکلات عدیده­ای در این باب پدید آمده است. حمیل یکی از بخش­های تابعه شهرستان اسلام­آبادغرب در استان کرمانشاه است و دارای 3 دهستان با نام دهستان منصوری، هرسم و حیمل می­باشد. جمعیت این بخش بر اساس سرشماری نفوس و مسکن سال 1390برابر با 17640 نفر بوده است. آبادی­های این بخش در چند سال اخیر با مشکلات مختلفی ازجمله؛ کاهش آب‌های سطحی، برداشت بی­رویه از منابع آب زیرزمینی، خشک شدن چاه­های آب، بیکاری و درآمد پایین، مهاجرت روستاییان، خالی از سکنه شدن 12 آبادی و … مواجه شده است که مشکلات عوامل گوناگونی ازجمله انجام نشدن طرح­های هادی در اکثر روستاهای این بخش، دید تک‌بعدی طرح­های انجام‌شده در روستاهای دارای طرح هادی، چراکه این طرح­ها بعد کالبدی را بیشتر در نظر گرفته است. اما در کنار تمام این عوامل، فقدان رویکرد سیستمی به فضا مهم­ترین عامل عدم پایداری روستاهاست. و تا زمانی که این دیدگاه بر مدیریت و برنامه ­های توسعه روستایی حاکم نشود مشکلات روستا همچنان پابرجاست. روستاهای منطقه موردنظر نیز از این قاعده مستثنی نیست. بنابراین باید سعی شود مشکلات منطقه با نگرشی سیستمی و دیدی ترکیبی شناسایی شوند. این کار زمانی انجام می­ شود که ارزیابی سیستمی از توسعه منطقه صورت گیرد تا بر اساس نتایج به دست آمد مشکلات روستاها نمایان شوند. علاوه بر این با ارزیابی توسعه پایدار روستاهای منطقه می­توان وضعیت پایداری را برای برنامه­ ریزان و تصمیم گیران جهت ارائه خدمات مناسب و به‌موقع به روستاهای بخش حمیل مشخص کرد و همچنین به جهت­دهی روستا و حرکت آن به سمت توسعه پایدار کمک کرد.

1-3     سئوالات تحقیق:

با توجه به مسائل و مشکلات مذکور سوالات مطرح شده برای بخش حمیل به صورت زیر خواهد بود:

  1. عوامل مؤثر بر پایداری توسعه کدام­ها هستند و روابط ­آن­ها به چه شکل خواهد بود؟
  2. توسعه روستایی منطقه موردمطالعه ازلحاظ پایداری برای ده سال آینده چگونه خواهد بود؟
  3. کدام سناریو می ­تواند روند توسعه روستا را به سمت پایداری سوق دهد؟

1-4     اهمیت و ضرورت تحقیق:

روند نزولی وضعیت اقتصادی روستاها، جابجایی و مهاجرت وسیع روستاییان به شهرها، گسترش فقر و بیکاری، نبود امنیت غذایی، قرار گرفتن عمدع جمعیت روستایی در حاشیه و غیره نشان داد که اهاداف حیاتی توسعه یعنی افزایش پایدار درآمد، گسترش اشتغال تولیدی، برقراری متعادل­تر منافع ناشی از رشد در مناطق روستایی عملا با شکست روبرو گردیده است. افزایش تولید کشاورزی با استفاده بی رویه از کود شیمیایی و تاکید بر رشد اقتصادی باعث برهم خوردن تعادل اکوسیستم­های طبیعی و زراعی شده و در ضمن کاهش پایداری طبیعت و نظام­های زراعی، باعث تزلزل تعادل اکولوژیکی، اقتصادی و اجتماعی جوامع روستایی شده و ناپایداری آنها را رقم می­زند.

عوامل ذکر شده همرا با خشکسالی­های اخیر باعث شده وضعیت روستاهای ایران و به تبع آن در منطقه مورد مطالعه وخیم­تر گردد و نتیجه آن به صورت فقیر شدن بیش از پیش جامعه روستایی، شکاف بیشتر بین شهر و روستا و در نتیجه مهاجرت بیشتر روستاییان به شهرها بروز کند. با بررسی، شناخت و ارزیابی وضعیت توسعه روستاها می­توان مشکلات موجود بر سر راه توسعه را شناسایی کرد و راه حل­هایی برای آنها ارائه داد.این راه حل­ها زمانی موثر و مفید خواهند بود که با رویکرد سیستمی تمام جوانب توسعه پایدار را مدنظر قرار دهیم. رویکرد سیستمی به دلیل دیدگاه کل­نگر خود، می ­تواند در این زمینه به بهترین شکل کمک کند. در این رویکرد، جامعه به­عنوان یک «کلیت»، شامل مجموعه‌ای از اجزا می‌باشد که در ارتباط متقابل با یکدیگر، زمینه تداوم حیات خویش را فراهم می‌آورد. بر این اساس در دیدگاه سیستمی، جامعه یک موجودیت کلان و هشیار است که دگرگونی در یک بخش، بر تمامی تغییرات دیگر تأثیر گذاشته، موجب ارتقا و بهبود کارکرد سیستم یا افول آن می‌شود.

 بنابراین ضرورت می­یابد برای شناخت و حل مشکلات جامعه روستایی تحقیقی با رویکرد سیستمی که نگاهی کلی و یکجا به مسائل دارد انجام گیرد. چرا که در در مطالعات پیشین در زمینه ارزیابی توسعه پایدار، این نکته که توسعه پایدار به یک نگاه سیستمی نیاز دارد، به ندرت توجه شده است. از کاربردهای دیگر این تحقیق می­توان به موارد ذیل اشاره نمود:

  1. تعریف شاخص ­های توسعه پایدار در سه بعد اجتماعی، اقتصادی و زیست محیطی با رویکرد سیستمی
  2. شناخت روابط علت و معلولی وهمچنین بازخوردهای هر یک از شاخص ­ها جهت شناسایی و ارزیابی دقیق مشکلات توسعه روستایی بخش حمیل
  3. مدلسازی از وضعیت توسعه منطقه و پیشنهاد چندین سناریو برای شناخت روند توسعه در آینده، که این امر می ­تواند باعث افزایش اطلاعات و سطح آگاهی برنامه­ ریزان، تصمیم­ گیران و مدیران محلی در ارائه راهکارهای مناسب گردد.
  4. همچنین نتایج این تحقیق می ­تواند مورد استفاده در سازمان­ها و اداراتی از جمله استانداری، فرمانداری، اداره جهاد کشاورزی، منابع طبیعی و محیط زیست قرار گیرد.

1-5     پیشینه تحقیق:

یکی از بخش­های مهم تحقیق، بخش مربوط به پیشینه و ادبیات تحقیق است؛ یعنی یکی از کارهای ضروری در هر پژوهشی، مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقیق است؛ زیرا سرچشمه علوم را می­توان در پیشینه آن‌ ها کاوش کرد (دمپی یر، 1386: 1 .(جان دیوئی اعتقاد دارد مطالعه منابع، به محقق کمک می‌کند تا بینش عمیقی نسبت به جنبه‌های مختلف موضوع تحقیق پیدا کند. مطالعه منابع، باید هم از منابعی باشد که به‌طور مستقیم، در رابطه با موضوع تحقیق می‌باشند و هم از منابعی باشند که به‌صورت غیرمستقیم با آن موضوع، ارتباط دارند(دلاور، 1383: 182). بررسی­ها نشان می‌دهد که منابعی که به‌طور مستقیم با موضوع این پژوهش در ارتباط باشد بسیار معدود هستند و درواقع منبعی با موضوع ارزیابی توسعه پایدار روستایی با رویکرد سیستمی یافت نشد. در زیر تعدادی از منابع داخلی و خارجی که درزمینه ارزیابی توسعه روستایی که با روش­ها و مدل‌ها دیگر انجام‌گرفته بیان‌شده است.

1-5-1   منابع داخلی:

    آقایاری هیر(1383)، در پایان نامه خود با موضوع سطح‌بندی پایداری توسعه روستایی بخش هیر با بهره گرفتن از GIS به ارزیابی و سطح­بندی پایداری توسعه روستاهای بخش هیر پرداخته است. این ارزیابی با نگرش اندام­وار به توسعه و بر اساس شاخص­سازی خصوصیات نظام­های پایدار در قالب ماتریس توسعه پایدار با در نظر گرفتن 89 شاخص و گردآوری اطلاعات ثانویه و همچنین تولید اطلاعات از طریق پرسشنامه صورت گرفته است. نتایج این تحقیق نشان‌دهنده وضعیت نامطلوب پایداری در منطقه موردمطالعه است و در این میان پایداری نظام محیطی قوی­تر از پایداری نظام­های اجتماعی و اقتصادی است.

    ارشک(1389)، در پایان‌نامه خود با عنوان ارزیابی توسعه پایدار روستایی «مطالعه موردی دهستان چرام» از طریق مطالعه تطبیقی، آمار توصیفی(توزیع فراوانی­ها) با بهره گرفتن از ترم افزار Spss و Excel به تجزیه‌وتحلیل وضعیت توسعه دهستان چرام پرداخته است. نتایج تحقیق نشان می­دهد که این دهستان به لحاظ سواد و اشتغال در مسیر توسعه قرار دارد ولی از درآمد و رشد جمعیت ناپایدار است.

    شایان و همکاران(1390)، در مقاله­ای تحت عنوان ارزیابی پایداری توسعه روستایی شهرستان کمیجان، سطح پایداری و عوامل مؤثر بر آن را در 49 سکونتگاه روستایی این شهرستان را با بهره گرفتن از روش­های شاخص ­های وزنی و آزمون­های مناسب در spss سنجش نموده است. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده از آزمون t استیودنت سطح پایداری تمامی سکونتگاه­ها به‌طور معنا­داری کمتر از حد مورد انتظار بوده همچنین بعد اجتماعی با ضریب752/0 بیشترین تأثیر را بر سطح سکونتگاه­ها داشته است و بر اساس نتایج فن تحلیل عاملی به‌منظور پایدارسازی سکونتگاه­های موردمطالعه، ارتقای مشارکت مردم در تصمیم ­گیری محلی، سهولت دسترسی به خدمات بهداشتی- درمانی، آموزشی و اقتصادی، مقاوم­سازی مساکن، ساماندهی دفع زباله، افزایش بازده تولید و سطح اشتغال گریزناپذیر هستند.

   خسرو بیگی و همکاران(1390)، در پژوهشی به سنجش و ارزیابی پایداری در مناطق روستایی با بهره گرفتن از تکنیک تصمیم ­گیری چندمتغیره­ فازی- تاپسیس پرداخته است و هدف آن شناسایی روش­های متعدد ارزیابی پایداری و انتخاب یکی از آن روش­ها با رویکرد یکپارچه به‌منظور سنجش و ارزیابی پایداری است. در ادامه، روستاهای شهرستان کمیجان به‌عنوان مطالعه موردی پژوهش انتخاب‌شده و با بهره گرفتن از روش نمونه گیری کوکران از 430 خانوار داده ­ها جمع­آوری گردیده. نتایج این تحقیق نشان می­دهد که به ترتیب روستاهای فضل­آباد و علی­آباد با امتیاز­های 696/0 و 666/0 میزان پایداری بالا و روستاهای کسر آصف و چالمیان سطح پایداری کمتری در قیاس با سایر سکونتگاه­ها دارند.

    عنابستانی و خسروبیگی(1390)، در پژوهشی با عنوان سطح­بندی پایداری توسعه روستایی با بهره گرفتن از فن چندمعیاره برنامه ­ریزی توافقی CP به سطح‌بندی و ارزیابی روستاهای شهرستان کمیجان پرداخته است. در این مقاله سعی شده است با ارائه چهارچوب و روشی مناسب و جامع شاخص ­ها انتخاب و میزان پایداری روستاها سنجش و ارزیابی شود. سپس با توجه به نتایج ارزیابی به سطح­بندی سکونتگاه­ها جهت دستیابی به سلسله­مراتبی متعادل در نواحی روستایی پرداخته است. تجزیه و تحلیل داده ­ها با بهره گرفتن از روش­های آنتروپی و شانون و تحلیل چند متغیره برنامه ­ریزی توافقی انجام‌شده است. نتایج این تحقیق نشان می­دهد که از بین سکونتگاه­های روستایی شهرستان کمیجان، روستاهای خنجین، امام درویشان، سمقاور و محمودآباد در سطوح بالا و روستاهای سلوکر، راستگردان، روشنایی و چالمیان در سطوح پایین پایداری قرار گرفته‌اند.

     افتخاری و همکاران (1390)، در تحقیقی با عنوان ارزیابی و اولویت­ بندی پایداری اجتماعی در مناطق روستایی: مطالعه موردی روستاهای شهرستان خرم­بید استان فارس، با رویکردی جغرافیای، به بررسی سطح پایداری اجتماعی، نحوه انتخاب شاخص ­ها و ارزیابی روش­های سنجش و اولویت­ بندی آن‌ ها پرداخته است. این پژوهش برای دویست خانوار روستایی مستقر در چهارده مرکز روستایی واقع در شهرستان خرم­بید در استان فارس انجام‌گرفته است و نتایج آن نشان می­دهد روستاهای قشلاق و مظفرآباد از بیشترین سطح پایداری اجتماعی برخوردارند. به‌طورکلی نتایج اندازه ­گیری و سطح­بندی پایداری اجتماعی در مراکز روستایی در منطقه موردمطالعه، با بهره­ گیری از الگوریتم تاپسیس مبین تطبیق کامل این مدل با مشاهدات تجربی است.

کیانی(1393)، در پژوهشی با عنوان بررسی چالش­های توسعه در ناحیه روستایی- ساحلی شهرستان رشت به شناسایی چالش­های عمده توسعه پایدار روستایی پرداخته است و مدعی است عدم وجود استراتژی مناسب برای مدیریت توسعه، سبب ایجاد چالش­هایی در روستاهای ساحلی شده است و تنها راه برون‌رفت از این چالش­ها را شناخت مشکلات اساسی مربوط به سواحل و برنامه ­ریزی بر اساس منطق آمایش سرزمین و اصول توسعه پایدار می­داند. در این تحقیق با روش توصیفی- تحلیلی مبتنی بررسی منابع کتابخانه­ای، بررسی­های میدانی و تکمیل پرسشنامه اطلاعات جمع­آوری گردیده و با بهره گرفتن از مدل (AHP) و آزمون ضریب همبستگی کندال (Kendalls)  در نرم­افزار SPSS مورد ارزیابی قرارگرفته است.

1-5-2  منابع خارجی:

Bossel      (1999) ، در کتاب خود تحت عنوان «شاخص ­های برای توسعه پایدار، نظریه، روش، نرم­افزار» به تعریف مفهوم توسعه پایدار، جستجو و شناسایی جنبه­ های حیاتی توسعه پایدار و تعیین شاخص ­های مرتبط با آن پرداخته است. برای تعیین شاخص ­ها در سیستم­های داینامیکی در یک محیط پویا از رویکردی سیستمی استفاده نموده  و پایداری توسعه را با روش­ کمی و رویکردی اندام‌وار انجام داده است. همچنین در تعیین شاخص ­های برای ارزیابی به نقش کارشناسان و فرایند مشارکت توجه داشته و شاخص ­های برای سطوح شهرستان، دولت، کشور و یک منطقه جهانی مشخص کرده است. در این کتاب روش­های مختلفی مبتنی بر سیستم شرح داده‌شده و توسعه پایدار به‌عنوان یک فرایند تعاملی و سیستماتیک مطرح می­ شود و اولین وظیفه برای جستجو مناسب مجموعه ­ای از شاخص ­ها را شناسایی سیستم­ها و زیر سیستم­های آن، تجزیه‌وتحلیل و تعریف ساختار سیستم مربوطه می­داند.

Roldan       و همکاران (2002)، پژوهشی با عنوان پیشنهاد و استفاده از شاخص ­های توسعه پایدار انجام داده­اند که در آن شاخص ­های توسعه پایدار (SDI)  و کاربرد آن در منطقه حوضه رودخانه کاتراکالوس بررسی و مطرح‌شده است. این منطقه یکی از مناطق صنعتی مکزیک است و در ایالت وراکروز در حدود 800 کیلومتری جنوب شرقی مکزیکو­سیتی واقع‌شده است. شاخص ­های مطرح‌شده در چهارچوب نیروهای­ محرک، دولت، پاسخگویی و فلسفه مطرح‌شده‌اند. این چهارچوب در حال حاضر شامل یک شاخص کلی در مورد حسابداری محیط‌زیست به‌منظور تعیین ارزش پولی ناشی از تخریب منابع طبیعی است. در این مقاله با بهره گرفتن از تئوری تصمیم ­گیری چندمعیاره و 21 شاخص که این شاخص ­ها به‌طور خاص برای این کار طراحی ‌شده‌اند به بررسی ویژگی­های زیست‌محیطی، اقتصادی و اجتماعی منطقه پرداخته است. همچنین با بهره گرفتن از توابع نرم‌افزاری ایجادشده مناطق محدوده موردمطالعه برای هر شاخص سطح­بندی شده است. شاخص ­های توسعه پایدار طراحی ‌شده در مورد هفت شهرداری به کار گرفته شد و با بهره گرفتن از آن رتبه عملکرد هر شهرداری نسبت به توسعه پایدار مشخص شد. در پایان این پژوهش مشکلات منطقه تجزیه‌وتحلیل، شناسایی و اولویت‌بندی شده است و پیشنهاد گردیده که به‌منظور بهبود توسعه منطقه باید مشکلات توسط شهرداری ­ها حل شود و مدیریت منابع مطابق با اصول پایداری صورت بگیرد.

Purvis وهمکاران (2004) در این اثر نویسنده به تفضیل درباره مقیاس فضایی تعاملات فضایی در توسعه پایدار، جغرافیا و توسعه پایدار، کشاورزی پایدار برای قرن 21، تغییر جو و انرژی در توسعه پایدار و دیدگا­ه­های توسعه پایدار به بحث می ­پردازد.

Bohringer     و همکاران (2007)، در پژوهشی تحت عنوان تحلیل روش­های سنجش پایداری، به بررسی مهم‌ترین شاخص ­های پایداری و مدل و روش­های سنجش پایداری پرداخته است. در این تحقیق با بهره گرفتن از روش تحلیلی- تطبیقی و با بهره گرفتن از اطلاعات 130 كشور، رابطه هرکدام از روش‌های اندازه‌گیری كه در قالب شاخص‌های تركیبی ارائه شدند با بهره گرفتن از ضرایب همبستگی بین هرکدام از روش‌ها با بهره گرفتن از نرم‌افزارSPSS  تعیین و مورد تجزیه‌وتحلیل قرارگرفته و نقاط اشتراك و تفاوت‌های آن‌ ها مشخص شد.

Robinson      (2008)، در کتاب سیستم­های پایدار روستایی که خلاصه­ای از جلسات کمیسیون سیستم­های پایدار روستایی است که در سال 1992 تأسیس‌شده و بخشی از کنگره بین ­المللی جغرافیایی است که در سال 2004 در گلاسکو برگزار شد و در ده فصل تدوین‌شده که در این فصل­ها به موضوعاتی مانند مشارکت و نظارت در توسعه پایدار در برنامه محیط­زیست کانادا، اقتصاد، فرهنگ و گردشگری و نقش آن در توسعه پایدار بر اساس مدارک و شواهدی از غرب ایرلند، کاربری اراضی و حفاظت از طبیعت در سایت­های حفاظت‌شده انگلستان، کشاورزی و دامداری پایدار در جوامع روستایی، بررسی انگیزه و تأثیرات ترک کشاورزان از کشاورزی ارگانیک در انگلستان پرداخته است.

1-6     فرضیات تحقیق:

  1. عوامل اقتصادی، اجتماعی و زیست­محیطی در پایداری منطقه موردمطالعه مؤثرند و روابط آن‌ ها به‌صورت علت و معلولی و دارای بازخورد هستند.
  2. توسعه روستایی منطقه در ده سال آینده پایدار خواهد بود.
  3. با رویکردی سیستمی و توجه یکپارچه و متعادل به همه ابعاد توسعه پایدار در سیاست­گذاری­های توسعه روستایی بخش حمیل می­توان انتظار داشت روستاهای منطقه به سمت پایداری حرکت کنند.

1-7     اهداف تحقیق:

1-7-1  اهداف کلی:

ارزیابی توسعه پایدار روستایی بخش حمیل با رویکرد سیستمی.

1-7-2  اهداف اختصاصی:

تعریف و تعیین شاخص ­های توسعه پایدار روستایی بر اساس رویکرد سیستمی

مشخص کردن روابط علت و معلولی بین هر یک از شاخص ­های توسعه پایدار روستایی

انجام سناریوسازی و آینده­نگری برای پایداری توسعه روستایی منطقه مورد مطالعه

1-8     مشکلات و محدودیت­های تحقیق:

انجام یک پژوهش همواره با مشکلات و محدودیت­هایی روبه­رو است. این مشکلات و محدودیت­ها گاهی حاصل عوامل و فاکتورهای خارجی هستند و گاهی حاصل کارکرد عوامل و مسائل درونی(مربوط به خود تحقیق)می­باشند. مشکلات و محدودیت­های درونی پژوهش در سایه راهنمایی­های ارزنده استاد راهنما برطرف شده اما محدودیت­­ها و موانع خارجی تحقیق به قوت خود باقی هستند. که عبارت‌اند از:

  • عدم همکاری جهاد سازندگی در ارائه دادها و اطلاعات کشاورزی مربوط به بخش حمیل
  • در دسترس نبودن بعضی از دهیارها برای پاسخگویی به پرسشنامه
  • در دسترس نبودن سرشماری کشاورزی سال 1390
  • به‌روز نبودن اطلاعات ارائه‌شده توسط سازمان منابع طبیعی شهرستان اسلام‌آباد غرب
  • نبود شیپ فایل GIS پوشش گیاهی،خاک و آب‌های زیرزمینی منطقه
  • عدم تأمین منابع مالی مورد نیاز تحقیق

تعداد صفحه :115

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی شناختی ریاضی

[add_to_cart id=615974]

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی

دانشکده علوم انسانی

تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی شناختی ریاضی

دانش آموزان دختر پایه هشتم

 

پایان نامه برای دریافت درجه كارشناسی ارشد

در رشته برنامه ریزی درسی

 

شهریور 94

 

 

    چکیده :

هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم می باشد. روش تحقیق در این پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه می باشد. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه هشتم نسیم شهر در سال تحصیلی 94-1393 می باشد. حجم نمونه متشکل از 58 نفر دانش آموز دختر پایه ی هشتم می باشد که 30نفر از آنها گروه گواه و 28 نفر گروه آزمایش هستند و با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده اند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش، آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز[1] است که از  سوالات حیطه دانستن، به کاربستن و استدلال ریاضی آزمون تیمز ریاضی انتخاب شده اند که پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 81/. به دست آمد. در ابتدا از هر دو گروه پیش آزمون به عمل آمد سپس متغیر آزمایشی (تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5) در پنج مرحله ی فعال سازی[2]، اکتشاف[3]، توصیف[4]، شرح و بسط[5] و  ارزشیابی[6] با بهره گرفتن از پنج اصل راهبردی بروکس و بروکس[7] (1999) در 16 جلسه برای گروه آزمایشی اجرا شد و در گروه گواه نیز همان مباحث به شیوه ی معمول آموزش داده شد. سپس، پس آزمون بر روی دو گروه اجرا شد و داده ها با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری( مانکوا) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج، نشان داد آموزش براساس الگوی E5 توانسته بر حیطه ی به کاربستن و استدلال ریاضی دانش آموزان تاثیر گذار باشد و تنها درحیطه دانش ریاضی نتایج نشان داد دو گروه تقریباً توانایی یکسانی دارند و روش تدریس مبتنی بر الگوی E5 سبب ارتقای توانایی دانش ریاضی دانش آموزان گروه آزمایشی نگردیده است. همچنین این شیوه ی آموزشی در توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان توانسته است تفاوت معناداری در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه ایجاد کند. در مجموع می توان نتیجه گرفت که تدریس مبتنی بر الگوی E5، که منبعث از نظریه ساخت و سازگرایی است باعث ارتقای درک مفهومی و استدلال ریاضی دانش آموزان و پیشرفت در فرایند آموزش و یادگیری می شود.

 

واژه‌های كلیدی: آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5، توانایی شناختی ریاضی، دانش ریاضی، به کاربستن ریاضی، استدلال ریاضی

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. آ

فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………ب

فهرست جدول ها ……………………………………………………………………………………………………………………………ز

فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………ط

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………………….ی

فهرست پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ک

فصل اول : کلیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………1

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2-عنوان تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-3-بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7

1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10

   1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10

   1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10

1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10

   1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11

  1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11

1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11

   1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11

   1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11

1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11

   1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12

   1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13

فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17

2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز…………………………………………………………………….18

2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19

2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19

2-3-2- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز………………………20

2-3-3-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20

2-4 – فرایند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21

2-4-1- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  …………………………………………………………………………………….21

2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22

2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)………………………………………………23

2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23

2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24

2-8-1- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000)……………………………………………………………………………….25

2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27

2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27

2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28

2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )…………………………………………………………..28

2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28

2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30

2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30

2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30

2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31 

2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32

2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33

2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33

 2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34

 2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34

2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34

2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35

2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35

2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35

2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36

2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39

2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40

2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41

2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41

2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41

2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی…………………………….42

 2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43

2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43

 2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44

2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………..44

2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45

2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45

2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  ………………………………………………..48

 2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49

2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50

2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51

2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51

2-26-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53

2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54

2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55

2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56

2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56

2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57

2-33- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57

2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  …………………………………………………58

2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58

2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60

2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63

2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65

فصل سوم : روش شناسی تحقیق  …………………………………………………………………………………………66

3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67

3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68

3-3- فرایند تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………………………68

3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68

3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69

3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70

3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71

3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71

3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71

3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71

3-6-2-–فرایند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72

3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-1- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

3-7 – نحوه ی  گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75

3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78

4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………….. 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80

4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82

4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83

4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84

4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-1- توصیفی از سوال6  ……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86

4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87

4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88

4-3-3-1-توصیفی از سوال  5……………………………………………………………………………………………………… 89

4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91

4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92

4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93

4-5-1-فرضیه ی  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93

4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95

4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95

4-5-2-2 – فرضیه فرعی  2………………………………………………………………………………………………………….. 95

4-5-2-3-فرضیه فرعی  3…………………………………………………………………………………………………………….. 96

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99

5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99

5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99

5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105

5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105

5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106

پیوست ها   …………………………………………………………………………………………………………108

پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109

پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112

پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117

پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123

پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128

فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131

فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132

منابع فارسی  …………………………………………………………………………………………………………………………………132

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137

چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

عنوان  ……………………………………………………………………………………………………………  صفحه                                                                  

جدول 2-1- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، 1387، ص93)……….. 31

جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی  و  ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995)………..49

جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون  (بازرگان، 1385) …………………………………………………………….67

جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم ……………………………………………………………69

جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 …………………………………………………………………………………………..72

جدول 3-4 نتایج تحلیل سوالات آزمون ………………………………………………………………………………………….73

جدول 3-5 ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون ………………………………………………………………………75

جدول4-1 – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز   دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………..79

جدول 4-2- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

جدول 4-3- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..82

جدول 4-4- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………83

جدول4-5- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی……………85

جدول4 -6 – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 6……………………………………………………………….86

جدول 4- 7- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی…..87

جدول 4-8- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 7 ……………………………………………………………….88

 

جدول 4-9- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی …………89

جدول 4-10- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 5 ……………………………………………………………..90

جدول 4-11- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………… 92

جدول 4-12-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته……………………….. 92

 جدول 4-13- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی شناختی ریاضی……………………………. 93

جدول 4-14- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی دانستن ریاضی……………………………….. 95

جدول 4-15- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی…………………………..95

جدول 4-16-تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی استدلال ریاضی………………………………….96

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار ها

عنوان ………………………………………………………………………………………………………….    صفحه                                                                                                     

نمودار 4-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ……………………………………………………………………………………………………………………….79

نمودار 4-1-1- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی……………………………………………………………………………….80

نمودار 4-2-  مقایسه میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………..81

نمودار 4-3- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………..83

نمودار 4-4- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………84

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکل ها

عنوان  ………………………………………………………………………………………………………….  صفحه                                                                                             

شکل 2-1- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، 1999 ) ………………………….47

شکل 2-2- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، 1378 ، ص 146 )……..49

شکل 2-3- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، 1993 ، ص 2 )…………..50

شکل 2-4 – مدل نظری پژوهش ………………………………………………………………………………………………..65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست پیوست ها

     عنوان………………………………………………………………………………………………………….  صفحه                                                                                                          

    پیوست 1 : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها ……………………………..109

   پیوست 2: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه       های داخلی در چند ضلعی ها ………………………………………………………………………………………………………….112

  پیوست 3 : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی …………………………………..117

  پیوست 4: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم

  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123

  پیوست 5: پیش آزمون و پس آزمون سنجش  توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..127

 

 

 

 

 

 

 

                                     

 

                                     

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،1388). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا   NCTM[8](2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش  ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند  برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، 1375) یکی دیگر از  اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم  ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که  یکی از اهداف مهم  آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، 1388). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرایند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، 2000؛ پیزا[9]، 2003، نقل شده در موارچ و فریدکین[10]، 2006). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(2003،2007،2011) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال2007، 403 (میانگین جهانی 500) و در سال 2011،415 (میانگین جهانی 489) بوده است(مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز[11]، 1388 و1393). از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرایند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرایند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بین‌المللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کرده‌اند، کلاس‌های درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند‌ [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نه‌تنها به دانش‌آموزان مسائل ریاضی چالش ‌برانگیز محول می‌کنند، بلکه از پرسش و گفت‌وگوی فعال نیز استفاده می‌کنند تا به دانش‌آموزان کمک کنند که در حین حل مسئله‌ها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید[12]، 2006) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، 1384). روش های تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،1389، ص 18) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، بلکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی[13]، 1999) از نظر استیف[14] (2002-2000) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا[15]» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال[16] و سازنده گرایی اجتماعی[17] . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد[18] (1989)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر[19]2000) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، 1390).

 

 

1-2- عنوان تحقیق

تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5،  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم

1-3- بیان مساله

متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،1385؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، 1389).

برنامه درسی ملی ایران  یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.

 با توجه به اینکه  قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرایندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391). محبی (1384) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.

امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،1388)

به گفته کیامنش (1377)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرایند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.

امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، بویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،1388، ص42).            

 بررسی نتایج تیمز ریاضی  (1995، 1999، 2003، 2007 ،2011) در سوالات  هر سه  حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد  میانگین نمرات  دانش آموزان ایرانی درهر  سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز، 1388و1393) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.

 شورای ملی معلمان ریاضی(  NCTM) در امریکا و کانادا در سال 2000 در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای[20]» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرایندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات  با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،1385).

 یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی[21] باشد. (میولر[22] و همکاران،2010) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو  می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.

در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، 1380، ص177).

در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، 1381، صص161و162) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، 1386).

دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،1383،ص 58).

 می توان اذعان داشت تحقق  پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن[23]، 1993). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است  شامل 5 گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج  تشویق می کند.(وود[24]، 1993). از نظر( تابین و ایمولد[25]، 1993) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک[26] ، 2004 ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، 1377) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی  توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (1388) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول  آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی[27]، مهارت فرضیه سازی[28]، مهارت استدلال[29] و  مهارت حل مساله[30]) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (1389) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالكی(1390) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی  به بررسی  تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز  و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی  مبتنی بر الگوی  E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت  توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟

 

1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیق

امروزه در عصر جهانی شدن[31] و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،1387)

بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،1384، ص 2). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1388، ص 7). بهبود یادگیری و عملكرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، 1380). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین[32]،2000، ص 145-151). نظریه ساخت و سازگرایی  معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان  را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان  آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل[33] ، 2001).

هدف اصلی  در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط  بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، 1389، ص 4).

در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز[34]،2009). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، 2000؛ هانا[35] ، 2000؛ بال و باس[36] ، 2000؛ استایلیانیدز[37] ، 2007 ؛ استایلیانیدز و بال ، 2008؛ میولر و ماهر[38]، 2009، نقل در نخستین روحی،1393). بال وباس ( 2003) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص34) از سویی دیگر برودیه[39] (2010) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین  پژوهش کلاهدوز (1390) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرایند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» (  NCTM، 2000 ، ص 56) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص 75). همچنین، میولر[40] و همکاران (2010) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.

ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( 1391، ص 34) صراحتاً به فرایند های استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله  تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش  به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه  هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن  دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در  سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف  برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف  دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان  انجام داد  و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس  همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی  و استدلالی ریاضی  در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به  بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش  برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.

 

1-5 اهداف تحقیق

1-5-1- هدف کلی تحقیق

تعیین  تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.

1-5-2- اهداف جزئی تحقیق :

1- تعیین تاثیر آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر دانش ریاضی دانش آموزان .

2- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.

3- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان  در حل مسائل.

1-6- قلمرو تحقیق

 

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :

قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی  نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.

1-6-2- قلمرو زمانی تحقیق :

مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت 1393 آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه 1393 با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با  برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.

1-7- فرضیه های تحقیق

1-7-1 فرضیه اصلی تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 می بینند نسبت به  دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.

 

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق

فرضیه فرعی  1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که با روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.

فرضیه فرعی 2 : توانایی به کار بستن  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش  می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بالاتر است.

 فرضیه فرعی 3 : توانایی استدلال  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.

[1] – TIMSS

[2] Engaging

[3] Exploration 

[4] Explanation

[5] -Elaboration

[6] Evaluation

[7] Brooks & Brooks

 

-1- National Council of Teachers of Mathematics

[9] -PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)

[10] -Mevarech & Fridkin

[11] -PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)

[12] – Hyde

[13] – kearsley

[14] – Stiff

[15]Constructivist  mathematics

[16]Radical constructivism

[17]Social constructivism

[18] – Von Glasersfedl 

[19] – Chi-der

[20] Principles and Standards for School Mathematics.

[21] – Rutine

[22] -Mueller

[23] – Biehler & Snowman

[24] -Wood

[25] Tobin  and  Imwold

[26] -Santrock

[27] – Modellig

[28] – Hypothesis Making

[29] – Reasoning

[30] – Problem Solving

[31] -Globalization

[32] – Quinn

[33] – Vandewelle

[34] – Sarama & Clements

[35] Hanna

[36] -Ball & Bass

[37] -Stylianides

[38] -Muller & Maher

[39] – Brodie

[40] – Mueller

تعداد صفحه :156

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه های دانلودی رشته مدیریت

 

2470 پایان نامه رشته مدیریت موجود است

 لیست همه پایان نامه های رشته مدیریت

سایت سبز فایل را در دو قسمت می توانید ببینید

و برای استفاده در پروپوزال ،پایان نامه، تحقیق ، پروژه ، گزارش سمینار

و دیگر فعالیت های علمی خودتان از آنها استفاه کنید

 

قسمت اول پایان نامه های دانلودی رشته مدیریت  ( 1308 پایان نامه )

قسمت دوم پایان نامه های دانلودی رشته مدیریت  ( 1163 پایان نامه )

 

 

 

پایان نامه احکام و آثار تغییر جنسیت در فقه و حقوق ایران


گرایش : خصوصی

عنوان : احکام و آثار تغییر جنسیت در فقه و حقوق ایران

Continue reading “پایان نامه احکام و آثار تغییر جنسیت در فقه و حقوق ایران”

دانلود پایان نامه بررسی سفرهای روزانه و نقش مدیریت و برنامه ریزی شهری در هدفمند سازی آن(نمونه موردی : شهرکرد-اصفهان)

دانلود و برنامه ریزی شهری

عنوان : بررسی سفرهای روزانه و نقش مدیریت و برنامه ریزی شهری در هدفمند سازی آن(نمونه موردی : شهرکرد-اصفهان)

دانشگاه پیام نور

مرکز بروجن

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته جغرافیا و برنامه ریزی شهری

عنوان:

بررسی سفرهای روزانه و نقش مدیریت و برنامه ریزی شهری در هدفمند سازی آن(نمونه موردی : شهرکرد-اصفهان)

استاد راهنما:

جناب آقای دکتر بیژن دادرس

Continue reading “دانلود پایان نامه بررسی سفرهای روزانه و نقش مدیریت و برنامه ریزی شهری در هدفمند سازی آن(نمونه موردی : شهرکرد-اصفهان)”

پایان نامه رشته مدیریت کشاورزی : تحلیل سطوح دانشی و بینشی کشاورزی پایدار در بین شالی­کاران

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت کشاورزی

با عنوان :  تحلیل سطوح دانشی و بینشی کشاورزی پایدار در بین شالی­کاران

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

Continue reading “پایان نامه رشته مدیریت کشاورزی : تحلیل سطوح دانشی و بینشی کشاورزی پایدار در بین شالی­کاران”

دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزم های دفاعی در دانشجویان

 دانلود متن کامل پایان نامه بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزمهای دفاعی در دانشجویان

Continue reading “دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزم های دفاعی در دانشجویان”

دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزمهای دفاعی در دانشجویان

 دانلود متن کامل پایان نامه بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزمهای دفاعی در دانشجویان دانشگاه پیام نور

Continue reading “دانلود پایان نامه روانشناسی:بررسی رابطه بین اختلالات روانی و مکانیزمهای دفاعی در دانشجویان”