برچسب: مقابله با اضطراب

پایان نامه تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

پایانامه کارشناسی ارشد

تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی

استاد مشاور

دکتراحد نویدی

تابستان 92

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه گری یا تعدیل کنندگی  متغیرهای کارکرد اجرایی بازداری ، جابجایی ،حافظه کاری دیداری و حافظه کاری کلامی  در رابطه بین اضطراب ریاضی  و عملکرد ریاضی در جامعه دختران دانش اموزکلاس چهارم و پنجم دبستان. روش : کنترل آماری و همبستگی تفکیکی    و تحلیل رگرسیون داده  های جمع آوری شده از یک نمونه 200 نفری  تجزیه و تحلیل شدند .میزان اضطراب ریاضی به وسیله مقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده  MASR-R  ، کارکرد اجرایی بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی  کارتهای ویسکانسین  و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی  کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی  رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی  به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها   نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند .

واژه های کلیدی :  اضطراب ریاضی ، حافظه کاری کلامی ، حافظه کاری دیداری ،  کاکردهای اجرایی بازداری و جابجایی .

فهرست مطالب…………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول………………………………………………………………………………………………………….1

1-1. بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2. ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 8

1-3 سئوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..10

1-4. تعریف مفاهیم واصطلات   پژوهش    ……………………………………………………………………………………11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش……………………………………………………………….. 13

2-1.تعریف اضطراب ریاضی             ………………………………………………………………………………………… 14

2-2. رابطه اضطربا ریاض با عملکرد ریا ضی.    ……………………………………………………………………………15     .2-3  کارکردها اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………..17

2-3- 1.بازداری    …………………………………………………………………………………………………………………..20

2-3- 2.جابه جایی……………………………………………………………………………………………………………………22

2-4 حافظه کاری  …………………………………………………………………………………………………………………… 25

2-5 رابطه کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با عملکرد ریاضی ……………………………………………………….27

2-6 رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردها یاجرایی و حافظه کاری ………………………………………………….29

فصل سوم: روش……………………………………………………………………………………………. 34

3-1. طرح کلی  پژوهش………………………………………………………………………………………………………………35

3-2. جامعه حجم نمونه و روش نمونه………………………………………. …………………………………………………..36

3-3. نحوه گرد آوری داده ها             ………………………………………………………………………………………..36

3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………..36

3-4-1. مقیاس اضطراب ریاضی ……………………………………………………………………………………………….36

3-4-2 آزمون حافظه وکسلر …………………………………………………………………………………………………..39

3-4-3 آزمون شکلی –تجمعی آندره ری ………………………………………………………………………………… 40

3-4-4 آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین ……………………………………………………….. …………….42

3-4-5 آزمون استروپ ……………………………………………………………………………………………………………..44

3-5 روش تجزیه  و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………45

 

فصل چهارم: یافته ها………………………………………………………………………………………. 47

4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..48

4-2. بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون ……………………………………………………………………………50

4-3. بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی …………………………………………………………..52

4-4 تعیین نفش واسطه گری …………………………………………………………………………………………………….53

4-5  تعیین نقش تعدیل کنندگی ………………………………………………………………………………………………..54

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………..55

5-1. بررسی سئوال پژوهش اول  ……………………………………………………………………………………………….56

5-2. بررسی سئوال پژوهشی دوم …………………………………………………………………………………………………65

5-3. نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………..66

5-4. محدودیت  و پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………..67

منابع………………………………………………………………………………………………………

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………….

بیان مسئله

با آن که  توجه به تعلیم و تربیت  در تاریخ بشر  قدمت طولانی دارد،  اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت  اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان  از سن 6 تا 18 سالگی را  در مدرسه می گذرانند  دولت ها مبالغ هنگفتی  از  درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند  وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را  متحمل می شوند (نویدی 1383).

اما با وجود چنین  سرمایه گذاری های مادی و معنوی  فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.

یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک[1] و جانسون[2]، 1990) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر [3](1981) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه  توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور[4]، دانبر[5]،فریزبی[6] ،2001) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی  ریاضیات وعلوم (1374-1373) و تکرار آن در سال تحصیلی 77-78  در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری1377،کیا منش ،خیریه ،2001) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.

از عواملی که در این رابطه بررسی شده است  می توان به تحقیقاتی که  الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس[7] ومیلر[8] 1994، استیو [9]، آرتور [10]، تلنت-رانلز[11]،2004) ارائه داده اند  اشاره کرد  که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد  شانک و هانسون[12] (1989)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی  بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات  اندرسون [13](1975)، انینگتون وولف [14](1981)  وبیمر ولانددبرگ[15] (1992) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی  است. پاپاناستازیو[16]، 2000 نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر[17]( 1995) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز[18]، (1982) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری  را حل می کنند (پروین  و جان ،2001).

با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان  به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش  و یادگیری ریاضیات  دارد و یکی از این  متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی[19] است ( مک لود [20]1994؛ به نقل از ما[21]،1999؛ راندرز [22]وهندن[23]، 1980؛ وِود، 1988) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی  توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات  مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، 1992؛ سندمن، 1980؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، 1981) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد[24] ومیک 1988) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس [25]وهمکاران 2000).

تحقیقات بسیاری به طور کلی  اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری[26]، 1988؛ آی لونگ[27]،ایدلسون[28]، ورتامر–لارسون[29]، کروکت [30]و کلام 1994؛ نورمن [31]، دوو گای 1998)  و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی  مورد توافق همگان است ( همبری، 1990؛ ما، 1999)و  حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  را نشان داده اند (لیون[32] و رولی[33] 1985، مک لود و دنلان  1993، سرج[34] وویتنی[35] 1992). در یک فرا تحلیل [36](ما ،1999) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را  0.27-  بدست آورد .  در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه  منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف 1382، رضویه ،سیف وطاهری  1382 وسیف 1384).

با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند  بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه  نقش واسطه[37]   یا تعدیل کننده [38]را داشته یاشند ( گالا و وود ،2011) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی [39]و حافظه کاری  [40]که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .

تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند  به عنوان نمونه  از تحقیقات پیشگام وکلاسیک  گرون و پارکمن (1972)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله  در مدت زمان واکنش به آن مسئله  را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت [41]و همکاران(1995) که فرآیندهای ذهنی  و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات  بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره  و بیش از همه  حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز [42]و هیچ[43] 1998، شکرفت 1995، بریتر 1983، گری [44]و ویدامن [45]1987، و هیچ 1987) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (1974) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از1- سیستم اجرایی مرکزی  [46]2- حلقه واجی [47]و 3- حافظه کاری دیداری –شکلی [48]که آنها  در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند  و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل[49]2004).

در تحقیقاتی رابطه  تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است  به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی [50]،نمایش زیر واجی [51]) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد  (فاست [52]و هیچ 2000) و پژوهش های دیگر  تفاوت افراد در حلقه  واجی را موجب تفاوت افراد  در قدرت حل مسئله ریاضی  آنها نشان داده اند (سوانسون[53] و سچس-لی 2001)و گدر و بدلی [54](1993) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر2006 ).

همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است  طبق نظریه آیزنک[55] و کالو [56](1992) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان  داده اند  آنها نشان دادند  اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان 2005). با توجه به مدل کارآمدی پردازش  اشکرفت (1995)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد   در همین رابطه ریچاردز[57]وهمکاران (2000) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است  و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه  با هم تفاوت معناداری ندارند .  هادوین[58] وهمکاران (2005) ولسیر[59] ،رینولد[60] وگاتز (2002) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر  اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود  همچنین ویلیامز[61] (1996) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (1387) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (1389) به بررسی اثر خستگی شناختی بر  توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت  طولانی مدت ذهن  توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد  .

در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی  و واسطه گری  متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،2003)،قوای شناختی(آدامز[62] وهیچ1998)،نگرش[63](انتینگتون وولف 1991،لاندبرگ1992) ، سبکهای یادگیری[64](احمدی و خضری 1385) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ1993) بررسی شده است وهمچنین  در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون [65]و همکاران 2008) اما اشکرفت و کراس[66](2007) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند  و به طور وسیعتری نشان داده شد که  این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی [67]تعدیل می شود ( ولینت [68]و همکاران 2010).

میلر و بیچسل) 2004 ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) 1978(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) 1996( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) 2003( نشان دادند افراد  با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک[69] ) 2008 (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه  کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) 1978(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه  بیلوک وکر )2005 (نشان دادند تقویت  حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک[70] ( 2001 (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند  ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت[71] )2010( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات  نقش واسطه گری  متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با هریک از دومتغیر اضطراب وعملکرد ریاضی دارند در این پژوهش قصد داریم با کنترل دو کارکرد اجرایی بازداری و جابه جایی   و حافظه کاری دیداری و کلامی   در نمونه دختران  چهارم و پنجم دبستان نقش واسطه گری و تعدیل کنندگی این متغیرها را در رابطه اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی  مشخص کنیم .

 

1-2 اهمیت وضرورت:

اگرچه اضطراب ریاضی در فهرست DSM وجود ندارد تحقیقات نشانداده شده است که اضطراب ریاضی یک فوبیا حقیقی  است( فاست 1992، هوپکو[72] ،مک نوئل [73]1998، ایفرت [74]1998)و بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز اضطراب امتحان [75]را تجربه می کنند که برای 25% از آنها این اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،1379). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی[76]( 2005) ،20% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند  و در زودترین زمان ممکن  ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن [77]و برن [78]و بیبی[79] 2008) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت[80] 1982 و اسمیت 2004)  و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند ( لازاروس [81]1974 و بیلوک وهمکاران ,2010). یافتن عوامل موثر در ارتباط با اضطراب  و عملکرد ریاضی  خواهد بود در جهت یافتن راه حل هایی که از این مشکل بکاهد چراکه اضطراب ریاضی در کودکی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف ریاضی می شود (اشکرفت و مور[82] 2009)و اسکراپلو (2009) در پژوهشی نشان داد بین اضطراب ریاضی و کارآمدی شغلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد  واشکرفت (2002) نشان داد همبستگی بین اضطراب ریاضی با متغیرهای چون انگیزش و اعتماد به نفس قویا منفی و بین 47/0- تا 82/0- بوده است.واین  اثرات منفی اضطراب ریاضی اهمیت پرداختن به این متغیر و شناختن عوامل دخیل و اشراف به ابعاد مختلف این پدیده  را آشکار می کند . از انجایی که ده ها عامل در ایجاد و تقویت اضطراب ریاضی دخیل اند مانندعوامل محیطی ، تجربه های شکست درگذشته ، تفاوت های فردی (یزدانی ورزنه 1390) پرداختن به آن دسته از متغیرها که قابل کنترل و تقویت هستند مانند قوای شناختی و ذهنی دانش آموزان (بیلوک و کر 2005) اهمیت بیشتری می یابد. بخصوص نقص کنش های اجرایی (گری 1999) در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی و تقویت توانایی سازماندهی دیداری- فضایی و حافظه کاری دیداری و کلامی  درایجاد توانایی حل مسائل ریاضی  تایید شده است.

محققانی چون بیلوک (2008)  نشان دادند زنان و دختران در برابر اضطراب ریاضی آسیب پذیرتر هستند . همچنین پژوهش دیگری (مک لئود 1993) سنین10 تا 11 سالگی را سنین حساس برای تشکیل اضطراب ریاضی نشان داده اند . نیواستید [83](1998) نشان داد نگرشهای ی که در این سنین تشکیل می شوند به سختی قابل تغییر بطوریکه در آینده افراد پایدار باقی می مانند .  که این واقعیتها اهمیت و ضرورت بررسی اضطراب ریاضی در این سنین برا ی گروه دانش آموزان دختر را روشن می سازد.

 

 

 

 

 

 

تعداد صفحه :94

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان‌نامه برای دریافت دانشنامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان:

مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا شعیری

دکتر فاطمه محرری

زمستان 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

مقدمه:فهم عوامل  شکل دهنده و تداوم بخش اختلالات اضطرابی در کودکان ،هماره  دغدغه پژوهش های متعددی بوده است. در این باره نتایج به دست آمده بیانگر وسان هایی در تعیین سهم عوامل مختلف، به ویژه عوامل والدینی بوده است.بر این اساس هدف پژوهش حاضر تعیین تفاوت  اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی و خود کارامدی والدینی مادران  کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و بهنجار بوده است.

روش: پژوهش حاضرپژوهشی از نوع علی مقایسه ای است .بدین منظور مادران 50 کودک مبتلا به اختلالات اضطرابی و مادران 50 کودک بهنجار به روش نمونه گیری معطوف به هدف انتخاب و با  پرسشنامه های اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری ،خود کارامدی والدینی و مقیاس چند بعدی کمال گرایی فراست مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس داده ها ی دو گروه بر اساس آزمون مانوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی به طور معنادار اضطراب صفت-حالت بالاتر، سبک های والد گری تعارض و سردر گمی بیشتر ،و پاسخ دهی و حساسیت کمتر ،و خود کارآمدی پایینتر از خود نشان دادند.همچنین این قبیل مادران ابعاد کمال گرایی ناسازگارانه ای چون انتظارات والدینی ، انتقاد والدینی ومعیار های شخصی ،نگرانی درباره اشتباه ومیزان شک و تردید والدینی  بالاتری در مقایسه با مادران کودکان بهنجار داشتند،.

 نتیجه گیری: نتایج به دست آمده نشان داده که ویژگی های  اضطرابی کودکان در توازی با برخی از مولفه های والدینی چون کمالگرایی، سبک وخودکارآمدی والدینی ،در کنار اضطراب والدین است.بنابراین می توان از نقش خانواده در شرایط فرهنگی ایران ،به خصوص  ویژگی های مادران ، در شکل گیری یا استمرار اختلالات اضطرابی سخن گفت.پس شایسته است به  متغیر های یاد شده در تهیه برنامه های آموزشی و پیشگیرانه و در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی توجه داشت.

کلید واژه: اضطراب، اضطراب صفت-حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی، خود کار آمدی والدینی

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

تقدیم ‌أ

تشکر و ‌ب

چکیده: ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها د‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 9

1-1-     بیان مساله: 2

1-2-     ضرورت نظری و عملی تحقیق 6

1-3-     اهداف پژوهش 8

1-4-     فرضیه های پژوهش: 8

1-4-1-    اضطراب والدین : 9

1-4-2-    اضطراب کودکان: 10

1-4-3-    سبک والد گری 10

1-4-4-    کمال گرایی 10

1-4-5-    خودکارامدی والدینی 11

1-4-6-    کودکان بهنجار: 11

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12

2-1-     مقدمه: 13

2-2-     اضطراب: 13

2-2-1- اضطراب طبیعی 14

2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16

2-3- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: 16

2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17

2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17

2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19

2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19

2-5-     اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20

2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20

2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20

شیوع و اختلالهای همراه 22

سن شروع، سیر و پیامدها 23

2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24

2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24

2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28

2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28

2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29

2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29

2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31

2-8- عوامل سبب شناختی 32

2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32

2-8-2- دیدگاه رفتاری 34

2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35

2-8-4- نظریه دلبستگی 36

2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36

2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36

2-8-6-1-     دستگاه عصبی خودکار: 36

2-8-6-2-     مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37

2-8-6-3-     مطالعات خانواده و دوقلوها: 38

2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38

2-9-     کمال گرایی 40

2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40

2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43

2-9-3- علل کمال گرایی: 44

2-10- خود کارامدی 46

2-10-1-    خود کارامدی والدینی 47

2-10-2-    نقش خود کارامدی والدینی: 48

2-10-3-    عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49

2-10-3-1-    خصوصیات مادر: 50

حمایت اجتماعی 50

تحصیلات 51

جنسیت 51

سن 51

2-10-4-    خصوصیات کودک 52

خلق و خوی کودک 52

مشکلات رشدی کودک 52

سن کودک 53

2-10-5-    نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54

2-10-6-    خود کارامدی والدینی و رابطه مادر- کودک 57

2-11- سبک های والدگری 57

2-11-1-    دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57

2-11-2-    سبک های فرزند پروری: 59

2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59

2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60

2-11-2-3-    فرزند پروری آسان گیرانه 61

2-11-2-4-    فرزند پروری بی اعتنا . 61

2-11-3-    سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62

2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63

2-13-   پژوهش های انجام شده در ایران 67

2-14- نتیجه گیری: 68

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 70

3-1- نوع پژوهش: 71

3-2- آزمودنی ها: 71

3-3- نمونه تحقیق: 71

3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده  دو گروه از آزمودنی هاست: 71

3-3-2- حجم نمونه: 72

3-4- ابزارهای پژوهش 73

3-4-1-    فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73

3-4-2-    سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74

3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74

3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75

3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76

3-5- شیوه انجام تحقیق: 77

3-6- شیوه تحلیل داده ها: 77

فصل 4-   یافته های پژوهشی 78

4-1- مقدمه: 79

4-2-     نتایج توصیفی 79

4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79

4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87

4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91

4-3-1-    بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93

4-3-2-    بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94

4-3-4-    بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96

4-3-5-    بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 99

5-1- مقدمه: 100

5-2- خلاصه نتایج: 103

5-3- بحث و نتیجه گیری: 104

5-4- محدودیت های پژوهش: 113

5-5-     پیشنهادهای پژوهش : 114

با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114

فهرست منابع 116

ضمیمه ‌أ –       ابزارها 131

1-1-                        بیان مساله:

امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن  و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر  و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز  و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی  و اسپنس ،2004، هرون  و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم  والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای  شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس  و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک  مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب  با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی  که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم  به ارث می برند(استین  و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق  تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان  می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین  در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده  فضای هیجانی و روانی است که  در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ  و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری   نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان  و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی  کودک دارد  و  ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار  و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی  با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی  از خود نشان می دهند(ویتکارفت  و کرسویل ،2007). گینسبورگ  و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح  بالای اضطراب  در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی  زیاد  و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی  کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک  به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013).

همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر  صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا  و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین  و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل  ازکوهلوف  و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی  و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را  تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای  روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل  متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر  میزانی است  که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی  پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ  و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل  و همکاران،2013؛کوک  و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و  طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور  و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن  و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن  وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای  والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد .

فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال  مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل  2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک  و گریلس تاکوچل ،2007)  البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب  کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟

1-2-                        ضرورت نظری و عملی تحقیق

کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار  دارند(استروچ  و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل  و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو  و همکاران،2007؛کندال  و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.

بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:

الف )ضرورت نظری:

پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را  فراهم میسازد.

ب) ضرورت عملی:

به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند  با شناسایی متغیر های دخیل در  اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد،  می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز  طرح ریزی درمانی با توجه به  نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری  و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.

همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به  مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.

1-3-                        اهداف پژوهش

متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :

1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به  اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین  کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-4-                        فرضیه های پژوهش:

) میزان  اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب  مادران کودکان بهنجار است .

1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.

1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.

2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.

2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.

2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است

3) میزان کمال گرایی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از کمال گرایی  مادران کودکان بهنجاراست .

3-1) میزان انتظارات والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجار است.

3-2) میزان سازماندهی مادران کودکان مضطرب بیشترازمادران کودکان بهنجار است

3-3) میزان انتقاد والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر مادران کودکان بهنجار است.

3-4 میزان نگرانی از اشتباه مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

3-5) میزان معیار های شخصی مادران کودکان مضطرب بیشتر ازمادران کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

3-6) میزان شک و تردید مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

4) میزان خود کارامدی مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از خودکارامدی مادران کودکان بهنجار است.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر های تحقیق

1-4-1-           اضطراب والدین :

الف )تعریف مفهومی: اضطراب یک احساس وهیجان ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که اغلب با علائم دستگاه اتونوم همراه است(کاپلان،2007).

ب:تعریف عملیاتی : در این تحقیق اضطراب صفت و حالت در برگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه اضطراب صفت و حالت اسپیل برگر(اسپیل برگر و همکاران،1983) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، درفصل سوم و در قسمت ابزارهای تحقیق ارایه خواهد شد.

1-4-2-           اضطراب کودکان:

الف: احساس و هیجان ناخوشایندی است که اغلب با نشانه های رفتاری و جسمانی در کودک همراه می باشد (کاپلان،2007)

ب)در این تحقیق اضطراب کودک در برگیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه فهرست رفتاری کودک فرم والدین به دست می آورد.توضیحات بیشتر در این باره ،در قسمت ابزار های در فصل سوم تحقیق ارائه خواهد شد.

1-4-3-            سبک والد گری

الف :تعریف مفهومی: سبک های والد گری ترکیباتی از رفتار های والدین هست که در موقعیت های گسترده ای روی می دهد و جو فرزند پروری با دوامی را به وجود می آورد(برک،2007) و شامل تعارض،پاسخدهی، دسترس پذیری می باشد. البته این موارد در تحقیق پیانتا(1992) تحت عناوین دیگری آمده که به شرح ذیل است منظور از تعارض، کشمکش و عصبانی شدن با یکدیگر؛ روابط مثبت به روابط نزدیک و پذیرش و صمیمی بودن با کودک تاکید می کند؛ و وابستگی میزان وابستگی نابهنجار کودک و والد را ارزیابی می کند.

ب :تعریف عملیاتی: در این سبک های والدگری در بر گیرنده ی نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه ارتباط والد -کودک(پیانتا،1992) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق و در فصل سوم ارایه خواهد شد.

تعداد صفحه :153

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نظامهای مغزی / رفتاری ، باورهای فراشناختی وراهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پروژه تحقیقاتی

کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی

موضوع:

نظامهای مغزی / رفتاری ، باورهای فراشناختی وراهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی

شهریور ماه 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

درپژوهش حاضر به بررسی سیستم های مغزی/ رفتاری، راهبردهای مقابله ای و باورهای فراشناختی در افراد مبتلا به خیانت زناشویی پرداخته شده است.

جامعه آماری تمامی مراجعان متاهلی می باشد که به مراکز مشاوره در شهرهای کرمان، شیراز، قوچان و کرج در طی یک بازه زمانی سه ماهه مراجعه و درگیر خیانت زناشویی بوده اند و این رابطه حداقل چهار ماه تداوم داشته، می باشد. حجم گروه نمونه 60 نفر بوده که 30 نفرآنها مرد و 30 نفر زن می باشند و روش نمونه گیری در دسترس و روش پژوهش به شیوه پس رویدادی بوده است. ابزار پژوهش در این تحقیق شامل پرسشنامه شخصیتی گری- ویلسون، پرسنامه راهبردهای مقابله ای لازاروس،  پرسشنامه باورهای فراشناختیMCQ30 و فرم جمعیت شناختی پژوهشگر ساخته می باشد و اجرای پرسشنامه ها به صورت انفرادی انجام شده است. همچنین به منظور تجزیه و تحلیل یافته های مربوط به فرضیه ها از شاخص های مرکزی و آزمون t برای دو نمونه همبسته استفاده شده است.

نتایج به دست آمده نشان داد که فعالیت مغزی/ رفتاری مبتلایان به خیانت زناشویی بیشتر از سیستم مغزی/ رفتاری BAS تبعیت می کند. همچنین افراد میتلا به خیانت زناشویی بیشتر از راهبرد های مقابله ای مسئله مدار هر چند به شکل ناسالم آن استفاده می کنند. همچنین نتایج به دست آمده از باورهای فراشناختی نشان داد که خودآگاهی شناختی در این افراد بالاتر از سایر فاکتورهای باورهای فراشناختی علی الخصوص ناکارآمدی شناختی می باشد.

کلید واژه: سیستم های مغزی/ رفتاری، راهبردهای مقابله ای، باورهای فراشناختی، خیانت زناشویی

فهرست

تقدیر و تشکر

تقدیم

چکیده

فصل اول……………………………………………………………………………………………………………………………..1

  • مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2
  • بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………4
  • اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….11
  • فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………11
  • تعاریف عمومی………………………………………………………………………………………………………………………………………..12
  • تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………….14

فصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………..16

الف- پیشینه نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………17

2-1خانواده……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..17

2-2 خیانت زناشویی………………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-2-1 تعریف…………………………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-2-2انواع خیانت………………………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-2-3گونه شناسی خیانت…………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-2-4 فراوانی و آمارهای مربوط به خیانت…………………………………………………………………………………………………..24

2-2-5عوامل خیانت……………………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-3دیدگاه شخصیت گری……………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-3-1سیستمهای مغزی/ رفتاری………………………………………………………………………………………………………………….29

2-3-2سیستم بازداری رفتاری (BIS)……………………………………………………………………………………………………………30

2-3-3سیستم فعال ساز رفتاری (BAS)……………………………………………………………………………………………………….32

2-3-4سیستم جنگ و گریز (FFS)………………………………………………………………………………………………………………33

2-4راهبردهای مقابله ای……………………………………………………………………………………………………………………………….35

2-4-1انواع مقابله و کارکردهای آن……………………………………………………………………………………………………………….36

2-4-2مقابله رویکردی- شناختی…………………………………………………………………………………………………………………..39

2-4-3مقابله رویکردی- رفتاری…………………………………………………………………………………………………………………….40

2-4-3 مقابله اجتنابی- شناختی……………………………………………………………………………………………………………………40

2-4-4مقابله اجتنابی- رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………….40

2-5فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

2-5-1 رابطه شناخت و فراشناخت………………………………………………………………………………………………………………..42

2-5-2نظریه های مختلف در مورد فراشناخت………………………………………………………………………………………………43

2-5-3نظریه نلسون و نارنز درمورد سطوح فراشناخت………………………………………………………………………………….45

2-5-4انواع فراشناخت……………………………………………………………………………………………………………………………………46

2-5-4-1دانش فراشناختی…………………………………………………………………………………………………………………………….46

2-5-4-2راهبردهای کنترل فراشناختی………………………………………………………………………………………………………..48

2-5-4-3تجربه های فراشناختی……………………………………………………………………………………………………………………49

ب) پیشینه پؤوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………53

پیشینه پژوهش در خارج از کشور………………………………………………………………………………………………………………….53

پیشینه پژوهش در داخل کشور……………………………………………………………………………………………………………………..61

فصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………….64

3-1روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………65

3-2جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….65

3-3 روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………65

3-4 ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

3-5 شیوه اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………..69

3-7 ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………………………………69

فصل چهارم………………………………………………………………………………………………………………………70

4-1 آماره های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………71

4-2 بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………..71

4-3 بررسی فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………….72

4-4بررسی فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………..73

فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………………..75

5-1 بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………..76

5-2 محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………83

5-3 پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………….84

5-4 پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………….85

فصل ششم………………………………………………………………………………………………………………………..86

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….87

منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

 

فهرست جداول و شکلها

جدول 2-1………………………………………………………………………………………………………………………………………………………23

شکل2-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

شکل2-2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………37

شکل2-3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

جدول2-2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………51

جدول4-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….71

جدول4-2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………72

جدول4-3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

جدول4-4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

جدول4-5……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

 1-1 مقدمه

خیانت[1] مسئله ای تکان دهنده برای زوج ها و خانواده ها و پدیده ای رایج برای درمانگران ازدواج و خانواده است (اتکینز[2]،باکوم[3] و جاکوبسن[4]،2001). هر چند ارتباط با شخصی غیر از شریک خود ممکن است به صورت جسمانی یا عاطفی باشد، اما نتیجه نهایی این است که زمان صرف شده بین یکی از زوجین با فردی خارج از رابطه زناشویی برای زوجها مسئله ای جدی خواهد بود (گلس[5]،2002).زمانی که وقت، انرژی و منابع برای حفظ رابطه دیگری سپری شود،رابطه اولیه در میزان صمیمیت و انرژی ضعیف خواهد شد (مولتراپ[6]،1990).

ارتباط با افراد دیگر، عموما بخش عمده ای از زندگی افراد را تشکیل می دهد. بزرگسالان نوعا در اقدام به تک همسری گزینی،در زمان جوانی به دنبال ایجاد یک رابطه صمیمانه انحصاری هستند (سیدمن[7] و رایدر[8]،1994).تقریبا تمامی افراد متاهل یا کسانی که با شریک جنسی خود زندگی میکنند، انتظار دارند شریک آنها از نظر جنسی و احساسی به آنها وفادار باشد (جایامالا مادائیل[9]،دایا سینگ سندهو[10]،2008).

از آنجا که ابعاد شخصیتی بر فرآیندهای مختلف خیانت تاثیر می گذارند، تبیین تعداد این ابعاد و نحوه تاثیر گذاری آنها مسئله ای قابل بررسی می باشد و می توان انتظار داشت که رگه های شخصیتی افراد تاثیر مهمی بر شیوه های مقابله ای آنها با مسائل گوناگون داشته باشد. یکی از نظریه های شخصیت که بر پایه های نظری قوی بنا شده است نظریه شخصیت گری-ویلسون[11] می باشد، که بر تکامل مجزای مکانیسم های پاداش و تنبیه در مهره داران تاکید می ورزد.

از سوی دیگر راهبردهایی[12] که فرد برای مقابله برمی گزیند، بخشی از نیم رخ آسیب پذیری وی به شمار می رود. به کار بردن راهبردهای نا مناسب در رویارویی با عوامل فشارزا می تواند موجب افزایش مشکلات گردد، در حالی که به کار گیری راهبرد درست مقابله ای می تواند پیامد سود مندی در پی داشته باشد (داعی پور،1378). از سوی دیگر یکی از زیر مجموعه های خود تنظیمی  و استفاده از راهبردهای مقابله ای[13]، که نقش مهمی در خیلی از کارکردها و دانشها دارد فراشناخت[14] است. به عبارت ساده تر فراشناخت تفکر درباره تفکر یا شناخت خود است. فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است که شامل، فرآیندها و استراتژیهایی است که ارزیابی، مراقبت یا کنترل شناختی را به عهده دارند (فلاول[15]،1979؛ موزس و بایرد[16]،1999؛ ولز[17]،2000).

در این تحقیق به بررسی نقش عوامل شخصیتی، هیجانی و شناختی دخیل در خیانت زناشویی می پردازیم.

1-2 بیان مسئله

خیانت زناشویی[18]  موضوعی است که زوج درمانگران به صورت منظم در کارهای بالینیشان با آن مواجه می شوند و می تواند تجربه ای گیج کننده و دردناک برای همه ی کسانی باشد که با آن درگیرند، افزون بر این، خیانت یکی از دلایل عمده ی طلاق و ازهم پاشیدن ازدواج است ( گلاس و رایت[19]، 1997، به نقل از شاکلفورد[20]، 2008).

خیانت شامل برقراری ارتباط جنسی یا عاطفی یک فرد متأهل با جنس مخالف، خارج از چارچوب خانواده (غیر از همسر) است (کاوه،1383).

یکی از مواردی که برای مطالعه و درمان خیانت باید به آن توجه کرد، دیدگاه پست مدرنیسم است. بر اساس این دیدگاه، واقعیت عینی و بیرونی مشخصی وجود ندارد. در واقع، واقعیت بر اساس مرجع قیاس درونی خود افراد تعریف می شود، و به همین دلیل افراد نمی توانند تجربیات ذهنی یکدیگر را به طور کامل درک کنند. با توجه به این دیدگاه، هر زوجی نسبت به خیانت تعریف خاصی دارد  و لذا نمی توان تعریف ثابت و یکسانی از این مفهوم بیان کرد. به عنوان مثال فردی ممکن است عواملی نظیر داشتن مقاربت جنسی، پنهانی بودن رابطه یا داشتن صمیمیت عاطفی همسرش با جنس مخالف را خیانت تلقی کند ( هرتلین و پایرسی[21]، 2005)، در صورتی که ممکن است از نظر یک فرد دیگر، چنین مواردی خیانت محسوب نشود. بنا بر این هر زوجی بنا به نوع تعهدات و محدودیت هایی که در رابطه خویش با یکدیگر توافق کرده اند نگرش خاصی نسبت به خیانت دارند، و به همین دلیل این مفهوم در طی سالیان مختلف، تعاریف گوناگونی به خود گرفته است ( زولا[22]،2007). اما یکی از جنبه های مشترک در همه این تعاریف پنهانی بودن یا مخفیانه بودن چنین روابطی در میان زوجین است (ویتی[23]،2003).

عوامل شخصیتی نظیر سطح پایین وظیفه شناسی[24] (آویرام و آمیچای-هامبورگر[25]، 2005)، سطح بالای خودشیفتگی (آویرام و همکاران،2005؛ اتکینز[26] و همکاران،2001) روان پریشی، عوامل محیطی و فرهنگی (خدمتگذار و همکاران، 1387) سبک دلبستگی افراد (آندروود[27]،2005) و عوامل بین فردی نظیر تعارضات زناشویی ( آویرام و همکاران،2005؛ دوکان-مورگان و دوکان[28]،2007) ناسازگاری[29] جنسی و فقدان رضایت جنسی، داشتن علایق جنسی زیاد یکی از طرفین در رابطه زناشویی، داشتن تمایلات جنسی متفاوت در رابطه زناشویی یا فقدان تمایلات جنسی یکی از طرفین (دوکان- مورگان و دوکان،2007)، سوء مصرف مواد، الکل و دارو توسط یکی از زوج ها، عوامل جمعیت شناختی، خصوصا جنسیت (آویرام و همکاران،2005) میزان تمایز یافتگی زوجین (هرتلین و پایرسی،2005) فقدان صمیمیت بین زوجین (شاو[30]،1997) و نیز فقدان مهارت های کلامی و حل مسئله در میان آن ها ( یانگ[31] و همکاران،2000). همچنین افرادی که فرصت های مالی و شغلی مناسب تری دارند میزان ارتکاب روابط فرازناشویی در آن ها بیشتر است (اتکینز و همکاران،2001). پژوهش ها نشان داده است که احتمال بروز روابط فرازناشویی در میان افرادی بیشتر است که در سنین پایین ازدواج کرده اند، خصوصا کسانی که در سن 16 سالگی یا قبل از آن ازدواج کرده اند. از طرف دیگر بین اعتقاد زوج ها به اصول مذهبی و بروز خیانت در آن ها رابطه وجود دارد. احتمال بروز خیانت در زوج های پای بند به اصول مذهبی کمتر است (آلج[32]،2009). بین سابقه طلاق در افراد و میزان خیانت در آنها رابطه وجود دارد . احتمال بروز خیانت در افرادی که سابقه طلاق دارند بیشتر است (خدمتگذار و همکاران،1387). پژوهش ها نشان داده است که افراد دارای سبک دلبستگی نا ایمن تعهد کمتری نسبت به زندگی زناشویی خود دارند و در این میان، روابط فرازناشویی بیشتر در میان افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی دیده شده است (سهرابی و رسولی، 1387).

تحقیقات انجام شده در رابطه با خیانت حاکی از آن است که دلایل متعددی را می توان برای اقدام افراد به چنین کاری برشمرد، از جمله نارضایتی در ارتباط فعلی، تمایل و اشتیاق برای تنوع یا هیجان جنسی، انتقام، خشم یا حسادت، احساس عدم امنیت یا نا مطمئن بودن در مورد رابطه، همنشینی و صمیمیت، بلوغ نایافتگی و کمبود تعهد، علاقه مفرط برای برقراری رابطه عاشقانه با فرد خارج از رابطه زناشویی، نارضایتی جنسی، افزایش عزت نفس، ناتوانی در کنترل وسوسه ها، در دسترس نبودن همسر و مصرف دارو یا الکل(بانک،1980; دریگوتاس و همکاران، 1999; فلدمن و کافمن، 1999; فلدمن و همکاران، 2000; گلاس و رایت،1988; روسکو و همکاران،1988)علاوه بر دلایل مذکور، ادبیات موجود در رابطه با انگیزه های ارتکاب به خیانت متغیرهای دیگری را نیز منجمله سن، تحصیلات، وجود فرصت ها، طول مدت رابطه، تاریخچه طلاق، مذهبی بودن، رضایت از رابطه و ویژگیها و عوامل شخصیتی و شناختی را نیز در این زمینه موثر دانسته اند (اتکینز و همکاران،2001; گریلی،1994)

عوامل شخصیتی و شناختی نقش عمده ای را در بسیاری از زمینه های زندگی ایفا میکند (لارسن و باس،2000) . درمانگران و نیز عموم مردم، عوامل شخصیتی را یکی از عوامل سببی اهتمام افراد به خیانت می دانند (باس و شکلفرد، 1997).

از سوی دیگر رویکردهای روانی- فیزیولوژیک به شخصیت پیشرفت به سزایی در سالهای اخیر داشته اند. در این زمینه نظریه حساسیت به پاداش جفری گری [33]یکی از تاثیر گذارترین مدل های زیست شناختی شخصیت محسوب میشود( کوپر[34] و همکاران،2007). گری( 1982) در نظریه خود سه نظام مغزی- رفتاری را معرفی می کند. این نظام ها عبارتند از: نظام بازداری رفتاری[35] (BIS)، و نظام فعال ساز رفتاری[36] (BAS) و نظام ستیز- گریز[37] (FFS). نظام های بازداری  رفتاری و فعال ساز رفتاری مبتنی بر حساسیت  افراد به پاداش و تنبیه هستند (فالا[38]،ریکونن[39]، پسونن[40]،هینونن[41]،هوی[42]، اریکسون [43]و همکاران،2009). نظام بازداری رفتاری (BIS) به محرک های جدید، محرک های ترس ذاتی  و محرک های آزارنده شرطی با برون شدهای توقف رفتار، اجتناب منفعل، افزایش بر انگیختگی و افزایش توجه پاسخ می دهد.  نظام فعال ساز رفتاری (BAS) به محرک های غیر شرطی و شرطی خوشایند با برون شدهای اجتناب فعال و مجاورت فضایی- زمانی به این محرک ها پاسخ می دهد. نظام ستیز/ گریز به محرک های آزارنده غیر شرطی با برون شدهای گریز و پرخاشگری دفاعی پاسخ می دهد(فروزش یکتا،آزاد فلاح،نجفی،1381). در تجدید نظر نهایی این نظریه، گری و مک ناتان نظام ستیز/ گریز(FFS) را به نظام ستیز/گریز/ انجماد[44] (FFFS) تغییر نام دادند. آنها معتقدند که این نظام  مسئول واکنشهای واسطه گری به تمام محرک های آزارنده، شرطی و غیر شرطی، همچنین مسئول رفتارهای فرار و اجتناب است، که هیجان ترس را به دنبال دارد(کر[45]،پرکینز[46]،2006). پایه های نورو آناتومی سیستم(BIS)که فعالیت زیاد آن با تجربه اضطراب مرتبط  می باشد( کر،2004) در قشر اربیتو فرونتال[47]، دستگاه سپتو هیپو کمپی[48] (SHS) و مدار پاپز قرار دارد ( هویگ،هاگمان[49]،سیفرت[50]، نیومن [51]و بارتوسک[52]، 2006). پایه های نورو آناتومی سیستم (BAS)از  لحاظ ساختاری با مسیرهای مغزی دو پامینرژیک و مدارهای کورتیکو استریاتو-پالیدو-تالامیک[53] (CSPT) مرتبط می باشد (فاولس[54]،1980) در قشر پره فرونتال،آمیگدال و هسته های قاعده ای قرار دارد(هویگ[55] و همکاران،2006). سومین سیستم یعنی(FFS) از نظر ساختاری با آمیگدال و هیپو تالاموس مرتبط می باشد. فعالیت زیاد این سیستم با پسیکوز گرایی ارتباط دارد (کر،پیکرینگ[56] و گری، 1995؛ کر،2004). در این تحقیق فقط به سیستم های بازداری و فعال ساز رفتاری پرداخته خواهد شد.

گری پیشنهاد می کند که تفاوت در فعالیت BIS و BASموجب ایجاد  ابعاد شخصیت به نام اضطراب، روانرنجور خویی و عاطفه منفی (مرتبط با کارکردBIS) و تکانشگری، برونگرایی و عاطفه مثبت ( مرتبط با فعالیت BAS) می شود که مستقل از همدیگر هستند. به طوری که پژوهش های مختلف نیز این موضوع را تایید می کنند (کاسراس[57]،آویلا[58]، توروبیا[59]،2003؛جرم[60]، کریستنسن[61]،هندرسون[62]،جاکوب[63]، رودگرز[64]، 1999). نظام فعال ساز رفتاری از جهتی با امید و تسکین در ارتباط است.همچنین این نظام فرد را به مقابله و تلاش در جهت رفع موانع و جستجوی اهداف مطلوب سوق می دهد. اما غلبه و حساسیت زیاد BIS فرد را بیشتر به درماندگی و افسردگی سوق می دهد(پور محمد رضای تجریشی،میرزمانی بافقی،1386).

شناخت عبارت است از جریانهای فکری ، یادگیری، نحوه سازماندهی، ذخیره سازی و به کار گیری اطلاعات (سیف،1376).

فلاول[65] نخستین کسی بود که در سال 1979 اصطلاح فراشناخت را مطرح کرد. به نظر فلاول (1987،1979) فراشناخت هم شامل فرآیندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است.دانش فراشناختی به اکتساب دانش پیرامون فرآیندهای شناختی و دانش درباره استفاده  از فرآیندهای کنترل شناختی اشاره دارد(وست وود[66]،1993;به نقل از لوینگ استون ، 1997).

فراشناخت به آگاهی در مورد باورها و ارزیابی در مورد شناخت، همچنین تنظیم و آگاهی از شناخت مداوم اشاره دارد. فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش، تجربه و راهبرد تقسیم کرد.

تجربه های فراشناختی[67] شامل ارزیابی و احساسهای موقعیتی هستند که افراد درباره وضعیت روانی خود دارند. راهبردهای فراشناختی[68]، پاسخ هایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می شوند و در خدمت خود تنظیمی هیجانی و شناختی می باشند. دانش فراشناختی[69] به باورها و نظریه هایی که افراد درباره تفکر دارند اطلاق می شود.

باورهای فراشناختی به دو نوع مثبت و منفی تقسیم می شوند. باورهای فراشناختی مثبت به فواید و سودمندیهای درگیر شدن در فعالیت شناختی تشکیل دهنده سندرم شناختی توجهی مربوط می شود. باورهای فراشناختی منفی باورهایی است که به کنترل ناپذیری، معنی، اهمیت و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی مربوط می شوند (ولز،2009، ترجمه محمد خانی،1388).

راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاش های شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنش زا به کار می رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می شود . دو راهبرد اصلی مقابله عبارتند از :

1-راهبرد مقابله ای هیجان مدار  که شامل کوشش هایی جهت تنظیم پیامدهای هیجانی واقعه تنش زاست و تعادل عاطفی و هیجانی را از طریق کنترل هیجانات حاصله از موقعیت تنش زا حفظ می کنند و 2-راهبرد مقابله ای مساله مدار شامل اقدامات سازنده فرد در رابطه با شرایط تنش زا است وسعی دارد تا منبع تنیدگی را حذف کرده یا تغییر دهد.

طبق مدل فولکمن و لازاروس[70] (1984)  در فرآیند مقابله، مهارت های شناختی برای حل مشکل مورد استفاده قرار می گیرند . فرد با به کار بستن سبک مقابله کارآمد مسئله مدار از مهارت های شناختی برای حل مساله استفاده می کند بر این اساس راه های مقابله  با مشکل مستقیماً بررسی می شوند و معمولاً با یافتن راه حل های مناسب برای مشکل رضایت روان شناختی حاصل می شود(لازاروس و فولکمن،1984).  پویایی ویژگی مشترک راهبردهای مقابله ای مسئله مدار شناخته شده است (پیرلین و اسکالر[71]،1987) پویایی امکانات لازم برای مقابله فعال با موقعیت استرس زا را در اختیار فرد قرار می دهد. این وضعیت تمام توانایی های بالقوه فرد را برای مقابله مثبت و حل مساله فرا می خواند و احتمال موفقیت وی را افزایش می دهد . بنابراین راهبردهای کارآمد مقابله از طریق افزایش اعتماد به نفس افراد، مهارت های حل مسئله آن ها را بهبود بخشیده و به رضایت بیشتر منجر می شود.

ویژگی دیگر افرادی که از سبک مقابله کارآمد مساله مدار استفاده می کنند، سطح تنش پایین است  (پیرلین و اسکالر،1987) پایین بودن سطح تنش هیجانی باعث می شود که فرد در سایه آرامش روانی بهتر بتواند از مهارت های شناختی و پویایی برای مقابله با مشکل استفاده کند و در نتیجه به رضایت بیشتری دست یابد . از طرف دیگر انکار و انفعال دو ویژگی کسانی است که از سبک مقابله ناکارآمد هیجان مداری  استفاده می کنند (پیرلین و اسکالر،1987) انکار موقعیت استرس زا به رفتار اجتنابی و انفعال در مقابله با موقعیت استرس زا و ناتوانی در به کارگیری توانمندی ها ی بالقوه و ابتکار عمل فرد منجر می شود . با این سبک مقابله مشکل پیش آمده لاینحل می ماند و در نتیجه نارضایتی افزایش می یابد . ویژگی های انکار و انفعال و پیامدهای آن ها در مقابله ناکارآمد هیجانی با موقعیت استرس زا از طریق کاهش اعتماد به نفس فرد نیز بر مشکلات و نارضایتی ها می افزاید( غضنفری و قدم پور،1387).

مسئله روابط فرازناشویی طی چند سال اخیر به یکی از معضلات اجتماعی تبدیل شده است. معضلی که در اغلب موارد مخفی مانده و گاهی افشای آن باعث ارتکاب یک جنایت می شود.

دکتر لیلا بهنام – روانشناس بالینی- در این باره می گوید: نتایج تحقیقی که در 15 استان کشور انجام شده نشان می‌دهد خیانت علت 67 درصد قتل مردان از سوی همسرانشان بوده است. 33 درصد مردان هم با واکنش در برابر خشونت، حمله ناگهانی و تهدید از سوی همسر خود مواجه بوده‌اند. تاثیری که به وسیله خیانت به وجود می‌آید به طور چشمگیری روابط را ویران می‌سازد. تاثیر خیانت بر هر دو زوج احساس گناه، بی‌وفایی، از بین رفتن اعتماد، از دست دادن هویت، خشم، استرس و بی‌قراری است.
به گفته معاون توانبخشی سازمان دفاع از قربانیان خشونت، فهم دلایل روابط فرا زناشویی و فاکتورهای تاثیرگذار در آن اهمیت شاخصی در پیشگیری از وقوع و شیوع آن در جامعه دارد. عوامل متعدد فردی- شخصیتی، اجتماعی- ارتباطی و خانوادگی در بروز روابط فرا زناشویی سهم دارد(دانشگاه نیوز، اینترنت www.daneshgahnews.com ).

و از آنجا که خیانت یک شبه اتفاق نمی افتد بلکه طی مراحل و فرایندهای روی می دهد که شناخت آن ها می تواند به پیشگیری و درمان بی وفایی کمک کند (خدمتگذار،1387) ، به نظر می رسد که بررسی و تحقیق در این حوزه یکی از ملزومات جامعه امروز باشد.

لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی نظامهای مغزی / رفتاری ، باورهای فراشناختی وراهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی می باشد.

 

1-3اهداف تحقیق:

هدف اصلی این مطالعه، بررسی نظامهای مغزی / رفتاری، باورهای فراشناختی و راهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت می باشد.

هدف مهم از توصیف این محدودیت ها و نواقص تهیه نیمرخی از بررسی های لازم در مشاوره های پیش از ازدواج و مشاوره های زوج درمانی می باشد.

هدف از آگاهی از میزان فعالیتهای مغزی/ رفتاری و همچنین شناختن باورهای شناختی و راهبردهای مقابله ای در افراد مبتلا به خیانت زناشویی تهیه مقدمه ای نظری برای آموزش و تقویت کارکردهای مختل در این افراد برای مستحکم تر کردن نظام خانواده می باشد.

1-4 فرضیه ها ی تحقیق:

فعالیت سیستم مغزی /رفتاری BAS در افراد مبتلا به خیانت زناشویی به طور معناداری بیشتر از فعالیت سیستم BIS می باشد.

مبتلایان به خیانت زناشویی بیشتر از راهبردهای مقابله ای مسئله مدار استفاده می کنند.

مبتلایان به خیانت زناشویی کمتر از راهبردهای مقابله ای هیجان مدار استفاده می کنند.

مبتلایان به خیانت زناشویی خود آگاهی شناختی بالایی دارند.

مبتلایان به خیانت زناشویی کمتر کارآمدی شناختی پایینی دارند.

 

تعداد صفحه :132

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی رابطه ابعاد پنجگانه شخصیت و  اسنادهای علّی (غیرمذهبی و مذهبی) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای شهر تبریز

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه علوم تربیتی

پایان نامه

جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تربیتی

عنوان

بررسی رابطه ابعاد پنجگانه شخصیت و  اسنادهای علّی (غیرمذهبی و مذهبی) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای شهر تبریز

استاد مشاور

دکتر رحیم بدری

بهمن 1389

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر، با هدف بررسی روابط ابعاد پنجگانه شخصیتی و مؤلفه های اسنادی با اضطراب امتحان انجام یافت. برای جمع آوری داده ها از نمونه341 نفری پژوهش، که از بین جامعه آماری دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای عادی شهر تبریز گزینش شده بودند، خواسته شد “پرسشنامه ابعاد پنجگانه شخصیتی نئو”، “پرسشنامه راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” و “مقیاس اضطراب امتحان اهواز” را پاسخ بدهند. برای تحلیل داده های حاصل از این ابزارها هم، از روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شد. براساس یافته های توصیفی پژوهش، نمرات اضطراب امتحان فراگیران اکثراً حول میانگین پراکنده بود، فراگیران باوجدانی را نسبت به دیگر ابعاد پنجگانه شخصیتی بیشتر گزارش دادند و اِسنادهای مذهبی نسبت به اِسنادهای غیرمذهبی در تبیین رخدادها بیشتر بکار برده شدند.  نتایج تحلیل های استنباطی نیز حاکی از آن بود که هیچکدام از مؤلفه های اسنادی با اضطراب امتحان رابطه معنادار نداشتند، بُعد شخصیتی روانرنجوری رابطه مثبت معنادار و ابعاد برونگرایی و باوجدانی رابطه منفی معنادار با اضطراب امتحان داشتند. یافته های جانبی پژوهش هم نشان داد بین میانگینهای نمرات اضطراب امتحان فراگیران در چهار رشته تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد. بین میانگینهای نمرات فراگیران چهار رشته تحصیلی در مؤلفه های اسنادی نیز، فقط در مؤلفه عوامل طبیعی و از میان ابعاد شخصیتی، دو  بُعد باوجدانی و  روانرنجوری تفاوت معنادار دیده می شود.

 واژه های کلیدی: مؤلفه های اسنادی، اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی، ابعاد شخصیتی، اضطراب امتحان، رشته تحصیلی

فهرست مندرجات

فصل اوّل

1-1: مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………… 2

1-2: بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………… 3

1-3: اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………… 8

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………. 11

1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 11

 

فصل دوّم

2-1: پیشینه نظری متغیرها

 

2-1-1-1: اضطراب ………………………………………………………………………………………………………………….. 13

2-1-1-2: تعاریف اضطراب ………………………………………………………………………………………………………. 13

2-1-1-3: نشانه های اضطراب در سطوح مختلف …………………………………………………………………………… 16

2-1-1-4: طبقه بندی اختلالهای اضطرابی ……………………………………………………………………………………… 17

2-1-1-5: ضوابط تشخیصی هراس خاص بر اساس DSM IV ………………………………………………………….. 18

2-1-1-6: الگوهای نظری اضطراب………………………………………………………………………………………………. 19

2-1-1-6-1: دیدگاه روان تحلیلگری …………………………………………………………………………………………… 19

2-1-1-6-2: دیدگاه پدیدارشناسی و تبیینهای زیستی-رفتاری …………………………………………………………… 21

2-1-1-6-3: دیدگاه ادگیری ……………………………………………………………………………………………………. 21

2-1-1-6-4: دیدگاه شناختی ……………………………………………………………………………………………………… 22

2-1-1-6-5: دیدگاه زیست شناسی ……………………………………………………………………………………………… 23

2-1-1-6-6: دیدگاه انسان گرایی و هستی نگر ………………………………………………………………………………. 23

 

2-1-2: ویژگیهای شخصیتی ……………………………………………………………………………………………………….. 25

2-1-2-1: شخصیت ………………………………………………………………………………………………………………….. 25

2-1-2-2: تعریف شخصیت ……………………………………………………………………………………………………….. 25

2-1-2-3: اصطلاحات معادل شخصیت ………………………………………………………………………………………… 27

2-1-2-4: نظریه های شخصیت …………………………………………………………………………………………………… 28

2-1-2-4-1: دیدگاه صفات ………………………………………………………………………………………………………. 32

2-1-2-4-1-1: نظریه آلپورت ……………………………………………………………………………………………………. 33

2-1-2-4-1-2: نظریه کتل ………………………………………………………………………………………………………… 35

2-1-2-4-1-3: نظریه آیزنگ …………………………………………………………………………………………………….. 38

2-1-2-4-1-4: نظریه گیلفورد …………………………………………………………………………………………………… 40

2-1-2-4-1-5: مدل پنج عاملی مک گری و کوستا ……………………………………………………………………….. 40

 

2-1-3: اِسنادهای مذهبی و غیرمذهبی …………………………………………………………………………………………… 42

2-1-3-1: نظریه اسناد عمومی …………………………………………………………………………………………………….. 43

 

2-2: پیشینه تجربی متغیرها

2-2-1: تحقیقات تجربی اسنادهای علّی (مذهبی و غیرمذهبی) …………………………………………………………… 49

2-2-2: مذهب و اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………………………….. 57

2-2-3: مذهب و  شخصیت ………………………………………………………………………………………………………… 61

2-2-4: ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان ……………………………………………………………………………. 67

 

2-3: نتیجه گیری فصل ……………………………………………………………………………………………………………….. 69

 

فصل سوّم

3-1: پیش درآمد ………………………………………………………………………………………………………………………. 74

3-2: طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 74

3-3 جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………… 74

3-5: ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 74

3-6: روش تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………78

 

فصل چهارم

4-1: پیش درآمد ………………………………………………………………………………………………………………………. 80

4-2: ارائه شاخصهای توصیفی متغیرها …………………………………………………………………………………………… 80

4-3: تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………………………………….. 82

4-4: یافته های جانبی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 94

 

فصل پنجم

5-1: پیش درآمد …………………………………………………………………………………………………………………….. 99

5-2 بحث………………………………………………………………………………………………………………………………. 99

5-3: نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 106

5-4: محدودیتهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………. 107

5-5: پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………….. 108

5-6: پیشنهادات کاربردی …………………………………………………………………………………………………………. 109

 

منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………. 111

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………….. 118

مقدمه

“اضطراب امتحان”، به عنوان یک پدیده شایع و مهم آموزشی، مشکل تقریباً فراگیری است که سالانه میلیونها دانش آموز را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد. کثرت نوشته ها و تحقیقات انجام شده در چندین دهه اخیر، نشان از توجه خاص جوامع مختلف نسبت به این پدیده دارد.

گفته می شود “اضطراب امتحان” اصطلاحی کلی است و به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اطلاق می شود که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می سازد و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهای امتحان است، موقعیتهایی که فرد در معرض ارزشیابی قرار می گیرد و مستلزم حل مشکلات یا مسئله است. بنابراین، می توان چنین بیان کرد که فرد دچار اضطراب امتحان پاسخ سوالات درسی را می داند، اما شدت اضطراب امتحان مانع از آن می شود که وی از معلومات خود استفاده کند. در نتیجه انتظار می رود همانطور که نتایج بررسی سرگلزاری و همکاران (1382) نیز نشان می دهد رابطه ای معکوس معنادار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد. نیز این مسئله انکارناپذیر است که افزایش اضطراب با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است (کاوینگتن 1985؛ به نقل از ابوالقاسمی 1382). به طور کلی، اضطراب امتحان به عنوان تجربه ای ناخوشایند به درجات مختلف کسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات، عملکرد تحصیلی، انگیزه ها، باورها و نگرشهای فرد را متأثر می سازد و با مکانیسمهای خاص خود، توان پیشرفت و بروز خلاقیتها و استعدادها را تحلیل می برد، و بدین سان، مانع رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموز می گردد (نقل از مهرابی زاده و همکاران 1379).

به دلیل شیوع بالای این پدیده در بین دانش آموزان و دانشجویان و نیز اثرات مخربی که این پدیده بر عملکرد تحصیلی و نیز عملکرد فراگیران در جلسه آزمون می تواند داشته باشد، تاکنون محققان زیادی به کاوش در جهت ابداع فنون مؤثر روانشناختی در رابطه با رفع اضطراب امتحان  پرداخته اند که از میان آنها می توان از تکنیکهای شناخت درمانی؛ برای مثال خودآموزش دهی، درمان چندوجهی لازاروس، عقلانی عاطفی الیس و آرام سازی و نیز راهبردهای درمانی  رفتاری-شناختی؛ من جمله راهبردهای منطقی-هیجانی و حساسیت زدایی منظم نام برد. علاوه بر این روشها، از مذهب نیز به عنوان عاملی مؤثر در کنترل اضطراب یاد می شود. دانشمندانی همچون یونگ، فرانکل، آنجل و آلپورت نظراتی درباره تأثیرات مذهب بر یکپارچگی شخصیت انسان و ایجاد آرمانی والا ارایه نموده اند و عقیده دارند کنترل مذهبی، تمام جنبه های زندگی را در بر می گیرد و همچنین انسان را به وجودی متعالی و برتر مرتبط می سازد و همین امر موجب تشکیل ارزشهای عالیتر در وجود آدمی شده و در ایجاد انگیزش و امید به زندگی نقش جدی دارد (صائب 1381). تاکنون مطالعات متعددی در کشور ما و سایر کشورهای مختلف جهان در زمینه ارتباط بین مؤلفه های مذهب و سلامت روانی و مباحث مجزای آن انجام یافته است که این نشان از اهمیتی دارد که مذهب می تواند در مباحث روانشناختی و درمانهای مربوط به آن داشته باشد.

از سویی، نتایج مطالعات حاکی از این است که جنسیت، عدم تمرکز (به دلیل نگرانی هایی که افراد مبتلا به اضطراب آزمون دارند، دچار حواسپرتی و در نتیجه عدم تمرکز می شوند)، انتظارات شکست در تکلیف امتحانی، ترس و بی اعتمادی نسبت به محیط کلاس و استاد در جلسه امتحان، شرایط نامناسب آموزشگاه ها، روشهای خشک تدریس، و سبکهای نامناسب والدگری و نیز برخی از ویژگیهای شخصیتی خود فراگیران و … از جمله عواملی به شمار می آیند که بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان تأثیر منفی می گذارند. در بررسی کنونی از میان عوامل اثرگذار بر این پدیده، نقش ابعاد پنجگانه شخصیتی (برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری) و نیز نقش مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی (توکلی (فعال) و تفویضی(منفعل)) و غیرمذهبی(عوامل طبیعی، تلاش  شخصی و کمک افراد دیگر) در تبیین اضطراب امتحان فراگیران مورد توجه و امعان نظر قرار گرفته است؛ شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط ویژگیهای شخصیتی تلقی شده اند. اسنادها هم به عللی اشاره دارد که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند. تاکنون از دو نوع نظام اسنادی یا تبیینی؛ مذهبی و غیرمذهبی یاد شده است که در پژوهش حاضر با استفاده از مقیاس “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” سهم مؤلفه های هر دو قالب اسنادی در تبیین مشکل اضطراب امتحان فراگیران مورد بررسی قرار گرفته است.

علاوه بر اهداف مذکور، در بررسی حاضر به روابط موجود بین ابعاد شخصیتی و مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی و غیرمذهبی و نقش تعیین کننده ویژگیهای شخصیتی در گزینش مؤلفه های مختلف دو نظام تبیینی مذهبی و غیرمذهبی نیز پرداخته شده است.

 

1-2: بیان مسئله

باچر، مینِکا، هولی (1387) در تعریف اضطراب می گویند، “اضطراب عبارت است از  یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیتهایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می شود”.

بارلو (2002) بیان می دارد از لحاظ شهودی به نظر می رسد که اضطراب به صورت پدیده  درونی ناخوشایندی تجربه می شود که طیّ آن پیش بینی می کنیم اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که کاملا از شرایط واقعی ما قابل پیش بینی نیست .

گفته می شود اضطراب، آمیزه پیچیده ای از هیجانهای ناخوشایند و شناختهایی است که بیشتر به سمت آینده گرایش دارد (بارلو 1988). نیز علاوه بر عناصر شناختی/ذهنی، عناصر فیزیولوژیکی و رفتاری نیز در اضطراب نمود دارند. بطور کلی، اضطراب در سطح شناختی/ذهنی، خُلق منفی، نگرانی در مورد تهدید یا خطر احتمالی در آینده، اشتغال ذهنی و احساس ناتوانی در پیش بینی کردن تهدید آینده ا کنترل کردن آن در صورتی که روی دهد را در بر دارد؛ در سطح فیزیولوژیکی اغلب نوعی حالت تنش و برانگیختگی مفرط مزمن ایجاد می کند که ممکن است آمادگی برای پرداختن به خطر را که احتمال دارد روی دهد، منعکس کند ( “امکان دارد اتفاق وحشتناکی روی دهد و بهتر است برای آن آماده باشم” ). بنابراین، اضطراب فرد را برای پاسخ جنگ یا گریز در صورتی که خطر مورد انتظار روی دهد، آماده می سازد. و در سطح رفتاری، ممکن است اضطراب گرایش نیرومندی به اجتناب از موقعیتهایی که ممکن است فرد با خطر روبرو شود ایجاد کند، اما تمایل فوری به گریختن وجود ندارد (بارلو 1988، 2000).

اضطراب در درجات خفیف تا متوسط، به ادگیری و عملکرد کمک می کند و ارزش انطباقی دارد اینکه؛ به ما کمک می کند تا برای تهدید احتمالی برنامه ریزی کرده و آماده شویم. برای مثال، مقدار خفیف اضطراب در مورد اینکه چگونه فرد در امتحان یا مسابقه تنیس بعدی خود عمل خواهد کرد، می تواند برای وی مفید باشد. اما همین پدیده چنانچه در فرد بصورت مزمن یا شدید بروز یابد ناسازگارانه است (نقل از باچر و همکاران 1387).

از جمله مصادیق این پدیده، اضطرابی است که در موقعیتهای ارزشیابی، گریبانگیر دانش آموزان و دانشجویان می شود؛ به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش آموزان از طریق نظامهای آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبرو می شوند که به نوبه خود، نتایج این امتحانات تأثیر بسزائی در جنبه های مختلف زندگی فراگیران دارند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و نظامهای آموزشی در خصوص عملکرد تحصیلی آنان بدنبال می آورد و تدریجاً به مشکل آموزشی به نام “اضطراب امتحان” منتج می شود (دونالد[1]2001؛ نقل از دادستان1376).

ساراسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند: “اضطراب امتحان یک نوع خودمشغول سازی ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکّاکی و خودکم بینی مشخص می شود. این فعالیتهای شناختی، رفتار آشکار و واکنشهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهند، این رفتار و واکنشهای روانی متأثر از تجارب گذشته فرد است و بین تجربه و رفتار نقش میانجی دارد”. این تعریف هرچند نقش عوامل محیطی و اجتماعی را نادیده نمی گیرد، با این حال تأکید عمده اش روی فعالیتهای شناختی است و آنرا عامل اصلی اضطراب امتحان می داند. اشتغال ذهنی توجه فرد را به خود جلب می کند و مانع از این می شود که فرد به تکلیف مربوطه ا کارهای در دست تهیه توجه می کند، چنین فردی در افکار خاص خودش هست و تمام نیرو و توانش را صرف مشغله های ذهنی خود می کند، افکاری که هیچگونه ارتباطی با تکلیف مربوطه فرد ندارند. این مسئله از نظر فیزیولوژیکی نیز قابل توجه است فرد بطور همزمان به چند مسئله توجه دارد، البته واضح است که، تمرکز روی یک موضوع می تواند مانع تمرکز و توجه فرد روی موضوعات دیگر شود. بطورکلی هرگونه اضطراب و نگرانی مستلزم توجه است و موجب برانگیخته شدن فعالیتهای شناختی فرد می شود. چنین فردی دائماً افکاری نظیر این جملات را باخود زمزمه می کند؛ “من آدم احمقی هستم”، “من نمی توانم در این درس موفق شوم” و… . همه این افکار همانگونه  که گفته شد موجب اختلال در توجه فرد هستند (علیمحمدی 1375).

موریس، لیبرت (1968) و اشپیلبرگر (1980) نیز دو مؤلفه مجزای “نگرانی” و “هیجان پذیری” را برای تبیین آثار اضطراب امتحان مطرح کرده اند: جزء مهم اضطراب امتحان؛ مؤلفه نگرانی[2] و فعالیتهای شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. جزء مهم دیگر اضطراب امتحان، مؤلفه هیجان پذیری[3] است که به واکنشهای عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره دارد (دادستان، 1376).

در مجموع، “اضطراب امتحان” اصطلاحی است کلی، که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره تواناییهایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند امتحان است، موقعیتهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله ای هستند. بنابراین می توان دانش آموزی را که دچار اضطراب است به منزله فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (نقل از دادستان 1376).

گفته می شود اضطراب آزمون پدیده ای است که در دانش آموزان و دانشجویان سراسر جهان دیده می شود و برآوردها، پراکندگی آنرا در دانش آموزان از 10 تا 30 درصد گزارش نموده اند (مک رینولدز[4]، موریس[5]، و کراتوچ ویل[6] 1989). این برآورد در ایران نیز برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران 1381).

در کاهش و بروز اضطراب امتحان عوامل متعددی می توانند مؤثر باشند که در تحقیق حاضر از میان این عوامل، ویژگیهای شخصیتی – بر اساس مدل شخصیت 5 عاملی نئو – و نیز اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی ای که فراگیران در مواجهه با موقعیتهای ارزیابی عملکرد تحصیلی در تبیین های خودشان به کار می برند، و در نتیجه پیامدی که هر کدام از این اسنادها می تواند در جلسات امتحان و … در فراگیران در پی داشته باشد (مانند اضطراب، آرامش روانی و…)، مورد نظر و بررسی ما قرار گرفت.

ویژگیهای شخصیت، یا از دید گوردون آلپورت، “صفات شخصیت” گرایشهای پاسخدهی به شیوه کسان یا مشابه به انواع مختلف محرکهاست. بنابراین، صفات شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط مان است. “دیدگاه صفات”، از جمله دیدگاه های مهمی است که درمورد شخصیت ارائه شده و سعی دارد از شخصیت یک تعریف عملی ارائه دهد. در این دیدگاه کسانی از جمله آلپورت، کتل و آیزنگ با استفاده از روش تحلیل عاملی مفاهیم سازنده شخصیت را شناسایی کرده و آنرا در یک مدل سه عاملی خلاصه نموده اند. بعدها مک گال این مدل را در پنج عامل برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری مطرح نمود.

اسناد نیز به عنوان بُعد شناختی پاسخدهی فرد به موقعیت مدنظر قرار می گیرد و به “علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش برمی گزیند” اشاره دارد. طبق یک تعریف، اسناد به عنوان فرایند استنباط علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران در نظر گرفته می شود (وستن[7] 2002؛ نقل از میرنسب 1386). گفته می شود معمولاً هنگام توضیح دادن رفتار روزمره، حداقل دو نظام توضیحی؛ غیرمذهبی ومذهبی بکار برده می شود (لاپفر و دپائولا، بروک و کلمنت 1994). به عبارت بهتر، علاوه بر اسنادهای غیرمذهبی، اسنادهای مذهبی نیز در تبیین رفتار انسان می توانند حائز اهمیت باشند. در مرور پیشینه تحقیقی، اسپیلکا و همکاران (1985) در تلاش برای پاسخ به این سوال که افراد چرا اسنادها را می سازند، ابراز می دارند که اکثر رویکردهای حاضر به نظریه اسناد (برای مثال، شیور 1975) بر دو جنبه مرتبط به هم اما به لحاظ مفهومی متمایز فرایند اسناد، یعنی تمایل عمومی به درک و فهم و معنادهی[8] به دنیا و تلاش برای کنترل و پیش بینی رخدادها متمرکز شده اند.

این موضوع که افراد دنبال تبیین های معناداری از رخدادها هستند تاریخچه طولانی دارد؛ ارسطو مباحث متافیزیکی اش را با پافشاری صریحش به تمایل ذاتی که  بشر به دانستن دارد، شروع می کند. دوی[9] (1929) از”جستجو برای اطمینان”، فرانکل (1963) از”جستجوی معنا” و مازلو (1971) از “میل به دانستن و فهمیدن” سخن رانده اند. نظریه های انگیزشی در روانشناسی سائقهای “کنجکاوی” و “تبیین” را اصل مسلم دانسته اند (برلاین[10]1960؛ بیندرا[11](1961) و وایت[12] (1966) حدس می زند که “نظام عصبی به ادگیری در مورد محیط صرفاً بخاطر خود آن علاقه داشته باشد”(ص247). نیز، لرنر[13] (1970، 1975) مشاهده نموده است که افراد برانگیخته می شوند دنیا را نه فقط طرحی معنادار بلکه متناسب و خوب نیز ببینند. با وجود اینکه چند تن از نظریه پردازان مذکور “جستجوی معنا و فهمیدن” را به عنوان موضوعی “هدف در خود” به تصویر کشده اند، نظریه های دیگر نشان داده اند که هدف نهانی در جستجوی دانش، داشتن کنترل موثر بر محیط و افزایش کنترل بر تجارب یا پیامد اعمال است (کلی1971). کلی و تیبوت[14] (1969: ص6) خاطر نشان می سازند که اسنادها نتیجه بخشی ادغامی از حل مسأله و مقابله موفق با اقتضائات موقعیت هستند. این ایده که ارگانیزمها بویژه زمانی که تهدید شده باشند، دانش را در مورد محیط خودشان به منظور پیش بینی و کنترل نتایج بعدی جستجو می کنند در روانشناسی به خوبی پایه گذاری شده است (برای مثال سلیگمن 1975) و برخی نظریه پردازان نشان داده اند که انگیزش درونی برای کسب دانش، ممکن است از انگیزش ابزاری یا بیرونی تر کنترل و پیش بینی بسط و توسعه افته باشند (وایت 1966). پژوهشهای زیادی نشان داده اند که فرایندهای اسنادی این نیاز یا تمایل را منعکس می سازند؛ برای مثال، افراد تمایل دارند کنترل بیشتر و قدرت پیش بینی را به خودشان نسبت دهند تا شرایط واقعی (برای مثال لانگر[15] 1975؛ وورتمن 1975). نیز، تامپسون (1981) خاطر نشان ساخته است در سراسر پیشینه تحقیقی مفصل راجع به کنترل بر رخدادهای آزارنده و مقابله موفقیت آمیز، بحث از “معناداری یک رخداد برای فرد”، به کرّات عامل میانجی مهمی تلقی شده است. اثر “احساس کنترل” بر عزت نفس و توانایی مقابله با رخدادهای ناخوشایند توسط تامپسون (1981) و تایلر (1983) مورد تأکید قرار گرفته است (نقل از اسپیلکا و دیگران 1985). بر این اساس، اسپیلکا و همکاران (1985) اظهار می دارند افراد زمانی اسنادها را می سازند که رخدادها سیستم موجود معنا-باور فرد، احساسات کنترل فرد و پیش بینی پذیری رخدادها را به چالش می کشند و  نیز بطور معناداری احساسات عزت نفس را تغییر می دهند.

محققان کلاسیک اسناد، پیشرفتهای چشمگیری در درک و فهم  نحوه ای که افراد رخدادهای روزمره را بر حسب علل  طبیعی تبیین می کنند(جونز و دیگران 1971؛ کلی 1967؛ کی. شیور 1975) داشته اند اما اسنادهایی که هنگام رخدادها به خدا یا شیطان نسبت داده می شوند، در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در سالهای اخیر، تلاشهای تجربی در رابطه با شناسایی شرایطی که در آن اسنادهای مذهبی بیشتر احتمال دارد گزینش شوند – و کسی که بیشتر امکان دارد از این نوع اسناد کمک بگیرد- سوالات و روش شناسی های تحقیقی گسترده ای را برانگیخته است (دونی، کوهن سیلور، و ورتمن 1990؛ گورساچ و اسمیت 1983؛ پارگامنت و هان 1986؛ پارگامنت و دیگران 1990؛ ریتزما 1979؛ ریتزما و یونگ 1983؛ اسپیلکا و اشمیت 1983؛ شیور 1985؛ نقل از باورل ودیگران 2002).

1-3: اهمیت و ضرورت تحقیق

اضطراب امتحان، مشکل آموزشی مهمی که سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد، نوعی واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این واکنش با احساس نوعی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود (مهرابی زاده و همکاران 1379). اضطراب امتحان، سلامت روانی دانش آموزان را تهدید می کند و بر کارآمدی تحصیلی، شکل گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می گذارد (محمودی عالمی 1379؛ به نقل از خسروی و بیگدلی 1387) و به عنوان یکی از پدیده های فراگیر و مشکل ساز میان دانشجویان  و دانش آموزان، می تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنها به ویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی بگذارد. از سویی نیز، گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست، اما سابقه انجام پژوهش تجربی و میدانی در این باره به چند دهه اخیر برمی گردد. هیل اشاره دارد که براساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و %15 دانشجویان دانشگاههای امریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند و به نظر می رسد که آزمودنیهای بزرگتر به اضطراب امتحان بیشتری دچار هستند (بیابانگرد 1378). در کشور ایران نیز چنین بنظر می رسد که وحشت از گرفتن نمره ضعیف و سرزنش افراد خانواده، تمسخر همکلاسیها و دوستان، ترس از ناتوانی برای ادامه تحصیل، همواره فراگیران را مورد آزار و اذیت قرار می دهد (نورجاه و قره گزلی1381).  در پژوهش حاضر، در ادامه تحقیقات پیشین ما به بررسی رابطه  ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان دانش آموزان سال سوم دبیرستان، پرداختیم. دست اندرکاران نظام آموزشی می توانند با بهره گیری از یافته های این پژوهش فراگیران دارای ویژگی شخصیتی مستعدتر نسبت به اضطراب امتحان را شناسایی و در جهت کنترل و مقابله شان با این هیجان منفی با آموزشها و تدابیر لازم یاری رسانند. نیز شایان ذکر است که در زمینه ویژگیهای شخصیتی فراگیرانی که در موقعیتهای ارزیابی دچار اضطراب می شوند، تحقیقی یافت نشده است که با استفاده از تست نئو و مؤلفه های بخصوص آن انجام یافته باشد. پژوهش حاضر با مدّنظر قرار دادن مدل پنج عاملی شخصیت سعی نموده است این مهم را محَقّق نماید.  ضمنا، مطالعه حاضر با شناسایی اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی مرتبط با هر کدام از ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان می تواند یاریگر والدین و دست اندرکاران نظام آموزشی در اقدامات آموزشی به منظور اصلاح الگوی اسنادی و افکار تبیینی و در نتیجه بهبود روشهای مقابله ای مذهبی و غیرمذهبی مناسب در کاهش اضطراب آنان به هنگام ارزیابی عملکرد تحصیلی خود باشد. افزون بر آن، با استفاده از اسنادهای مذهبی (از نوع توکل به خدا و واگذاری امور به خداوند) می توان یک شیوه مقابله متناسب با فرهنگ اسلامی را در جهت کاهش اضطراب امتحان توصیه کرد. شیوه ای که براساس فرهنگ غنی اسلامی و دین مبین اسلام منطقی و قابل اتّکاست.

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق

  • اضطراب امتحان (متغیرملاک)

تعریف مفهومی: اضطراب امتحان در بر گیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی یا حل مسأله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موقعیت است. به دیگر سخن، این اضطراب سطح بروز عملکرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (شعیری و همکاران 1383).

تعریف عملیاتی: در تحقیق حاضر، منظور از اضطراب امتحان نمره ای بود که  آزمودنیها در “پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز”[16]  کسب کردند.

  • ویژگیهای شخصیتی (متغیریش بین)

تعریف مفهومی: آلپورت عقیده دارد: “شخصت سازمان بندی پویاست در درون فرد از آن دسته از نظامهای روانی-فیزیکی که رفتار و تفکر شاخص آنرا تعیین می کنند” (جمالفر 1382). در پژوهش حاضر، پنج عامل مهم شخصیتی مورد بررسی قرار گرفتند که عبارتند از :

  • روانرنجوری[17]؛ یا تمایل عمومی به تجربه عواطفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه، نفرت
  • برونگرایی[18]؛ یا ویژگیهای فردی اجتماعی، خوش مشرب، علاقمند به تعامل و گفتگو، هیجان خواه، تکانشی، حاضرجواب، تنوع طلب، خوشبین و دائماً درحال تحرّک
  • انعطاف پذیری/بازبودن[19]: یا خصوصیات فردی با تصور فعال، احساس زیباپسندی، متوجه به احساسات درونی، تنوع طلب، دارای کنجکاوی ذهنی، مستقل در قضاوت و مهمتر اینکه خصوصیت فردی با تجارب غنی و علاقمند به پذیرش عقاید جدید و ارزشهای غیرمتعارف
  • دلپذیر بودن/سازگاری[20]: (که همانند برونگرایی، دلپذیر بودن مقدمات بعدی از تمایلات بین فردی است)؛ نوعدوستی، همدردی نسبت به دیگران و باور داشتن به کمک متقابل دیگران
  • باوجدانی/وظیفه شناسی[21]: یا ویژگی افرادی که اد می گیرند که چگونه با آرزوهایشان کنار آمده و رفتارهای خود را کنترل کنند، همچنین می تواند به مفهوم “قدرت طرحریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام مطلوب وظایف محوله” باشد.

تعریف عملیاتی: در این تحقیق، منظور از ویژگی شخصیتی نمره ای است که آزمودنی بر اساس پنج بعد آزمون تجدیدنظر شده شخصیتی (NEO-FFI) مک کری و کوستا (1985، a1989) بدست می آورد.

  • اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی (متغیر پیش بین)

تعریف مفهومی: اسنادها به علتهایی که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند اشاره دارند؛ اسناد فرایندی استنباطی است که افراد در تبیین علل حالات روانی و رفتارهای خود و دیگران به کار می بندند. این علتها می توانند به عوامل مذهبی و یا غیرمذهبی نسبت داده شوند (لاپفر و دِ پائولا، بروک و کلمنت 1994).

تعریف عملیاتی: اسناد مذهبی و غیرمذهبی نمره ای است که آزمودنیها بر اساس پرسشنامه “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” کسب نمودند.

 

1-5 اهداف تحقیق

  • هدف کلّی: تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی و اسنادهای علّی مذهبی و غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان
  • اهداف جزئی:
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه ویژگیهای شخصیتی با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی مذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر
  • تعیین رابطه اسنادهای علّی غیرمذهبی با ویژگیهای شخصیتی امتحان دانش آموزان دختر

 

1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق

فرضیه 1: مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

فرضیه 2: مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (تلاش شخصی، عوامل طبیعی و کمک افراد دیگر) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

فرضیه 3:  ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) با اضطراب امتحان دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه دارد.

فرضیه 4: بین مؤلفه های فعّال و منفعل اسناد به خدا و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.

فرضیه 5: بین مؤلفه های اسناد علّی غیرمذهبی (عوامل طبیعی، کمک افراد دیگر و تلاش شخصی) و ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، باوجدانی/وظیفه شناسی، بازبودن/انعطاف پذیری و دلپذیری/سازگاری) دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان رابطه وجود دارد.

 

تعداد صفحه :175

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تاثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افسردگی، اضطراب

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده­ی روانشناسی و علوم تربیتی                         

پایان نامه‌ی كارشناسی ارشد در رشته­ی

روانشناسی بالینی

تاثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افسردگی، اضطراب

و علائم جسمانی بیماران مبتلا به آسم

شهریور ماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

در این پژوهش به بررسی اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی  (MBCT) بر اضطراب، افسردگی و علائم جسمانی بیماران آسم پرداخته شده است. آسم یکی از بیماریهای سایکوسوماتیک می باشد که اضطراب و افسردگی به عنوان عامل آغازگر و  یا تشدید کننده ی این بیماری محسوب می شود. با توجه به این موضوع درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی به منظور کاهش اضطراب و افسردگی و به دنبال آن کاهش علائم جسمانی این بیماران به کار گرفته شد. برای این منظور از بیماران زن مبتلا به آسم مراجعه کننده به مراکز درمانی شهر اصفهان که حد اقل یکسال تحت درمان دارویی بودند نمونه گیری در دسترس انجام شد و 26 نفر انتخاب شدند. بیماران به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. از هر دو گروه پیش آزمون گرفته شد که شامل پرسشنامه افسردگی بک، پرسشنامه ی اضطراب بک و زیر مقیاس عملکرد تنفسی از پرسشنامه ی کیفیت زندگی بیماران آسم (AQLQ)بود.گروه آزمایش تحت شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی به مدت 8 جلسه ی 2 ساعته ی هفتگی قرار گرفت و گروه گواه مداخله ای دریافت نکرد. بعد از اتمام مداخلات از هر دو گروه پس-آزمون گرفته شد و نتایج مورد تحلیل آماری کوواریانس توسط برنامه ی spss 21  قرار گرفت. نتایج به دست آمده بیانگر معنادار بودن آزمون های آماری بود(05/0>p) و نشان داد که شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی باعث کاهش اضطراب و افسردگی و علائم جسمانی در مرحله ی پس-آزمون در بیماران مبتلا به آسم شده است.

فهرست مطالب:

فصل اول: مقدمه  1

1-1- کلیات 1

1-2- بیان مسئله  5

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش 11

1-4- اهداف پژوهش     11

1-5-پرسش ها و فرضیه های پژوهش     12

1-6- تعریف مفهومی متغیرها 13

1-7- تعریف عملیاتی متغیرها 14

فصل دوم: ادبیات پژوهش     16

2-1- مبانی نظری 16

2-1-1- بیماری آسم   16

2-1-1-1- شیوع  16

2-1-1-2- محرك های آسم   18

2-1-1-2-1- آلرژن ها ………………………………………………………………………………………………………………..18

2-1-1-2-2- عفونت های ویروسی…………………………………………………………………………………………….19

2-1-1-2-3- عوامل دارویی …………………………………………………………………………………………………….20

2-1-1-2-4- ورزش…………………………………………………………………………………………………………………….20

2-1-1-2-5- عوامل فیزیکی……………………………………………………………………………………………………..21

2-1-1-2-6- غذا……………………………………………………………………………………………………………………….21

2-1-1-2-7- آلودگی هوا…………………………………………………………………………………………………………..22

2-1-1-2-8- عوامل شغلی………………………………………………………………………………………………………….22

2-1-1-2-9- عوامل هورمونی………………………………………………………………………………………………………22

2-1-1-2-10- ریفلاکس معده مری……………………………………………………………………………………………23

2-1-1-2-11- استرس و عوامل روانی…………………………………………………………………………………………23

2-1-1-3- پاتوفیزیولوژی   23

2-1-1-3-1- افزایش پاسخ دهی مجاری هوایی…………………………………………………………………………..24

2-1-1-3-2- ویژگی های بالینی و تشخیصی……………………………………………………………………………..24

2-1-1-4- تشخیص     25

2-1-1-4-1- تست های عملکرد ریوی……………………………………………………………………………………….25

2-1-1-4-2- پاسخ دهی مجاری هوایی……………………………………………………………………………………..26

2-1-1-4-3- تست های خون…………………………………………………………………………………………………….26

2-1-1-4- تصویربرداری …………………………………………………………………………………………………………….26

2-1-1-4-5- تست های پوستی………………………………………………………………………………………………….27

2-1-1-4-6- نیتریک اکسید بازدمی…………………………………………………………………………………………..27

2-1-2- ذهن آگاهی   27

2-1-2-1- درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی   33

2-1-2-1-1- برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی   34

2-1-2-1-2- رفتار درمانی دیالکتیک    35

2-1-2-1-3- درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد  36

2-1-2-1-4- شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی   36

2-1-2-2- مکانیسم های تأثیرگذاری مهارت های ذهن آگاهی   40

2-1-2-2-1- مواجهه  40

2-1-2-2-2- تغییر شناختی   40

2-1-2-2-3- خودمدیریتی   41

2-1-2-2-4- آرمیدگی   41

2-1-2-2-5- پذیرش    42

2-1-3- افسردگی   42

2-1-3-1- علت شناسی و درمان اختلال افسردگی   43

2-1-3-1-1- نظریه زیستی   43

2-1-3-1-2- نظریه روان پویایی   44

2-1-3-1-3- نظریه شناختی   45

2-1-3-1-4- نظریه رفتاری   45

2-1-3-1-5- نظریه انسان گرایی   46

2-1-4- اضطراب   46

2-1-4-1- علت شناسی و درمان اختلالات اضطرابی   47

2-1-4-1-1- نظریه زیستی   47

2-1-4-1-2- نظریه رفتاری   48

2-1-4-1-3- نظریه شناختی   48

2-1-4-1-4- نظریه روان پویایی   49

2-1-4-1-5- نظریه انسانگرایی   49

2-2-پژوهش های پیشین   50

2-2-1- بررسی پژوهش­های تأثیرگذاری درمان(MBCT)بر کاهش اضطراب و افسردگی…………50

2-2-2- بررسی پژوهش های شیوع اختلالات روان پزشکی در بیماران آسم……………………………..55

2-2-3- بررسی پژوهش های مربوط به  درمان های روانشناختی بیماری آسم…………………………61

فصل سوم: روش پژوهش     63

3-1- طرح پژوهش، بیان  متغیرها  و نحوه کنترل یا تغییر آن ها 64

3-2-جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری   63

3-3-ابزارهای پژوهش 65

3-3-1- پرسشنامه اضطراب بک(BDI) 65

3-3-2-پرسشنامه افسردگی بک- ویرایش دوم (BDI-II) 66

3-3-3- پرسشنامه کیفیت زندگی بیماران مبتلا به آسم 67

3-3-4- پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی   68

3-4-روش اجرا 68

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: 70

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………… 72

4-1- مقدمه  72

4-2- یافته های توصیفی   72

4-3- بررسی پیش فرض‌های آماری   73

4-4 – تحلیل و بررسی یافته های پژوهش     76

4-4-1- بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………..76

4-4-2- بررسی فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………….78

4-4-3- پاسخ پرسش پژوهش………………………………………………………………………………………………………80

4-5- جمع بندی   82

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری   83

5-1- مقدمه  83

5-2- بحث در مورد یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………83

5-2-1- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افسردگی زنان مبتلا به آسم……………….83

5-2-2- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر اضطراب زنان مبتلا به آسم………………….86

5-2-3- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر علائم جسمانی زنان مبتلا به آسم…….88

5-3- محدودیت های پژوهش     90

5-4- پیشنهادها 91

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی   91

5-4-2- پیشنهاد کاربردی   92

منابع   93

پیوست ها..………………………………………………………………………………………………………………………………..107

پیوست 1 …………………………………………………………………………………………………………………………………….107

پیوست 2 ……………………………………………………………………………………………………………………………………..113

پیوست3 …………………………………………………………………………………………………………………………………….117

پیوست 4…………………………………………………………………………………………………………………………………….119

. فهرست جداول…………………………………………………………………………………………………..63

جدول 3-1- ………………………………………………………………………………………………………………………………..63

جدول3-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………64

جدول 3- 3……………………………………………………………………………………………………………………………….64

جدول 3-4- ………………………………………………………………………………………………………………………………..69

جدول4-1- …………………………………………………………………………………………………………………………………73

جدول4-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………74

جدول4-3- ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

جدول4-4- ………………………………………………………………………………………………………………………………….76

جدول 4-5- …………………………………………………………………………………………………………………………………77

جدول4-6- …………………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول 4-7- …………………………………………………………………………………………………………………………………81

فهرست شکل ها و تصاویر……………………………………………………………………………………78

شکل4-1- ……………………………………………………………………………………………………………………………………78

شکل 4-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………80

شکل 4-3- …………………………………………………………………………………………………………………………………82

فهرست نشانه های اختصاری  ……………………………………………………………………………127

 فصل اول: مقدمه

 1-کلیات

بیماری آسم [1]یکی از رایج­ترین بیماری های مزمن دستگاه تنفسی است که شیوع و بروز چشمگیری دارد. طبق بررسی های انجام شده پنج درصد از کل جمعیت جهان مبتلا به آسم هستند (لویس[2]، 2000 .م). در حال حاضر در سطح جهان سی صد میلیون بیمار مبتلا به آسم وجود دارد و پیش­بینی می­شود تا سال ( 2025 .م) به این جمعیت صد میلیون نفر دیگر افزوده شود. میزان شیوع آسم در ایران حدود)  5/5 % ( است. (حیدرنیا، انتظاری، معین، محرابی و پورپاک، 1386).

آسم بیماری التهاب مزمن مجاری تنفسی است که «باعث حساسیت بیش از حد و تولید مخاط در راه­های هوایی تنفس می­شود (برانوالد[3]، 2001.م ). این بیماری ابعاد مختلف زندگی بیماران را تحت تاثیر قرار می­دهد و باعث محدودیت فعالیت آن­ها می­شود. این مسئله باعث بروز مشکلات روانی مثل اضطراب و افسردگی و اندوه در بیماران می­شود (یکتا طلب و انصارفرد، 1393). از عوامل سبب ساز این بیماری می­توان از عوامل ژنتیکی، آلرژن­ها، عفونت­ها و عوامل روانشناختی اشاره کرد (هریسون[4]، 2000.م ). در چهارمین ویرایش کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی( DSM IV_TR )، آسم به عنوان یکی از بیماری­های روان­تنی[5] طبقه بندی شده است که از عوامل روان­شناختی اثر می­پذیرد (کاپلان و سادوک،[6]  2002 .م) .

دیدگاه­های رایج در باره این بیماری بر این باور هستند که آسم دارای سه بعد جسمانی، روانی و اجتماعی است ( یلولس[7]وکلوسی، 1990.م [8]). ارتباط آسم و عوامل روانشناختی چندین سال است که مورد توجه قرار گرفته است. ( کلولی[9] و کوکران[10]  2001 .م). یافته­های عینی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد؛ عوامل روانشناختی در تشدید یا بهبود آسم موثر هستند (هریسون، 2000  .م).

.م ). با توجه به این نکته که عوامل روان­شناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و استرس، محرک بیماری آسم هستند ( جانسن[11] ، ورلدن[12]، پیتر[13]، ون دایت[14]و ون دربرگ [15]،2009 .م) محققان درمان­های روان­شناختی را برای کنترل علایم و نشانه­های این بیماری مورد مطالعه قرار داده­اند،از جملۀ این مداخلات درمان­های شناختی هستند ( ریتز[16] ، استفان [17]، دی وایلد[18]و کاستا[19]،  2000 .م) مانند: بازسازی شناختی ( بری[20]، تئودور[21] ،پاتوا[22]، مارجیانو[23]، ارلیک[24] و همکاران، 2003 .م)، درمان­های رفتاری ( کوهن[25]،  1975 .م)، بیوفیدبک[26] ( بری و همکاران، 2003 .م)، مدیریت استرس (  تاسمن[27] ، زیتز[28]، بریستول[29]و تیلور[30]، 2011.م )، درمان شناختی و رفتاری مدیریت استرس ( لیندن[31]، 2005 .م) که تاثیرات مثبتی را در بهبود وضعیت بیماران مبتلا به آسم نشان داده اند.

پیوند ذهن و تن در بیماری آسم جایگاه ویژه­ای دارد. این پیوند در میان انواع درمان­های شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بیماری­های روان تنی به طور وسیعی مورد استفاده قرار گرفته است.

هر چند تاكنون درمان­های دارویی و روان­شناختی مختلفی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی توسعه داده شده و این درمان­ها در كارآزمایی­های مختلفی اثرات قابل قبولی را نشان داده اند اما در اكثر موارد، این درمان­ها در جلوگیری از عود بیماری مؤثر نبوده­اند و بیماران با علائم باقیماندۀ اختلال مانند؛ تداوم فكر مضطرب كننده در کشاکش می­مانند ( هافمن[32] ،سایر[33]و ویت[34]،  2010 .م).

در سال( 1992 .م) تیزدیل و ویلیامز از دانشگاه ولز و سگال از تورنتو رویكرد جدیدی برای  درمان، پیشگیری و جلوگیری از عود افسردگی تبیین كردند كه بر اساس آن بین شناخت، هیجان و ذهن موقعیتی ارتباط وجود دارد، در نتیجه یك رویكرد  درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی ارائه گردید که ترکیبی مبتکرانه از فاکتورهای  شناخت درمانی و برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی[35] (MBSR) است. ( تیزدیل و همکاران، 2000 .م ) و (کابات زین، 1990 .م).

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی شامل راهبردهای رفتاری و شناختی و فراشناختی ویژه­ای است که برای متمرکز کردن فرآیند توجه مورد استفاده قرار می گیرد که باعث جلوگیری از عوامل ایجادکنندۀ خلق منفی، فکر منفی، گرایش به پاسخ­های نگران کننده می شود و در نهایت  باعث رشد دیدگاه جدید و شکل­گیری افکار و هیجان­های خوشایند می­شود ( سگال، تیزدیل و ویلیامز، 2002 .م).

از دیرباز شناخت درمانی گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی[36] در علم پزشکی و روان­پزشکی به عنوان یکی از شیوه­های درمانی غیر دارویی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی مورد توجه بوده است ( کابات زین[37]،1990.م ) و (تیزدیل[38]، ویلیامز[39]، سگال[40]و سلبی[41]، 2000.م ) و امروز نیز این نوع درمان شناختی به طور روزافزونی مورد توجه قرار گرفته است. روش­های درمانی مختلفی بر اساس ذهن آگاهی شکل گرفته است که در آنها از عناصر ذهن آگاهی یا همان حضور ذهن برای درمان استفاده می­شود. این مکتب درمانی نوعی درمان کوتاه مدت است و به صورت گروهی اجرا می­شود و  به بیمار کمک می­کند که نسبت به احساسات بدنی و افکار و هیجاناتشان آگاهی پیدا کنند و با استفاده از چالش با احساسات و باورهایشان در روابط خود با دیگران تغییر ایجاد کنند.

از روش­های درمانی که براساس عناصر ذهن آگاهی شکل گرفته­اند در درمان برخی اختلالات جسمانی استفاده شده است. مثلا درمان مبتنی بر پذیرش برای درد مزمن ( مک کراکن[42] و واول [43]2005.م )، تمرینات ذهن آگاهی در بیماری فیبرومیالژیا[44](مورگان[45]، رانسفورد[46]، مورگان[47]، دریبان[48]و ونگ[49] 2013 .م) استفاده شده است. این درمان می­تواند برای بیماران مبتلا به آسم نیز مورد استفاده قرار بگیرد.

 -2-1بیان مسئله

آسم یک بیماری مزمن است که 5% جمعیت جهان را شامل می­شود(لویس، 2000 .م) و بیش از (40% ) مبتلایان حداقل یک بار در سال به علت حملات آسمی بستری می­شوند و به عنوان یک بیماری روان تنی شناخته شده است. در پژوهش­های مختلفی شیوع اختلالات روان­پزشکی از قبیل اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به آسم مشاهده شده است. (کلولی و همکاران، 2001 .م) در پژوهشی بر روی این بیماران نشان دادند که ( 46% ) از بیماران شرکت­کنندۀ در پژوهش به اختلالات روانپزشکی مبتلا هستند که ( 78% ) از این افراد نشانه­های اضطراب و ( 65 % ) نشانه­های افسردگی را گزارش کردند.

مطالعات نشان می­دهد که افسردگی در بیماران آسم بیشتر از افراد عادی جامعه است و وجود افسردگی با سابقۀ ابتلا به بیماری آسم رابطه مستقیم دارد (وزیری یزدی، دهستانی و سلطانی، 1385). در مطالعات دیگر میزان شیوع اضطراب در بیماران آسم، (16% تا 25% ) و میزان افسردگی آنان ( 4% تا 41%) گزارش شده است ( لویی[50]،کارتیر[51]، لابرکوا[52]، باکن[53]، لمیر[54]و مالو[55]،  2005 .م).

مطالعات نشان داده که بیماران مبتلا به آسم حداقل به یک نوع بیماری روانی مبتلا هستند (فلدمن[56]، سیدیک[57]، مورالز[58]، کامینسکی[59]و لهرر[60]، 2005.م ). همچنین مطالعات بر روی ( 386 ) بیمار مبتلا به آسم نشان داده که  به علت اختلال در عملکرد فردی و وجود مشکلات روانی کیفیت زندگی بیماران مبتلا به آسم پایین آمده و کیفیت زندگی به صورت نامطلوب و نسبتا مطلوب برآورد شده است (ر.ک: پدرام رازی، بصام پور و کاظم نژاد ،1386).

میزان مرگ و میر در بیمارانی که هم زمان از بیماری آسم و بیماری­های روان­شناختی رنج می­برند، بیشتر از افراد مبتلا به آسم بدون بیماری روانی گزارش شده­است (ر.ک: بونالا[61]، پینا[62]، سیلورمن[63]، امارا[64]، باست[65]و اشنایدر[66]، 2003 .م) .

در پژوهشی که از طریق آزمون ( MMPI[67] ) از بیماران آسم نیمرخ روانی گرفته شده، نشان می­دهد که؛ ( 42% ) افراد در زیر مقیاس­های این آزمون نمرۀ بالا گرفته­اند (یورک [68]، فلمینگ[69]و شالهام[70]، 2006 .م). پژوهش­ها نشان می­دهد که استرس و افسردگی از مهم­ترین عوامل پیش­بینی کننده حملات آسم است (شالوئیتز[71]، بری[72]، کویین[73]و وولف[74]، 2001 .م). همچنین نشان می­دهد که سلامت جسمانی بیماران آسم با عزت نفس، اضطراب، افسردگی ، وضعیت جسمانی و هیجانات آنان ارتباط معنادار دارد ( ویلا [75]، هایدر[76]، برتراند[77]،فالیسارد[78]، بلیس [79]و همکاران، 2003 .م ). پژوهش­ها نشان می­دهد که نشانه­های اضطراب و استرس باعث ترشح سایتوکاین[80] می­شود که این ماده در بدن باعث التهاب نای و بروز حملات و علائم آسم می گردد (لهرر[81] ،کاراویداز[82]، لو[83]، فلدمن[84] ،کرانیتز[85] و همکاران، 2008 .م).

با توجه به این نکته که عوامل روان­شناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و استرس، محرک بیماری آسم هستند (ر.ک: جانسن[86] ، ورلدن[87]، پیتر[88]، ون دایت[89]و ون دربرگ [90]،2009 .م) محققان درمان­های روان­شناختی را برای کنترل علایم و نشانه­های این بیماری مورد مطالعه قرار داده­اند،از جملۀ این مداخلات درمان­های شناختی هستند (ر.ک: ریتز[91] ، استفان [92]، دی وایلد[93]و کاستا[94]،             2000 .م) مانند: بازسازی شناختی ( بری[95]، تئودور[96] ،پاتوا[97]، مارجیانو[98]، ارلیک[99] و همکاران، 2003 .م)، درمان­های رفتاری ( کوهن[100]، 1975.م)، بیوفیدبک[101] (بری و و همکاران،  2003 .م )، مدیریت استرس ( تاسمن[102] ، زیتز[103]، بریستول[104]و تیلور[105]،  2011 .م )، درمان شناختی و رفتاری مدیریت استرس ( لیندن[106]، 2005 .م) که تاثیرات مثبتی را در بهبود وضعیت بیماران مبتلا به آسم نشان داده اند.

پیوند ذهن و تن در بیماری آسم جایگاه ویژه­ای دارد. این پیوند در میان انواع درمان­های شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بیماری­های روان تنی به طور وسیعی مورد استفاده قرار گرفته است.

هر چند تاكنون درمان­های دارویی و روان­شناختی مختلفی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی ارائه شده و این درمان­ها در كارآزمایی­های مختلفی اثرات قابل قبولی را نشان داده اند اما در اكثر موارد، این درمان­ها در جلوگیری از بازگشت  بیماری مؤثر نبوده­اند و بیماران با علائم باقیماندۀ اختلال مانند؛ استمرار فكر مضطرب كننده درگیر می­مانند ( هافمن[107] ،سایر[108]و ویت[109]،  2010).

در سال (1992 .م) تیزدیل و ویلیامز از دانشگاه ولز و سگال از تورنتو رویكرد جدیدی برای درمان، پیشگیری و جلوگیری از عود افسردگی تبیین كردند كه بر اساس آن بین شناخت، هیجان و ذهن موقعیتی ارتباط وجود داشته، در نتیجه یك رویكرد شناختی درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی ارائه گردید که ترکیبی مبتکرانه  و کاربردی ازجنبه­های شناخت درمانی و برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی[110] (MBSR) است ( تیزدیل و همکاران،  2000 .م) و ( کابات زین، 1990 .م).

پژوهشگران طیف وسیعی از اختلالات جسمی و روانی را با بکارگیری شیوه های درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی درمان نموده اند. نتایج بدست آمده نشان دهنده ی تأثیر بسزای روش شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی در درمان اختلالات خلقی و اضطرابی می باشد(هافمن و همکاران،  2010.م)  و (نزو، نزو، ترونزو و مکلور[111] ،2010 .م).

ذهن آگاهی توانایی متمرکز نمودن توجه بر تجارب درونی و بیرونی است، که در حال رخ دادن هستند(سالترمن و گلدین[112]، 2008 .م) و به فرد کمک می کند در حال حاضر آگاه تر باشد و باعث افزایش مشاهده غیر قضاوتی و به دنبال آن کاهش پاسخ های خودکار می باشد(کابات زین[113]،  2003 .م). ذهن آگاهی توجه فرد را بر زمان حال متمرکز کرده و به فرد کمک می کند که رویدادها را بدون اینکه سعی در تغییر آنها داشته باشد، بپذیرد و با عملکردهای روانی که به صورت خودکار رخ می دهند، مقابله نماید(آلن و نایت[114]، 2005.م ) در نتیجه به نظر می رسد (MBCT) با متمرکز کردن توجه بر زمان حال، کاهش قضاوت درباره رویدادها و توانایی روبه رو شدن با افکار و احساسات در زمان حال در درمان اضطراب و افسردگی  مؤثر باشد. در این پژوهش درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر گرفته از سگال، تیزدل و ویلیامز (2002 .م) است.

از آنجایی که در ذهن آگاهی بر توجه به تجربیاتی که فرد در حال حاضر دارد، تأکید می شود و به افراد آموزش داده می شود تا رویدادها را به همان صورت که هست، ببینند و بپذیرند و از فکر کردن و قضاوت کردن در مورد آنها و داشتن انتظارات خاص خودداری کنند، بنابراین ممکن است این رویکرد برای افراد مبتلا به آسم که یک بیماری مزمن است و افرادبه دنبال تشخیص و درمان و مصرف مداوم دارو دچار افسردگی و اضطراب شده اند، مؤثر واقع گردد. همچنین یکی از جهت گیری های اساسی در درمان مبتنی بر ذهن آگاهی پافشاری بر توجه به لحظه حال است، این جهت گیری در اینجا و اکنون در کمک به بیماران مبتلا به بیماری های مزمن مثل سرطان مؤثر بوده است (اسپکا، کارلسون، گودی و انجن[115] ، 2006 .م). از این رو در پژوهش حاضر تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر علایم افسردگی و اضطراب و علائم جسمانی بیماران مبتلا به آسم بررسی خواهد شد.

-3-1   ضرورت و اهمیت پژوهش

این پژوهش از آن نظر ضرورت دارد که اگر این درمان توام با دارو درمانی اجرا شود می­تواند در کاهش علائم روانشناختی(اضطراب و افسردگی) و به دنبال آن کاهش علائم جسمانی موثر باشد. اهمیت این درمان در کنار دارو درمانی  آن است که از عود بیماری جلوگیری می کند . اضطراب و افسردگی علائم جسمانی آسم را شدت می بخشد. برای مثال: اضطراب باعث افزایش التهاب در راه­های تنفسی می شود. از طرف دیگر وجود اضطراب و افسردگی باعث افزایش توجه بیمار به علایم بیماریش شده و واکنش پذیری بیمار را نسبت به علائم جسمانی و دوره­های وقوع علایم افزایش می­دهد به این معنا که بیمار علائم را با شدت بیشتر و تعداد وقوع حملات را با میزان بالا گزارش می­کند ( ویلا و همکاران 2003 .م).

این از آن نظر اهمیت دارد که باعث کاهش هزینه ها و افزایش کیفیت زندگی بیماران خواهد شد.  پژوهش­ها نشان می­دهد آن دسته از افراد مبتلا به آسم که نشانه­های بیشتری از اضطراب و افسردگی را گزارش کرده اند نیاز بیشتری به درمان­های پزشکی،بستری شدن های مکرر و موقعیت­های اورژانسی پیدا می کنند (هریسون و همکاران، 2000.م ).  بنا بر آنچه گفته شد توجه به بروز همزمان اختلال افسردگی و اضطراب در بیماران آسمی هم از نظر تشخیصی و اتخاذ درمان مکمل و هم از نظر ارتقای کیفیت زندگی این بیماران ضرورت و اهمیت دارد.

4-1 اهداف پژوهش

به طور کلی در درمان شناختی مبتنی بر حضور ذهن هدف آن است كه بیمار بتواند افكارش را تنها به صورت افكار محض در نظر بگیرد و آن­ها را از نوعی رویدادهای ذهنی قابل آزمون بداند و بتواند  وقوع این رویدادهای ذهنی منفی را از پاسخ هایی كه آنها معمولاً برمی انگیزانند جدا كنند و در نهایت معنای آن­ها را تغییر دهد. این فرآیند می­تواند به عنوان درمانی برای کاهش علائم روانشناختی مثل اضطراب و افسردگی در بیماران شود مورد استفاده قرار گیرد(تیزدیل و همکاران، 2000.م ). در این درمان افکار به جای لینکه انکار شوند یا و واپسرانی شوند به صورت ارادی به آگاهی آورده می شود و همانطور که هستندپذیرفته می شوند و بنابراین بار منفی و آسیب زای آنها کاهش می یابد.(تیزدیل و همکاران 2000 .م).

هدف کلی پژوهش حاضر کاهش علائم روان­شناختی از قبیل اضطراب و افسردگی در   بیماران آسم تحت درمان پزشکی است که توسط درمانBCT)  M) اجرا می­شود و انتظار می رود به دنبال کاهش اضطراب و افسردگی در این بیماران علائم جسمانی در آنها نیز کاهش یابد، بنابراین کاهش علائم روان­شناختی مثل اضطراب و افسردگی موجب بهبود علائم جسمانی و به تبع آن کاهش هزینه­های درمان می باشد و در افزایش امید به زندگی بیماران نیز موثر خواهد بود.

– 5-1 پرسش­ها و فرضیه های پژوهش

فرضیه­های پژوهش عبارتند از:

1-درمان (MBCT)بر کاهش افسردگی در بیماران آُسم موثر است.

2-درمان (MBCT)بر کاهش اضطراب در بیماران آسم موثر است.

همچنین این پژوهش به دنبال پاسخ به این پژوهش است که « آیا شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی درمان (MBCT) ) می­تواند در کاهش اضطراب، افسردگی و علائم جسمانی بیماران آسم نقش داشته باشد؟» به عبارتی این پژوهش به پرسش­ مشخص زیر پاسخ می­دهد:

  • آیا درمان (MBCT) بر کاهش علایم جسمانی بیماران آسم موثر است؟

1-6-تعریف مفهومی متغیرها

افسردگی:  یک دوره افسردگی اساسی دست کم شامل دو هفته خلق افسرده یا از دست دادن علاقه، همراه با چهار مورد یا بیشتر از نشانگان دیگری است که؛ « عبارتند از: تغییر در وزن یا اشتها، تغییرات خواب و فعالیت، فقدان انرژی، احساس بی ارزشی یا احساس گناه شدید، مشکل در تفکر و تصمیم گیری و افکار عود کننده مرگ و برنامه­ریزی یا تلاش برای خودکشی» (سادوک و سادوک[1]، 1388: 88). افسردگی به طور کلی شامل چهار دسته علائم می باشد: نشانه های هیجانی مثل غم و اندوه، فقدان شادی و لذت، نشانه های شناختی مثل وجود افکار منفی نسبت به خود، دیگران و آینده، نشانه­های انگیزشی مثل سخت شدن شروع کار و فعالیت و کندی روانی-حرکتی[116] و در نهایت نشانه های جسمانی مثل از دست دادن اشتها، بهم خوردن ریتم خواب و بیداری و از دست دادن میل جنسی می باشد. (روزنهان [117]و سلیگمن[118] 1389).

اضطراب: اضطراب «یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که با علائم دستگاه عصبی خودکار نظیر تنگی قفسه سینه، تپش قلب، تعریق، سردرد، ناراحتی مختصر معده و بی­قراری مشخص می­شود. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است، خبر از خطری قریب الوقوع می­دهد و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می­کند» (سادوک و سادوک،1388 : 165).

 شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی: «برنامه آموزش گروهی است که به بیماران مهارت­هایی­ را می­آموزد تا از بازگشت افسردگی جلوگیری کند» (سگال و همکاران، 2002 .م). در برنامه درمانی MBCT)  ) به افراد آموزش داده می­شود كه افكار و احساسات خود را بدون قضاوت، ببینند و به جای آنكه آن­ها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعكاسی از واقعیت در نظر بگیرند آن­ها را وقایع ذهنی ساده­ا­ی بدانند كه می­آیند و می­روند. این نوع نگرش به شناخت­های مرتبط با افسردگی، مانع تشدید افكار منفی در الگوی نشخوار فكری می­شود. ( تیزدل و همکاران،  2000.م:   618).

ذهن آگاهی توانایی متمرکز کردن توجه بر تجارب درونی و بیرونی است که در حال حاضر در حال وقوع  هستند. (سالترمن و گلدین[119]، 2008.م) و به افزایش آگاهی فرد در زمان حال کمک می کند، همچنین مشاهده غیر قضاوتی را افزایش و پاسخ های خودکار را کاهش می دهد. (کابات زین[120]، 2003 .م). ذهن آگاهی توجه فرد را بر زمان حال متمرکز نموده و به فرد کمک می کند که رویدادها را بدون اینکه سعی در تغییر آن­ها داشته باشد، بپذیرد و همراه با این پذیرش با عملکردهای روانی که به صورت خودکار رخ می دهند، مقابله کند. (آلن و نایت[121]، 2005.م).

1-7-تعریف عملیاتی متغیرها

افسردگی: در این مطالعه، منظور از افسردگی، نمره­ای است که آزمودنی در پرسشنامه افسردگی   بک-II کسب می­کند.

اضطراب: در این مطالعه، منظور از اضطراب، نمره­ای است که آزمودنی در پرسشنامه اضطراب بک[122] کسب می­کند.

علائم جسمانی بیماران آسم: در این پژوهش منظور نمره­ای است که آزمودنی ها در زیر مقیاس عملکرد تنفسی پرسشنامه کیفیت زندگی بیماران آسم کسب می کنند.

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی: در این پژوهش منظور از شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی، یک دوره 8 جلسه دو ساعته است که توسط سگال و همکاران (2002.م ) تنظیم شده و برای گروه آزمایش ارائه می­شود. جلسات  (MBCT) شامل تمرینات ذهن آگاهی نظیر وارسی بدن، مراقبه نشسته، فضای تنفس و مکث سه دقیقه­ای، تمرین شناخت افکار و احساسات، پیاده روی آگاهانه است. (محمد خانی، تمنایی فر و جهانی تابش، 1384).

متغیر مستقل درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی و متغیر های وابسته شامل اضطراب و افسردگی و علائم جسمانی بیماران مبتلا به آسم است که توسط پرسشنامه­های اضطراب و افسردگی بک و پرشسنامه (AQLQ (Asthma Quality of life Questionnaire ) برای سنجش میزان عملکرد تنفسی (علائم جسمانی ) استفاده می­شود.

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تبیین اضطراب اجتماعی با توجه به صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه کاشان

دانشکده علوم انسانی

گروه روانشناسی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته روانشناسی تربیتی

عنوان:

تبیین اضطراب اجتماعی با توجه به صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی در دانشجویان ارشد دانشگاه کاشان(94-1393)

مهرماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه                                                                                                           3

2-1-بیان مسأله                                                                                                      6

3-1-اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                8

4-1-اهداف پژوهش                                                                                                10

4-1-1- هدف کلی                                                                                             10

4-1-2 -اهداف جزیی                                                                                         11

5-1-فرضیه های پژوهش                                                                                        11

6-1-سوالات پژوهشی                                                                                             12

7-1- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیر ها                                                   12

7-1-1-تعریف مفهومی اضطراب اجتماعی                                                             12

7-1-2-تعریف عملیاتی اضطراب اجتماعی                                                            12

7-1-3-تعریف مفهومی صفات شخصیتی                                                               12

7-1-4-تعریف عملیاتی صفات شخصیتی                                                              13

7-1-5- تعریف مفهومی ابعاد کمال گرایی                                                             13

7-1-6-تعریف عملیاتی ابعاد کمال گرایی                                                              13

7-1-7-تعریف مفهومی خودکارآمدی                                                                    14

7-1-8 -تعریف عملیاتی خودکارآمدی                                                                  14

فصل دوم : پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه                                                                                                           16

2-2- مبانی نظری متغیرهای پژوهش                                                                       16

2-2-1- اضطراب اجتماعی                                                                                  16

2-2-2- ویژگی های اختلال اضطراب اجتماعی                                                     17

2-2-3-شیوع اختلال اضطراب اجتماعیر                                                              18

2-2-4- شکل گیری و روند اختلال اضطراب اجتماعی                                           18

2-2-5- مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی                                   19

2-2-5-1- مدل شناختی مدل شناختی کلارک و ولز                                         19

2-2-5-2- مدل شناختی-رفتاری رپ و هیمبرگ                                              20

2-2-5-3- مدل هافمن و بارلو                                                                         20

2-2-5-4- مدل کایمبرال                                                                                21

2-2-5-6- مدل رپ و اسپنس                                                                         22

2-2-5-7- ارزیابی مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی                 22

2-2-6- درمان اختلال اضطراب اجتماعی                                                             23

2-2-2-شخصیت                                                                                                24

2-2-2-1-تعریف شخصیت                                                                              24

2-2-2-2-نظریه های مربوط به شخصیت                                                          25

2-2-2-2-1- رویکرد روان تحلیل گری                                                           25

2-2-2-2-2- رویکرد نو روانکاوی                                                                   26

2-2-2-2-3- رویکرد شناختی                                                                       27

2-2-2-2-4-  رویکرد رفتاری                                                                        27

2-2-2-2-5- رویکرد انسان گرایی                                                                 28

2-2-2-2-6- رویکرد تحلیل عوامل                                                                29

2-2-2-3- طرح پنج عاملی شخصیت                                                                30

2-2-2-3-1- روان رنجور خویی (N)                                                             31

2-2-2-3-2- برون گرایی (E)                                                                       32

2-2-2-3-3- مسئولیت پذیری یا وجدانی بودن (C)                                        33

2-2-2-3-4- باز بودن به تجربه (O)                                                              33

2-2-2-3-5- توافق (A)                                                                               35

2-2-3-کمال گرایی                                                                                            35

2-2-3-1- ویژگی های افراد کمال گرا                                                              36

2-2-3-2- ابعاد کمال گرایی                                                                            38

2-2-3-2-1-کمال گرایی سازگارانه (بهنجار) و ناسازگارانه (نابهنجار)                  38

2-2-3-2-2-کمال گرایی فعال و منفعل                                                         39

2-2-3-2-3- کمال گرایی سالم و ناسالم                                                        40

2-2-3-2-4- ابعاد سه گانه کمال گرایی                                                         40

2-2-3-2-5- ابعاد شش گانه کمال گرایی                                                      41

2-2-3-2-6- جمع بندی                                                                             42

2-2-3-3- دیدگاه های نظری مربوط به کمال گرایی                                          43

2-2-3-3-1- نظریه فروید                                                                            43

2-2-3-3-2- نظریه هورنای                                                                          44

2-2-3-3-3- نظریه آدلر                                                                               45

2-2-3-3-4- نظریه راجرز                                                                            45

2-2-3-3-5- نظریه الیس                                                                             46

2-2-3-3-6- نظریه بندورا                                                                            47

2-2-3-4- سبب شناسی کمال گرایی                                                               48

2-2-3-4-1- عوامل مربوط به والدینر                                                            48

2-2-3-4-1-1- سبک فرزند پروری                                                            48

2-2-3-4-1-2- کمال گرایی والدین                                                           51

2-2-3-4-1-3- سبک دلبستگی                                                                52

2-2-3-4-2- عوامل فردی                                                                            54

2-2-3-4-2-1- ارزیابی های غیرمنطقی                                                      54

2-2-3-4-2-2- تحریف های شناختی                                                         55

2-2-3-4-3- عوامل بیولوژیکی                                                                      56

2-2-3-5- مدل تحولی کمال گرایی                                                                 57

2-2-4- خودکارآمدی                                                                                         58

2-2-4-1- ماهیت خودکارآمدی                                                                       60

2-2-4-2- مؤلفه های خودکارآمدی                                                                  61

2-2-4-3- فرایندهای واسطه ای خودکارآمدی                                                   61

2-2-4-3-1- فرایندهای شناختی                                                                  61

2-2-4-3-2- فرایندهای انگیزشی                                                                 62

2-2-4-3-3- فرایند های عاطفی                                                                   62

2-2-4-3-4- فرایندهای انتخابی                                                                   63

2-2-4-4- جنبه های مختلف تأثیر باورهای خودکارآمدی بر عملکرد انسان          63

2-2-4-4-1- رفتار انتخابی                                                                           63

2-2-4-4-2- مقدار تلاش و پشتکار                                                               63

2-2-4-4-3- الگوهای فکری و واکنش های هیجانی                                        64

2-3- پژوهش های انجام یافته                                                                                 64

2-3-1- اضطراب اجتماعی                                                                                 64

2-3-2- اضطراب اجتماعی و صفات شخصیتی                                                      66

2-3-3- اضطراب اجتماعی و ابعاد کمال گرایی                                                      67

2-3-4- اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی                                                            71

2-4- خلاصه فصل دوم                                                                                           74

فصل سوم : روش پژوهش

3-1- مقدمه                                                                                                           77

3-2- روش پژوهش                                                                                                77

3-3- جامعه آماری                                                                                                 77

3-4- گروه نمونه، حجم گروه نمونه و روش نمونه گیری                                             77

3-5- ابزار پژوهش                                                                                                  78

3-5-1- مقیاس اضطراب اجتماعی(SPIN)                                                           78

3-5-2- پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو(NEO-FFI)                                        79

3-5-3- سیاهه کمال­گرایی هیل                                                                          80

3-5-4- مقیاس خودکارآمدی عمومی                                                                   82

3-6- روش اجرای پژوهش                                                                                      83

3-7- روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها                                                                 83

فصل چهارم : یافته های پژوهش

4-1- مقدمه                                                                                                           85

4-2- داده های توصیفی                                                                                          85

4-3- یافته های استنباطی                                                                                      93

4-3- یافته های جانبی                                                                                           106

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه                                                                                                           126

5-2- بحث و نتیجه گیری                                                                                       126

5-3-محدودیت های پژوهش                                                                                    138

5-4-پیشنهادات اجرایی                                                                                           138

5-5- پیشنهادات پژوهشی                                                                                       139

منابع فارسی                                                                                                            141

منابع انگلیسی                                                                                                         147

ضمایم                                                                                                                    159

چکیده:

اختلال اضطراب اجتماعی، با ترس و اجتناب از موقعیت های اجتماعی که فرد احساس می کند در معرض خطر ارزیابی دقیق دیگران قرار دارد، مشخص می شود. این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار گیرد.پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان انجام گرفته است.نمونه پژوهش شامل 322دانشجوی دختر و پسر (176 دختر و 146 پسر) بود که به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از مقیاس اضطراب اجتماعی کانور(SPIN)، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو(NEO-FFI)، سیاهه کمال گرایی هیل (2004)، مقیاس خودکارآمدی شرر و مادوکس(1982) و استفاده گردید.جهت تجزیه و تحلیل داده ها میانگین، انحراف استاندارد،آزمون معناداری همبستگی و تحلیل رگرسیون گام به گام و آزمون t محاسبه شد. نتایج نشان داد بین صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی،رابطه معنی داری وجود دارد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی، پیش بینی کننده قوی تری برای اضطراب اجتماعی است. با توجه به اهمیت عوارض ناشی از اضطراب اجتماعی و تداخل آن در عملکرد تحصیلی،اجتماعی و شغلی انجام مداخله های آموزشی و مشاوره ای جهت ارتقاء سطح بهداشت روانی و کیفیت زندگی دانشجویان ضروری است.

کلمات كلیدی: اضطراب اجتماعی ، صفات شخصیتی، کمال گرایی، خودكارآمدی

در این فصل کلیات پژوهش ارائه و هر یک از موارد مقدمه پژوهش، بیان مسأله، ضرورت و اهمیت پژوهش، اهداف، فرضیه ها، سوالات پژوهش و مفاهیم نظری و عملیاتی متغیرهای اضطراب اجتماعی، صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی تشریح گردیده است.

1-1- مقدمه:

انسان یک موجود اجتماعی است و ناگزیر به برقراری ارتباط با دیگران است. برخی افراد وقتی در موقعیت های اجتماعی قرار می گیرند، دچار اضطراب می شوند. اگر اضطراب آنها زیاد نباشد،مشکل چندانی نخواهند داشت،اما اگر اضطراب زیادی داشته باشند،به اضطراب اجتماعی[1] یا هراس اجتماعی[2]مبتلا می باشند که شکل اغراق آمیزی ازاضطراب ها است (روزنهان و سلیگمن[3]؛ ترجمه سیدمحمدی،1390).اضطراب اجتماعی حاصل ارزیابی شخصی فرد از خود و ترس از شکست های اجتماعی و مورد انتقاد قرار گرفتن است.ترس از شکست اجتماعی به طور پیچیده با اعتقادات فرد در مورد خود و قابلیت هایش در موقعیت های اجتماعی آمیخته است (اسکلنکر و لیری[4]،1982). بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی دائما از تجربیات منفی و تحریف شده خویش در موقعیت های اجتماعی اضطراب آور(مانند سخنرانی کردن، صحبت در جمع، صحبت با جنس مخالف، آشنایی و ملاقات با دوستان، همسایگان و همکاران جدید، هم گروه شدن با افراد ناآشنا و …) تصاویر ذهنی منفی می سازند. همه این تصورات با خاطرات اجتماعی آنها آمیخته می شود و نشانگان جسمانی و روانشناختی اضطراب به هنگام رویارویی مجدد با موقعیت های اجتماعی بروز می دهند (بساک نژاد و همکاران،1389).این اختلال در بعضی از افراد به تدریج در طول کودکی و نوجوانی در شخصیت های خجالتی و کمرو ایجاد می شود.در برخی دیگر، اضطراب اجتماعی به طور ناگهانی، شاید در نتیجه یک تجربه اجتماعی خفت بار، مانند یک سخنرانی عذاب آور ایجاد می شود. از آن پس، زمینه ای برای فرد ایجاد می شود که در موقعیت های مشابه، احساس آسیب پذیر بودن را تجربه کند. در بعضی از افراد اضطراب سال های متمادی،زندگی روزمره را بسیار مختل می کند(لانگ و استین[5]،2001؛به نقل از عبدالمحمدی، 1389). مبتلایان به دلیل اضطراب یا اجتناب از صحبت کردن در جمع، عملکرد تحصیلی و اجتماعی ضعیفی دارند و پیشرفت نمی کنند (اخلاقی جامی، 1388).

این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر متغیرهای مختلفی قرار گیرد. یکی از عوامل موثر بر اضطراب اجتماعی،صفات شخصیتی[6] است. اضطراب اجتماعی شیوع بالایی در روانپزشکی و همبودی[7] با اختلالات شخصیت دارد. لوینسون[8]و همکاران(2011) در مطالعه خود نشان دادند که صفات شخصیتی می تواند نقش تعاملی با اضطراب اجتماعی داشته باشد و روان رنجورخویی[9] و وابستگی با سطوح بالای اضطراب اجتماعی رابطه دارد. مطالعات زیادی، شیوع بالای اختلال شخصیت اجتنابی در بین افراد با اختلال اضطراب اجتماعی را با تخمین  25تا 89درصد گزارش داده اند(چامبلس[10] و همکاران، 2008; کاکس[11] و همکاران،2009 )، به همین نحو، درصد بالای اختلال اضطراب اجتماعی بین افراد با اختلال شخصیت اجتنابی،36 تا100درصد گزارش شده است(هربرت[12] و همکاران،1992;کاکس و همکاران،2009).

یکی از ویژگی های افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی این است که آنها به طور مفرط، نگرانی زیاد درمورد اشتباهات دارند؛ و معتقدند دیگران نتیجه رفتار آنها را منفی ارزیابی خواهند کرد(بک و امری[13]، 1985). از آنجایی که این ویژگی بارز افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در افراد کمال گرا نیز مشاهده می شود، بنابراین می توان به ارتباط این اختلال با کمال گرایی[14] پی برد. در ابتدای بررسی سازه کمال گرایی،بررسی هایی با رویکرد تک بعدی انجام شده و تنها جنبه های شخصیتی و شناختی آن مورد بررسی قرار گرفته است،اما اخیرا رویکرد چند بعدی، رویکرد غالب در بررسی کمال گرایی است(فلت و هویت[15]،2002). با شکل گیری این رویکرد جدید،پژوهش های متعددی در قلمروهای متفاوت از جمله مفهوم شناسی و نظریه پردازی آسیب شناسی در سنجش کمال گرایی صورت گرفته است(شکرپور،1390). تحقیقات نشان می دهد رابطه قوی بین کمال گرایی و طیف وسیعی از آسیب های روانی مانند:افسردگی، اختلالات خوردن، اختلالات شخصیت، خودکشی و اختلالات اضطرابی وجود دارد(شفران[16] و همکاران،2002؛فراست [17]وهمکاران،2010). کمال گراها برای عملکرد و مورد تایید قرار گرفتن دیگران ارزش زیادی قائل هستند(هاماچک[18]،1978). هلندر[19](1965) کمال گراها را نسبت به عدم پذیرش بسیار حساس و بی نهایت علاقه مند به تایید دیگران توصیف می کند.بنابراین،میتوان برخی تعاریف و ابعاد کمال گرایی را در اختلال اضطراب اجتماعی مشاهده کرد.برای نمونه،افراد با تشخیص اضطراب اجتماعی را می توان دارای استانداردهای بالا برای عملکرد اجتماعی دانست(جاستر[20]،1996؛به نقل از شکرپور،1390).

خودکارآمدی یکی دیگر از متغیرهایی است که ارتباط تنگاتنگی با اضطراب اجتماعی دارد و شامل قضاوت های فرد در مورد توانایی ها، ظرفیت ها و قابلیت هایش برای انجام تکالیف خاص است(بندورا[21]،2006). به اعتقاد بندورا،1977،به نقل از بختیارپور و همکاران، (1390)کلید اصلی عاملیت و فعالیت انسان، باورهای خودکارآمدی اوست. منظور از باورهای خودکارآمدی، میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف خاص، ابراز می نماید.شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی همبستگی بالایی دارد (استوار،1386). بندورا(1997)معتقد است، ناتوانی ادراک شده برای تاثیر بر رویدادها و شرایط اجتماعی به طور معنی داری بر زندگی فرد اثر می گذارد و می تواند منجر به احساس پوچی، ناامیدی و اضطراب گردد. به عبارت دیگر زمانی که فرد خودش را  ناتوان برای مقابله با رویدادهای تهدیدکننده ببیند، دچار اضطراب خواهد شد (به نقل از غلامی،1389).

با توجه به اینکه این اختلال یک وضعیت نسبتا ناتوان کننده است، یافتن علل و عواملی که می تواند با اختلال اضطراب اجتماعی رابطه داشته باشد در یافتن راهکارهای پیشگیرانه و یا درمانی مناسب، کمک کننده خواهد بود. از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اختلال اضطراب اجتماعی بود.

2-1-بیان مسأله:

اختلال اضطراب اجتماعی[22] یکی از انواع هراس ها می باشد که در مجموعه اختلالات اضطرابی قرار دارد و با ترس مداوم از ارزیابی منفی و پریشانی شدید و یا اجتناب از موقعیت هایی که افراد مورد موشکافی دیگران قرار می گیرند،مشخص می شود(راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-5)،2013).  این موقعیت ها شامل: آغاز یا ادامه مکالمات، حضور در رویدادهای اجتماعی،دوست یابی،تعامل با چهره های اقتدار، خوردن و یا نوشتن در عموم، سخن گفتن بخصوص در عموم رایج ترین ترس در افراد مضطراب اجتماعی است (پلارد و هندرسون[23]،1988). شیوع دوازده ماهه آن در بزرگسالان حدود2 تا 5 درصد است (DSM-5، 2013). اضطراب اجتماعی با برخی ویژگی های فیزیولوژیکی (سرخ شدن گونه ها،تعرق،خشکی دهان و لرزش به هنگام رویارویی با موقعیت های نگران کننده)،ویژگی های روان شناختی(شرم،خجالت،ترس از اشتباه،ترس از ارزیابی منفی و ترس از انتقاد) و ویژگی های رفتاری(کناره گیری، اجتناب از تماس چشمی،ترس از ابراز وجود و ترس از صحبت کردن در جمع یا مورد خطاب واقع شدن) مشخص می شود (استراوینسکی[24] و همکاران،2004). اختلال اضطراب اجتماعی توسط اختلال در عملکرد در حوزه های شناخت، بین فردی، تحصیلی و شغلی مشخص می شود (کاشدان[25]،2002). افراد مضطرب اجتماعی، هیجان منفی زیاد، تنهایی، افکار خودکشی، رضایت کمتر در روابط و عملکرد تحصیلی و شغلی را کمتر از همتایان غیرمبتلا تجربه می کنند(ویتچن[26] و همکاران،2000). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی در سلامت فرد، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی دارای اهمیت بسیار است. شخصیت شامل ترکیبی از ویژگی های بدنی-زیستی،روانی و اجتماعی است که بر اثر شرایط زیستی-اجتماعی برای شخص در اذهان دیگران ایجاد می شود و به فرد نحوه رفتار و تطابق خاصی را که همراه با عاطفه و احساس ویژگی های معینی است،القا می کند(عمارتی،1390). در این پ‍ژوهش منظور از صفات شخصیتی،الگوی پنج صفت بزرگ شخصیتی می باشد كه شامل پنج ویژگی عمده از ویژگی های شخصیت است كه عبارتند از:روان رنجور خویی[27]،برون گرایی[28]،بازبودن به تجربه[29]،مسئولیت پذیری[30] و توافق[31]. کاپلان[32] و همکاران(2015)در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اضطراب اجتماعی رابطه مثبتی با روان رنجورخویی، رابطه منفی با برون گرایی و رابطه ضعیفی با سازگاری و بازبودن به تجربه دارد.

از دیگر صفات شخصیتی مرتبط با اضطراب اجتماعی، کمال گرایی است. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی علاوه بر اینکه می ترسند احمق یا دست و پا چلفتی به نظر برسند، عزت نفس پایین دارند و استعداد واقعی خود را دست کم می گیرند، کمال گرا نیز هستند و معتقدند دیگران از آنها توقع عملکرد عالی دارند (عبدالمحمدی،1389).كمال گرایی داشتن استانداردهای بالا برای عملكرد خود به همراه ارزیابی انتقادی مفرط است (فراست[33] و همكاران،1990).كمال گرایی دو بعد دارد:نوع سازگارانه یا بهنجار[34](بعنوان مثال،استانداردهای شخصی بالا)كه ممکن است به عملكرد سالم مربوط باشد(دیبارتولو[35] و همكاران،2004) و یك نوع ناسازگارانه[36](به عنوان مثال،كمال گرایی ارزیابانه)كه مربوط به پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی است(دیبارتولو و همكاران،2008).كمال گرایی ناسازگارانه نگرانی بیش از حد در مورد اشتباهات و نتیجه انتقاد از خود ارزیابی است كه ممكن است پس از آن رخ دهد،درحالیكه استانداردهای شخصی تصور فرد در تعیین اهداف واقع بینانه برای خود است (اسلانی[37] و همكاران،2002).جاستر و همکاران(1996) چند نکته در باره رابطه کمال گرایی و اضطراب اجتماعی را بیان کرده اند: الف)کمال گرایی ممکن است یک عامل خطر برای اضطراب اجتماعی محسوب شود؛ ب) افراد با اضطراب اجتماعی ممکن است کمال گرایی را با نگه داشتن استانداردهای بالای نامعقول برای عملکردشان در موقعیت های اجتماعی نشان دهند و هرگونه انحراف از این استانداردها را به عنوان شکست تفسیر کنند.پژوهشی تجربی نشان داد،کمال گرایی ناسازگارانه در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بیشتر است (فراست و همکاران،2010).

گرچه شواهد موجود نشان می دهد که عوامل ژنتیکی و محیطی در بروز اختلال اضطراب اجتماعی دخالت دارند ولی نظریه های معاصر در مورد اضطراب اجتماعی بر نقش فرایندهای شناختی و رفتاری در تداوم این اختلال تاکید داشته اند (هافمن[38]،2007؛ به نقل از غلامی،1390).یکی از مولفه های مهمی که الگوهای شناختی مطرح نموده اند، مفهوم خودکارآمدی است.خودکارآمدی بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهد و یک منبع شخصی کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است (بندورا،2006). بر اساس نظر بندورا(1997)افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند اغلب احساس می کنند که مهارت های ویژه و توانایی های لازم برای رفتار میان فردی را ندارند و چشم داشت کمی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند این امر سبب بروز اضطراب آنها می شود (توانگر،1391). تحقیقات نشان داده هردوی خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی اجتماعی ارتباط نزدیکی با ساختار اضطراب اجتماعی دارد.این امکان وجود دارد که خودکارآمدی نقش قابل توجهی در پدیدارشناسی و ابقاء اضطراب اجتماعی ایفاء می کند(رودی و همکاران،2012).

با توجه به موارد فوق، در این پژوهش نقش برخی از عوامل پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی و شدت آن بررسی شده است.اگرچه هر یک از مولفه های یاد شده به تنهایی در پژوهش هایی بررسی شده اند، پژوهشی که همه این عوامل را در کنار یکدیگر در ارتباط با اختلال اضطراب اجتماعی بررسی کند، مشاهده نگردید.بنابراین درک ارتباط صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان می تواند راهکارهای مناسبی برای پیشگیری و درمان این اختلال ارائه نماید.

لذا موضوع عمده و مورد مطالعه در این پژوهش این است که آیا صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی می توانند با اضطراب اجتماعی دانشجویان رایطه داشته باشند؟ و نقش و سهم هریک از متغیرهای پیش بینی کننده مذکور در تبیین واریانس اضطراب اجتماعی به چه میزان است؟

3-1-اهمیت و ضرورت پژوهش:

اختلال اضطراب اجتماعی یکی از شایع ترین اختلالات اضطرابی است که شیوع آن را حدود2تا13درصد گزارش کرده اند (کاپلان و سادوک،ترجمه پورافکاری،1390). و از لحاظ میزان شیوع، اضطراب اجتماعی یکی از سه اختلال شایع روان پزشکی بعد از افسردگی و الکلیسم است (مویترا[39] و همکاران،2008، به نقل از حسنوند عموزاده و همکاران،1392). شروع 80درصد از موارد اضطراب اجتماعی در سنین 18تا25سال است. به همین دلیل تشخیص اضطراب اجتماعی در این سنین برای جلوگیری از مزمن شدن بیماری، اهمیت دارد(مارتین سانتس[40] و همکاران،2009). ابتلا به اضطراب اجتماعی اثرات عمیقی بر زندگی فردی و اجتماعی افراد مبتلا دارد. این افراد از اشکال ابراز وجود، عزت نفس ضعیف و احساس حقارت رنج می برند (اخلاقی جامی،1388). به دلیل مشکلاتی در روابط بین فردی، درمان های مختلف روانشناختی برای این مبتلایان ضروری است.

امروزه یکی از حوزه هایی که در آن مطالعات فراوانی در حال انجام است، بررسی و تبیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی و آسیب شناسی روانی است. زیرا این مطالعات نقش مهمی در حل مشکلات مربوط به تشخیص و طبقه بندی اختلالات روانی از جمله همبودی مشاهده شده بین اختلالات را دارد.از سوی دیگر، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و آسیب شناسی روانی، درک مارا در سبب شناسی این اختلالات بالا می برد (فتح الهی،1390). به دلیل تاثیر نامطلوب اختلال اضطراب اجتماعی به ویژه موارد شدید آن در عملکرد و سطح سلامت فرد و همچنین مشکلات درمانی آن، بررسی جنبه های مختلف شخصیتی که از یک سو می تواند زمینه ساز اختلال باشد و از سوی دیگر بر سیر و پیش آگهی آن اثر بگذارد، دارای اهمیت زیادی است (حق شناس و همکاران،1381).

از سوی دیگر کمال گرایی نیز به عنوان مولفه ای شناختی دارای ابعاد بهنجار و سازش یافته و همچنین دارای ابعاد ناسازگار است و چنانکه بدان اشاره شد، می تواند نقش با اهمیتی در پیشرفت و پایداری اختلالات روانی مختلف ایفا کند.کمال گرایی یا سبک ارزیابی فرد، می تواند بر تحول و تداوم اضطرابی که در ترس از ارزیابی دیگران نمایان می شود، موثر باشد (بیطرف و همکاران،1389). از این رو، با توجه به نزدیکی مفاهیم نظری اختلال اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با یکدیگر و با توجه به اینکه پژوهش ها نشان می دهد که کمال گرایی سازش نایافته می تواند مانع از پیشرفت در درمان گردد (دیبارتولو و همکاران،2007)، به نظر می رسد بررسی ابعاد کمال گرایی در اختلال اضطراب اجتماعی ضروری به نظر برسد.

همچنین، ارزش و اهمیت بررسی مقوله خودکارآمدی در رابطه با اضطراب اجتماعی این است که خودکارآمدی عاملی است که به عنوان یک میانجی شناختی عمل می کند و شناخت، افکار و احساسات فرد را تحت تاثیر قرار می دهد. وقتی افراد در معرض رویدادهای منفی و یا موقعیت های استرس زا قرار می گیرند، احساس خودکارآمدی بالا به آنها کمک می کند تا بتوانند آن رویدادها را اداره کرده و در نتیجه خود را در برابر بسیاری از مشکلات روانی محافظت کنند (بهادری خسروشاهی وهمکاران،1391). اضطراب اجتماعی سبب می شود که فرد در موقعیت های اجتماعی توانایی عملکرد اجتماعی خود را پایین تر از آنچه که هست ارزیابی کند (کاهش احساس خودکارآمدی) و این ارزیابی منفی سبب افت کاربرد مهارت هایی شود که در موقعیت های اجتماعی برای تعامل اجتماعی به آن نیاز دارد.پس فرد به جای رویارویی با این موقعیت ها برای کاهش اضطراب ناشی از آن اجتناب و کناره گیری را برمی گزیند (یزدخواستی،1391).

اضطراب اجتماعی در جامعه دانشگاهی نیز رایج است. تحقیقات ستراهان[41]،2003،به نقل از شیخ علی بابایی،1389)،نشان می دهد که بین 19تا22درصد از دانشجویان از اضطراب اجتماعی رنج می برند. اغلب دانشجویان در اثر اضطراب یا اجتناب از حضور در کلاس، پیشرفتی نشان نمی دهند و حتی ممکن است در آینده به دلیل اشکال در مصاحبه شغلی و استخدامی در جستجوی کار برنیایند، دوستانی نداشته باشند یا دارای روابط پایدار نباشند. از خواستگاری و ازدواج اجتناب کنند و به زندگی با والدین خود ادامه دهند(سلطانی،1390). بنابراین، چون دانشجویان از جمله اقشار آسیب پذیر نسبت به این اختلال محسوب می شوند، لازم است با شناسایی عوامل موثر در این بیماری از وخیم تر شدن آن پیش گیری کرده تا این قشر فعال و آینده ساز بتواند از نهایت استعدادهای خویش برای خدمت به خود و جامعه استفاده کنند. بنابراین، با توجه به اینکه یافته های پژوهش حاضر نقش و سهم هر یک از متغیرهای پیش بین مفروض برای اضطراب اجتماعی را نشان می دهد، دارای تلویحات کاربردی برای مداخله های آموزشی و درمانی مربوط به اضطراب اجتماعی خواهد بود.

4-1-اهداف پژوهش:

4-1-1- هدف کلی:

تعیین میزان رابطه صفات شخصیتی،ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان

4-1-2 -اهداف جزیی:

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی روان رنجور خویی با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی برون گرایی با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی باز بودن به تجربه با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی مسئولیت پذیری با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه صفت شخصیتی توافق با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه کمال گرایی سازگارانه با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه کمال گرایی ناسازگارانه با اضطراب اجتماعی

تعیین میزان رابطه خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر اضطراب اجتماعی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر صفات شخصیتی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر  از نظر ابعاد کمال گرایی

بررسی تفاوت دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی

5-1-فرضیه های پژوهش:

بین صفت شخصیتی روان رنجور خویی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی برون گرایی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی بازبودن به تجربه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی مسئولیت پذیری و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین صفت شخصیتی توافق و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین کمال گرایی سازگارانه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین کمال گرایی  ناسازگارانه و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی در دانشجویان رابطه وجود دارد.

6-1-سوالات پژوهشی:

آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر اضطراب اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر صفات شخصیتی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر ابعاد کمال گرایی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

آیا بین دانشجویان دختر و پسر ار نظر خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

7-1- تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیر ها:

7-1-1-تعریف مفهومی اضطراب اجتماعی:

اختلال اضطراب اجتماعی با ترس بارز و پایدار که مواجهه به اشخاص نا آشنا یا نگاه موشکافانه دیگران باعث آن می شود و مواجهه با عامل هراس آور که باعث اضطراب شدید در خصوص تحقیر شدن یا شرمندگی می شود،بروز می یابد.شخص مبتلا از موقعیت هراس آور اجتناب می کند یا آن را با اضطراب شدید تحمل می کند(دیویسون[42] و همکاران،2007؛به نقل از بهرامی،1390).

7-1-2-تعریف عملیاتی اضطراب اجتماعی:

اضطراب اجتماعی در این پژوهش نمره ای است که با استفاده از پرسشنامه هراس اجتماعی کانور و همکاران(2000) بدست می آید.

تعداد صفحه :187

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثربخشی درمان شناختی ـ رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطراب

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه فردوسی مشهد

واحد بین‌الملل

پایان‌نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی

عنوان

اثربخشی درمان شناختی ـ رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطرابی
و افزایش کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال هراس اجتماعی

استاد مشاور

دکتر حسین حسن‌آبادی

شهریور 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                      صفحه

 

چكیده 1

فصل اول: مقدمه تحقیق.. 2

بیان مسأله. 2

اهداف تحقیق.. 5

فرضیه‌های تحقیق.. 5

تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق.. 5

فصـل دوم: گستره نظری و پیشینه‌ی پژوهش.. 6

تاریخچه اضطراب.. 6

انواع اضطراب.. 7

1- اضطراب طبیعی. 7

2- اضطراب مزمن. 8

3- اضطراب حاد 8

طبقه‌بندی اختلالات اضطرابی.. 8

طبقه‌بندی DSM-IV-TR.. 9

نظریه مكاتب در مورد اضطراب.. 9

الف) نظریه زیست‌شناختی. 9

ب) نظریه روان تحلیل‌گری.. 11

ج) نظریه رفتاری: یادگیری- رفتاری نگر. 14

د) نظریه پدیدارشناختی و وجودی.. 17

دیدگاه شناختی. 17

نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی. 19

تعریف فوبی (هراس). 21

علائم اضطراب اجتماعی. 23

جنبه‌های ادراکی. 23

جنبه‌های رفتاری.. 24

جنبه‌های فیزیولوژیکی. 24

همایندی مرضی. 25

ویژگی‌های بالینی هراس اجتماعی. 25

اختلال‌های اضطرابی فوبیک… 26

تداوم اختلال هراس اجتماعی. 26

مؤلفه‌های هراس (اضطراب) اجتماعی. 28

بعد فیزیولوژیكی. 28

فیزیولوژی اضطراب.. 28

بعد رفتاری.. 29

بعد شناختی. 29

الگوی شناختی اختلال هراس اجتماعی. 30

ماهیت تفكر منفی در افراد مبتلا به هراس اجتماعی. 32

رفتارهای ایمنی موقعیتی. 33

درمان هراس اجتماعی. 35

الگوی تعاملی. 38

تأثیر درمان شناختی در هراس اجتماعی. 40

درمان شناختی ـ رفتاری.. 44

توصیف درمان شناختی ـ رفتاری.. 44

نظریه‌های درمان شناختی ـ رفتاری.. 46

1- نظریه روان‌درمانی ـ شناختی بک… 46

2- نظریه عقلانی ـ عاطفی الیس.. 47

الگوهای رایج درمان اختلال هراس.. 47

1- حساسیت‌زدایی تدریجی (منظم) 47

2- آرمیدگی عضلانی. 51

پسخوراند زیستی. 51

كنترل نفس‌نفس‌زدن. 52

آموزش ابراز وجود 52

تحقیقات خارجی.. 53

تحقیقات داخلی.. 57

جمع‌بندی.. 62

فصـل سوم: روش پژوهش.. 63

روش تحقیق.. 63

شركت كنندگان. 63

ابزار اندازهگیری.. 63

پرسشنامه‌ی هراس اجتماعی. 63

مقیاس اضطراب بك. 64

روش اجرای پژوهش.. 64

روش‌های آماری تحلیل داده‌ها 64

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.. 66

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 66

تحلیل داده‌ها 67

بررسی مفروضات تحلیل‌های آماری.. 67

– نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه. 67

بررسی فرض همگنی واریانس‌های متغیرهای پژوهشی. 68

بررسی فرض همگنی رگرسیون متغیرهای پژوهشی.. 69

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری.. 71

فرضیه 1. 71

فرضیه 2. 72

پیشنهادها 74

پیشنهادهای پژوهشی. 74

محدودیت‌های پژوهش.. 74

تبیین نهایی.. 75

منابع و مآخذ. 76

منابع فارسی.. 76

منابع لاتین. 78

پیوست‌ها 82

مقیاس هراس اجتماعی کانور. 82

پرسشنامه اضطراب بک… 83

چكیده

اضطراب یكی از شایع‌ترین اختلالات نوروتیك است كه همه انسان‌ها در شرایط مختلف آن را تجربه می‌كنند. این مطالعه به منظور بررسی اثربخشی درمان شناختی ـ رفتاری بر کاهش اضطراب و افزایش کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال هراس اجتماعی انجام شده است. طرح پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون ـ پس آزمون با گروه کنترل بود، جامعه پژوهش یکی از مدارس مشهد بود که 28 دانش آموز (14 تا 19 سال) مبتلا به هراس اجتماعی از بین دانش‌آموزان مشهد بر اساس نمره آزمون هراس اجتماعی و بر مبنای نمونه‌گیری در دسترس و داوطلبانه انتخاب و به صورت تصادفی جایگزینی به دو گروه (آزمایش 14 نفر و کنترل 14 نفر) تقسیم شدند. در این مطالعه قبل از اجرای مداخله، تمامی ‌آزمودنی‌ها توسط پرسشنامه‌های مقیاس اضطراب و هراس اجتماعی مورد ارزیابی قرار گرفتند، سپس از میان کسانی که دارای هراس اجتماعی بودند، به‌طور هدفمند 28 نفر انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند (14 نفر گروه آزمایش و 14 نفر گروه کنترل) و بعد از اجرای متغیر مستقل گروه‌درمانی شناختی رفتاری، پرسشنامه اضطراب مجدداٌ اجرا شد. در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها از شاخص‌های آماری مانند تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که اضطراب و کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان در پس‌آزمون گروه آزمایش تفاوت معناداری داشته است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که درمان شناختی ـ رفتاری می‌توان در بهبود سلامت روان‌شناختی و کنش‌وری تحصیلی دانش‌آموزان مورد کاربرد قرار گیرد.

کلید واژه‌ها: درمان شناختی ـ رفتاری، ‌اضطراب، هراس اجتماعی، کنش‌وری تحصیلی.

فصل اول: مقدمه تحقیق

بیان مسأله

اضطراب عبارت است از یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیت‌هایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آن‌ها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می‌شود. همه انسان‌ها در زندگی خود دچار اضطراب می‌شوند، ولی اضطراب مزمن و شدید غیرعادی و مشکل‌ساز است. تحقیقات و بررسی‌ها نشان می‌دهند که اضطراب در خانم‌ها، طبقات کم‌درآمد و افراد میان‌سال و سال‌خورده بیشتر دیده می‌شود (سوخودولسکی[1] و همکاران، 2013). تشخیص اضطراب و درمان آن در کودکان و نوجوانان بسیار مهم است، چون شخصیت آنان طی این دوره شکل می‌گیرد. بسیاری از کودکان زمانی که در شرایط جدیدی قرار می‌گیرند، دچار اضطراب می‌شوند و واکنش‌های متعددی را از خود بروز می‌دهند (دیکن و آبرامویچ[2]، 2004). بایستی گفته شود، كه اضطراب در بین انسان‌ها وجود دارد، هر موجود با هوشی، اضطراب‌دارد، می‌توان گفت كه اضطراب یك حالت طبیعی بدن است، انواع متعدد مسائل زندگی فردی، اجتماعی و جسمانی ایجاب می‌كند كه به طور دایم از خود سازگاری نشان دهیم، غیر از اضطراب چه چیزی ما را بر جلو بر می‌دارد و هر انسانی كه فكر می‌كند دارای سهمی از اضطراب است و به طور كلی می‌توان گفت 10 درصد اضطراب‌ها برای یك انسان عادی، ضرورت دارند اما متاسفانه این درصد همیشه پایین نیست. به هر حال، انسان‌ها دارای سهمی از اضطراب هستند كه از پائین‌ترین حد تا بالاترین حد گسترده شده است. به همین خاطر نیاز است تا به اهمیت و گستردگی مسئله پرداخت شود (گنجی، 1376).

اختلال اضطرابی اجتماعی اختلالی شایع، مزمن و ناتوان کننده است. ویژگی اصلی اختلال اضطراب اجتماعی، ترس آشکار و مستمر از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که شخص در معرض دید اشخاص ناآشنا، یا احتمالاً در معرض توجه دیگران قرار می‌گیرد. فرد از این واهمه دارد کاری انجام دهد که موجب تحقیر یا شرمندگی او شود. قرار گرفتن در معرض موقعیت‌های اجتماعی ترس‌آور در آن‌ها تقریبا همیشه به اضطراب منجر می‌شود. اجتناب، اضطراب انتظاری، یا پریشانی در موقعیت‌های اجتماعی یا عملکردی به طور قابل توجهی با فعالیت‌های عادی، کارکرد شغلی، تحصیلی یا فعالیت‌ها و روابط اجتماعی فرد تداخل می‌کند (نورتون و پرایس[3]، 2007).

با مرور تحقیقات همه­گیرشناسی، شیوع اضطراب اجتماعی در طول زندگی در کشورهای غربی بین 7 تا 12 درصد کل جمعیت برآورد شده است (فورمارک[4]، 2002؛ کسلر و همکاران[5]، 2005). اختلال تقریباً به طور برابر در مردان و زنان وجود دارد و اضطراب اجتماعی غالبا در نوجوانی شروع می­شود (آیرز[6] و همکاران، 2007). اضطراب اجتماعی غالباً با اختلال بی­قراری مفرط، لالی، فرار از مدرسه، اضطراب جدایی، بازداری رفتاری و کمرویی همراه است. اگر اختلال درمان نشود، غالباً دوره­های مزمن و بی­وقفه­ای را در پی دارد و منجر به اختلال جدی در عملکرد شغلی و اجتماعی می­گردد (دیوید سون، هاگس، جرج و بلیزر[7]، 1993؛ لیبو وتیز، گرمان، فیر و کلین[8]، 1985؛ اشنیر[9] و همکاران، 1994؛ اشنیر، جانسون، هورنیگ، لیبوویتز و ویزمن[10]، 1992؛ استین و کین[11]، 2001؛ استین، تارگرود و واکر[12]، 2000؛ استین، واکر و فورد[13]، 1996).

شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در بین دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان بیشتر است. این اختلال سومین اختلال روانی و شایع‌ترین اختلال اضطرابی است. اختلال اضطراب اجتماعی اکثرا در اوایل کودکی یا نوجوانی شروع می‌شود و یک دوره بدون وقفه را طی می‌کند. بیشتر افراد دارای فوبی اجتماعی به دنبال درمان نیستند و حدود ۷۰ تا ۸۰ درصد افراد دارای اختلال تشخیص ثانویه اختلال‌های همایندی مانند فوبی اختصاصی، آگورافوبیا، افسردگی اساسی و سوءمصرف و وابستگی به الکل را دریافت می‌کنند (چو و هاریسون[14]، 2007). افراد دارای اختلال اضطراب اجتماعی در مقایسه با افراد بدون اختلال روانی دستمزد پایین‌تر، احتمال پایین‌تر اخذ مدرک دانشگاهی، داشتن یک شغل مدیریتی، فنی یا حرفه‌ای، ناتوانی بیشتر در ارتباطات خانوادگی، عاشقانه و اجتماعی و سابقه اقدام به خودکشی را در طول عمر دارند (اولاتوجنی[15] و همکاران، 2010).

واكنش دانش آموزان در برابر مدرسه و فعالیتهای كلاسی متفاوت است. این واكنش در برخی با اشتیاق، در برخی با اكراه و در برخی با امتناع همراه است. از لحاظ مقدار انرژی كه دانش آموزان بكار می‌گیرند، زمینه‌ای كه می‌خواهند كار كنند و یا تداوم در زمینه یا كار مورد نظر بین آنها تفاوت وجود دارد. این تفاوتها به مفهوم بهداشت روان ارتباط دارد. بنابراین در نظر گرفتن بهداشت روان در برانگیختن، جهت دادن وتداوم بخشیدن رفتار دانش آموز در فرآیند آموزش و پرورش از اهمیت خاص برخوردار است. در واقع، یكی از عوامل توجیه كننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان كه استعداد یكسانی دارند، بهداشت روان است. به عبارتی در بین دانش آموزان افرادی یافت می‌شوند كه از بهداشت روان بهتری برخوردارند. این علاقه و انگیزش، پیشرفت آموزشگاهی آنها را توجیه می‌كند. و این در حالی است که نبود اختلالات روانشناختی، از معانی عمومی بهداشت روان محسوب می‌كرد. بنابراین نبود اختلالات روانی می‌تواند سبب ساز پیشرفت آموزشگاهی و یا کنشوری بهینه تحصیلی دانش آموزان شود. و در نقطه مقابل، وجود اختلال‌های روانشناختی نظیر اضطراب می‌تواند نارسا کنش‌وری تحصیلی را در پی داشته باشد (کسلر و همکاران[16]، 2005).

افت از نظر لغت به معنای کمبود کمی و کم وکاست و نقصان است منظور از افت تحصیلی دانش آموزان کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از سطح رضایت بخش به سطحی نا مطلوب است: همچنین افت تحصیلی در لغت به معنای ضایعات منابع کردن که بیشتر از نظر اقتصاددانان مطرح شده است اما در بعضی از متون فارسی کلمه ترک تحصیل نیز معادل افت تحصیلی در نظر گرفته شده است. به عبارتی افت تحصیلی عبارت است از نزول از یک سطح بالاتر به سطح پایین‌تر در تحصیل و آموزش. افت تحصیلی به معنای دقیق آن زمانی است که فاصله قابل توجهی بین توان و استعداد بالقوه و توان بالفعل فرد در فعالیتهای درس و پیشرفت تحصیلی مشهود است. اگر چه این تعریف می‌تواند همه کسانی را که به دنبال شکستهای پی درپی از تحصیل عقب مانده‌اند و یا به اصلاح مردود شده‌اند را در برگیرد اما مفهوم افت تحصیلی صرفاً در تجدیدی خلاصه نمی‌شود، می‌تواند شامل هر دانش آموز و هر دانشجوی شود که اکتساب‌های دانشجویی و آموزشگاهی او کمتر از توان بالقوه و حد انتظار اوست. افت تحصیلی علاوه بر اینکه موجب اتلاف منابع مالی و انسانی فراوانی می‌شود اثرات سود روحی و روانی زیادی را نیر بر دانش آموزان خانواده‌های آنها وارد می‌سازد بعضی از این آثار شخصیت و رفتار دانش آموزی را تغییر داد و برخی دیگر موجب فرار از مدرسه می‌شود. تکرار پایه تحصیلی از این جهت افتتحصیلی محسوب می‌گردد که موجب کاهش ظرفیت ثبت نام در پایه تکرار شده می‌گردد و از پذیرش دیگر دانش آموزان در آن پایه جلوگیری به عمل می‌آید و یا باعث به وجود آمدن تراکم دانش آموزان در آن پایه می‌گردد این موضوع هم باعث تحمیل هزینه‌های پیشرفت تحصیلی به نظام آموزش و پرورش می‌گردد و هم به عنوان یک عامل شدید افت تحصیلی مضاعف می‌شود که باعث ترک تحصیل می‌گردد.

دوران تحصیل، كه سال‌های رشد دانش‌آموز را به خود اختصاص می‌دهد دوران سرنوشت‌ساز و شخصیت‌ساز اوست. دانش‌آموز در این سال‌ها تجارب مختلفی كسب می‌كند، واكنش‌های گوناگونی را از معلمان در مدرسه و از والدین در خانه دریافت می‌كند و در مقابل قضاوت‌های مختلف دیگران نسبت به خود و برداشت‌های خود از واكنش‌های خود از دیگران به تصور ثابتی درباره خودش می‌رسد. در نهایت، دانش‌آموز با تشكیل یك مفهوم خود مثبت یا منفی، به صورت فردی با اطمینان، دارای عزت نفس بالا، مصمم و بردبار، یا به صورت فردی نامطمئن، نامصمم دارای اعتماد نفس پایین، مضطرب و بی‌تحمل در می‌آید. همه این ویژگی‌های شخصیتی كه شالوده سلامت روانی یا بیماری روانی فرد را می‌ریزند در سال‌های تحصیل در مدرسه شكل می‌گیرند، هرچند مطالعات انجام شده در این باره فراوان نیست،‌ اما پژوهش‌های محدود در نمونه دانش آموزی كه درباره تأثیر نمره‌های معلمان بر مفهوم خود تحصیلی و سلامت روانی دانش‌آموزان انجام گرفته شواهد تأییدكننده بیشتری به دست آمده است. اگر محیط مدرسه برای دانش‌آموز شواهدی كه حاكی از شایستگی و لیاقت او در كار مدرسه باشد، در طی چندین سال، خصوصاً در سال‌های نخست تحصیل فراهم آورد و این تجارب موفقیت‌آمیز در چهار، پنج سال بعد تكرار ‌شود، برای مدت نامحدودی در فرد نوعی مصونیت در برابر بیماری‌های روانی ایجاد می‌شود. چنین فردی قادر خواهد بود تا بدون تحمل رنج و عذاب بر بحران‌ها و فشارهای شدید زندگی غلبه كند، احساس او از شایستگی و مهارت‌های شخصی و فنی‌اش كه بعضی از آنها را در مدرسه آموخته است وی را قادر خواهد كرد تا در مقابله با موقعیت‌های بحرانی زندگی، روش‌های واقع‌بینانه‌ای را به كار برد. بنابراین در جهت ارتقاء بهداشت روانی دانش اموزان، ضروری است که عوامل سبب ساز مشکلات تحصیلی و روانشناختی دانش آموزان شناخته و درمان گردد. مطالعه حاضر نیز در همین جهت انجام گرفته است.

اهداف تحقیق

1- بررسی اثربخشی درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطرابی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی

2- بررسی اثربخشی درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر افزایش کنشوری تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی

فرضیه‌های تحقیق

1- درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر کاهش نشانه‌های اضطرابی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی تاثیر معناداری دارد.

2-درمان شناختی ـ ‌رفتاری بر افزایش کنش‌وری تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال هراس اجتماعی تاثیر معناداری دارد.

تعریف عملیاتی مفاهیم تحقیق

تعریف درمان شناختی ـ رفتاری: درمان شناختی رفتاری، نوعی روان‌درمانی است که به بیماران کمک می‌کند تا به درک افکار و احساساتی که بر روی رفتارشان تأثیر می‌گذارد، نایل گردند. درمان شناختی رفتاری در حال حاضر برای درمان تعداد زیادی از اختلالات، از جمله هراس‌ها (فوبیا)، اعتیاد، افسردگی و اضطراب به کار گرفته می‌شود. درمان شناختی رفتاری عموماً کوتاه مدت است و بر کمک به بیماران در پرداختن به یک مشکل خاص تمرکز دارد. در خلال دوره درمان، فرد یاد می‌گیرد که چگونه الگوهای فکری مخرّب یا مزاحمی که دارای تأثیرات منفی بر روی رفتارش هستند راشناسایی کند و تغییر دهد.

تعریف هراس اجتماعی: منظور ما از هراس اجتماعی در این تحقیق نمره‌ای است كه آزمودنی‌ها در پرسشنامه مقیاس اختلال هراس و اضطراب اجتماعی کسب می‌کنند.

تعریف اضطراب: منظور ما از اضطراب نمره‌ای است که آزمودنی از آزمون اضطراب بک بر اساس نشانه‌ها و علایم اختلال‌های اضطرابی و معیارهای تشخیصی DSM-IV-TR کسب می‌کند.

کنشوری تحصیلی: نمراتی که دانش آموزان در نیمسال تحصیلی کسب کرده‌اند.

 

تعداد صفحه :92

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثربخشی آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران پایه پنجم

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد

اثربخشی آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران پایه پنجم و ششم شهرستان قدس

استاد مشاور : دکتر حسین سلیمی بجستانی

استاد داور: دکتر کیومرث فرحبخش

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران پایه پنجم و ششم صورت گرفته است. روش پژوهش تجربی با پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل می باشد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم و ششم شهرستان قدس در سال تحصیلی 93-94 تشکیل داده اند. ابزار تحقیق نیز پرسشنامه اضطراب حالت _ صفت اشپیل برگر ( STAI ) بوده است. نمونه پژوهش حاضر 30 نفر از دانش آموزان مدارس ابتدایی شهرستان قدس بوده است که به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شده اند و سپس به روش تصادفی ساده در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. ابتدا از تمام افراد نمونه پیش آزمون گرفته شد . در ادامه مادران دانش آموزان گروه آزمایش طی شش جلسه تحت آموزش مولفه های تربیت جنسی قرار گرفتند و در انتها پس آزمون از اعضای نمونه گرفته شد. نتایج تجزیه و تحلیل با استفاده از آزمون ANCOVA (تحلیل کوواریانس تک متغیری) نشان دهنده تفاوت معناداری بین دو گروه  با 99 در صد اطمینان بود . میانگین تعدیل شدۀ  متغیر اضطراب در گروه آزمایش 67/64  و در گروه کنترل 66/89 بود که نشانگر اضطراب کمتر در گروه آزمایش بود. در متغیر اضطراب صفت میانگین تعدیل شده در گروه آزمایش 68/33 و در گروه کنترل 18/44 بود. میانگین تعدیل شده  متغیر اضطراب حالت در گروه آزمایش 08/31 و در گروه کنترل 38/45 بود که نشان داد اضطراب صفت و حالت در گروه آزمایش کاهش یافته است . بنابراین در پژوهش حاضر محقق به این نتیجه رسید که آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر کاهش اضطراب دختران موثر بوده است

کلید واژه: تربیت جنسی، اضطراب

فهرست

فصل اول کلیات پژوهش………………………………………………………….7

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………….. 8

بیان مسئله …………………………………………………………………………………………….. 10

اهمیت و ضرورت پژوهش ……………………………………………………………………………. 12

اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………. 16

فرضیه اصلی ………………………………………………………………………. 16

فرضیه های فرعی ……………………………………………………………………………… 16

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها …………………………………………………………….. 16

تعاریف نظری ………………………………………………………………………………… 16

تعاریف عملیاتی ……………………………………………… 17

فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 18

مقدمه ………………………………………………………………………………… 19

تربیت ……………………………………………………………….. 19

تربیت جنسی ………………………………………………… 21

دیدگاه اثباتی ……………………………………………………….. 22

دیدگاه اسلام ………………………………………………………………………..22

ب ) نظریه های اخلاقی و تربیت جنسی …………………………………………………………. 25

ج) نظریه های روانشناسی و تربیت جنسی………………………………………………….. 25

آموزش جنسی به منزله محور اصلی تربیت جنسی ………………………………………………… 28

اضطراب …………………………………………………………………………………………………. 29

مولفه های اضطراب ………………………………………………………………………………….30

انواع اضطراب …………………………………………………………………………………………………. 31

نظریه های اضطراب ……………………………………………………………………………………………………….32

نظریه های روانکاوی ………………………………………………………………………………………….33

نظریه های رفتاری ………………………………………………………………………………………..34

نظریه های شناختی …………………………………………………………………….. 35

نظریه های انسان گرایان ……………………………………………………………………………………………………. 36

مروری بر تحقیقات پیشین ……………………………………………………………………………………37

الف ) پژوهش های داخلی  تربیت جنسی ……………………………………………………………………………….37

د ) پژوهش های خارجی تربیت جنسی ………………………………………………….40

الف ) پژوهش های داخلی  اضطراب …………………………………………………… 43

ب ) پژوهش های خارجی  اضطراب ……………………………………………………………. 44

فصل سوم روش اجرای پژوهش ………………………………………………………………… 46

جامعه آماری ……………………………………………………………….. 47

نمونه ها و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………. 47

طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………. 47

خلاصه شیوه ی اجرای آموزش تربیت جنسی به مادران ……………………………. 47

زمان و مکان برگزاری جلسات آموزشی ……………………………………………… 48

ابزار پژوهش ………………………………………………………………………. 49

پایایی آزمون ……………………………………………………………………………………………… 49

شیوه تجزیه تحلیل داده ها ……………………………………………………………………… 50

فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش …………………………………………. 52

یافته های استنباطی ……………………………………………………………………………………….. 54

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………….. 61

فرضیه اصلی پژوهش ……………………………………………………………………………… 62

فرضیه فرعی اول …………………………………………………………………………… 63

فرضیه فرعی دوم …………………………….. 63

نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………. 64

محدودیت ها …………………………………………………………………………………. 64

پیشنهادات ………………………………………………………………….. 64

پیشنهادات پژوهشی ……………………………………………………………….. 64

پیشنهادات کاربردی …………………………………. 65

منابع ……………………………………………………………………………………… 66

پیوست(1) …………………………………………. 73

پیوست(2) …………………………………………….. 87

پیوست ( 3 ) ………………………………………… 89

مقدمه

مراحل زندگی کودک از تولد تا جوانی به چند مرحله تقسیم می شود . شناسایی هر یک از این مراحل و پی بردن به خصوصیات کودک در هر سنی انتظارات والدین را از کودکان مشخص می نماید . در نتیجه والدین پس از شناسایی هر مرحله می توانند به طور مناسب تری با کودکان رفتار نمایند. 1- مرحله تولد تا پنج سالگی 2- مرحله آموزشگاهی 3- مرحله نوجوانی (شفیع آبادی،1370(.

   اصطلاح نوجوانی[1] به معنای « رسیدن به بزرگسالی » است . شروع آن با بلوغ است و با عهده دار شدن مسئولیتهای بزرگسالی پایان می یابد . واژه بلوغ[2] به اولین مرحله ی نوجوانی اطلاق می شود ، یعنی آن زمان که بلوغ جنسی بارز می شود. در اوایل قرن حاضر ج . استانلی هال[3] ، موسس انجمن روانشناسی آمریکا و پدر مطالعه علمی درباره نوجوانی این  دوران را با قدری احساسات توصیف کرد. او آن را دوران « طوفان و تنش » شدید و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی ، عقلی و عاطفی می دانست  (ماسن[4]، ترجمه یاسایی، 1384) .

نوجوانی به دروه گذار از کودکی به بزرگسالی اطلاق می شود و تقریبا از 12 سالگی آغاز و تا اواخر دهه دوم زندگی ، یعنی رسیدن به رشد جسمانی کم و بیش کامل ، ادامه می یابد. طی این دوره ، نوجوان به بلوغ جنسی می رسد و هویت فردی خود را جدا از هویت خانواده بنا می نهد . بلوغ ، دوره تکامل جنسی است که طی آن کودک از نظر زیستی به بزرگسالی برخوردار از توانایی تولید مثل تبدیل می شود و دوره آن معمولا 3 تا 4 سال است . بلوغ با دوره رشد بسیار سریع جسمانی ( جهش رشد نوجوانی ) شروع می شود و با رشد تدریجی اندامهای تناسلی و ویژگی های جنسی ثانوی ( رشد پستان ها در دختران ، رویش ریش در پسران و نمایان شدن مو در اندام های تناسلی در هر دو جنس ) همراه است. تحقیقات نشان داده است که بلوغ اثرات مهمی بر تصویر فرد از بدن خویش ، عزت نفس ، خلق و رابطه او با والدین و اعضای غیرهمجنس می گذارد ( اتکینسون[5]و همکاران،2000،ترجمه براهنی و همکاران ،1384).

از نظر اریکسون[6] نوجوان به نحوی بارز جذب و متوجه خود است. نوجوانان به مسایلی از قیبل اینکه آنان چه کسی هستند و دیگران در مورد آنان چگونه می اندیشند و آنان را چگونه می بینند و در آینده چه خواهند شد توجه دارند. آنان از نظر جنسی به سوی دیگران جذب می شوند و حتی عاشق شده و عشق را تجربه می کنند (کرین [7]،ترجمه فدایی1387).

دوره ی نوجوانی ، دوره ی پرتنش و بسیار مهم در زندگی است چرا که نه تنها جسم بلکه توان روانی نیز در طی این دوره ی حساس زندگی دچار تحول اساسی می شود و سازگاری با چنین تغییراتی بر جسم و روان فشار می آورد. منظور از اضطراب یا فشار روانی ، محرک های درونی و بیرونی زیان ناخوشایندی است که می تواند جنبه ی فیزیولوژیک یا روانی داشته باشد. این دوره با روند افزایش بیماری های روانی و همچنین ابتلا به آسیب های روانی و اجتماعی همراه است. نوجوانی سن بحران رشدی است و در این دوره افزایش انواع استرس ها و آسیب پذیری روانی ، اجتماعی و زیستی با کاهش مهارت های مقابله ای همراه می شود ( نوری،کلیشادی،ضیاءالدینی، 1389).

هر فردی حتی از دوره کودکی برای خود ایده آلی از قد، شکل و ابعاد بدنی دارد. بسیاری از این ایده آل ها تحقق پیدا نمی کند و از آنجا که کودکان بدون اطلاعات کافی وارد دوره بلوغ می شوند ، نگرانی زیادی در مورد ظاهر جسمانی خود دارند. برای یک نوجوان هر شکلی از تفاوت با همسالان می تواند منبع نگرانی ایجاد کند. با توجه به اینکه تعداد بسیار کمی از نوجوانان در زمینه بلوغ و ویژگی های آن اطلاعات کافی دریافت می کنند، تغییرات سریع دوره بلوغ می تواند موجب نگرانی و سردرگرمی در نوجوان شود و شرم و حیا یا عدم تعامل با والدین نیز باعث شود که نوجوان نگرانی ها و اضطراب خود را پنهان کند که این میتواند زمینه ساز بروز آسیب های بسیاری در این دوره و در آینده نوجوان شود  (کرباسی و وکیلیان, 1388).

والدین و خانواده نقش حیاتی در شکل دادن به درک نوجوان از هویت جنسی و اجتماعی ایفا می کنند. والدین نیاز به توانایی دارند تا قادر باشند جنبه های فیزیکی و رفتاری غریزه جنسی انسان را به فرزندان خود نشان دهند و فرزندان نیاز دارند که مجهز و آگاه به دانش و مهارت هایی باشند تا بتوانند در مورد غریزه جنسی ، روابط و بیماری های مربوط به مسایل جنسی تصمیم گیری های مسئولانه ای داشته باشند. خانواده ها می توانند انتخاب کنند که ؛ کودکان را تنها بگذارند تا آنها راهشان را در میان انبوه اطلاعات جزیی و غلط ، محتوای موجود در اینترنت یا اطلاعات دریافتی از همسالان را بدون توجه به درستی یا نادرستی اطلاعات به دست آمده پیدا کنند ، یا اینکه با چالشی روبرو شوند که شفاف سازی ، دانش خوب و تربیت جنسی علمی مبتنی بر ارزش های جهانی ، احترام و حقوق بشر را فراهم میکند. تربیت جنسی جامع می تواند تغییر بنیادینی در مسیر شیوع بیماری ها ایجاد کند و نوجوانان در مورد توقعاتشان از تربیت جنسی بهتر و بیشتر اگاه می شوند.

باتوجه به برنامه راهنمای بین المللی آموزش جنسی که در سال 2009 توسط سازمان یونسکو منتشر شد ، مولفه های مهم تربیت جنسی شامل این موارد هستند؛  ( یونسکو[8]،2009 ).

  • روابط : خانواده ، دوستی – عشق و روابط عاشقانه، بردباری و احترام، ارتباط مدت دار و ازدواج
  • ارزش ها ، نگرش ها و مهارت ها : ارزش ها و نگرش ها و منابع آموزش جنسی، تاثیر همسالان در رفتار جنسی، تصمیم گیری، مهارت امتناع در روابط، دریافت حمایت و کمک
  • فرهنگ ، جامعه و حقوق بشر : جنسیت ، فرهنگ و حقوق بشر، جنسیت و رسانه ها ، ساختار جنسیتی جامعه ، خشونت مبتنی بر جنسیت
  • توسعه انسانی : آناتومی و فیزیولوژی جنسی و باروری ، تولید مثل ، بلوغ ، تصویر بدنی ، حفظ حریم خصوصی
  • رفتار های جنسی : مسایل جنسی ، جنسیت و چرخه زندگی جنسی، رفتارهای جنسی
  • مسایل جنسی و بهداشت باروری : پیشگیری از بارداری ، درک و شناخت بیماری های مقاربتی، HIV ، مراقبت و درمان

با توجه به مواردی که در جدول یونسکو به عنوان مولفه های تربیت جنسی آورده شده و با در نظر گرفتن فرهنگ کشور و تفاوتهای فرهنگی موجود ، به نظر می رسد از بین این 6 محور در کشور ما بتوان از محورهای ا – روابط 2 –  ارزش ها ، نگرش ها و مهارت ها و محور 4 – توسعه انسانی در آموزش مولفه های تربیت جنسی استفاده کرد.

بیان مساله

فرد بالغ کیست ؟ دستیابی به معیار قطعی و قضاوت فراگیر برای پاسخ به این پرسش کار آسانی نیست. در واقع معیار یکسانی برای همه کس و در همه جا وجود ندارد. بلوغ پدیده ای چند بُعدی و مقوله ای زیستی ، روانی ، اجتماعی ، فرهنگی و تاریخی است . بلوغ به رشد جسمی و جنسی ،  احساس هویت شخصی نوجوان ، نگرش و طرز تلقی والدین و افراد نزدیک خانواده و فامیل نسبت به فرد ، نگرش دوستان و همسالان ، رسوم و قواعد فرهنگی و دینی ، مقررات و قوانین اجتماعی و بلاخره استقلال شخصی فرد بستگی دارد ( لطف آبادی, 1388).

  متاسفانه تعداد بسیار کمی از نوجوانان در زمینه بلوغ و ویژگی های آن اطلاعات کافی دریافت میکنند. همچنین شرم و حیای مقابل والدین و نوجوانان و خودداری نوجوانان از صحبت با بزرگترها و مخالفت با ایشان که یکی از ویژگی های این دوره است ، مانع می شود تا والدین بتوانند اطلاعات کافی در اختیار فرزندان خود قرار دهند . همین امر موجب می شود تا نوجوانان نگرانیها واحساسات خود را پنهان کرده و با  اضطراب ، نگرانی و سر در گمی خود تنها بمانند. مثلا قائدگی برای دختران حتی هنگامی که برای آن آماده باشند ضربه ای محسوب می گردد و اثر این ضربه هنگامی که دختر نوجوان نسبت به آن بی اطلاع باشد به مراتب بیشتر است. از آنجا که کودکان بدون اطلاعات کافی به دوره بلوغ می رسند نگرانی زیادی در مورد ظاهر جسمانی خود دارند. به نظر آنان ظاهر جسمانی نقش مهمی در مقبولیت اجتماعی فرد بازی می کند . از این رو کوتاهی یا بلندی قد، جوشهای صورت ، چاقی یا لاغری ، پستانهای بزرگ در مردان و کوچک در زنان همه می توانند منابعی از ایجاد نگرانی برای نوجوانان باشد (کرباسی و وکیلیان, 1388) . به عقیده برخی از روانشناسان اگر نوجوان بتواند به صورت آگاهانه اطلاعاتی در مورد خودش به والدین بدهد ، والدین میتوانند به طور موثرتری بر نوجوانشان مدیریت و کنترل داشته باشند و فقدان نظارت کافی یکی از عواملی است که باعث مشکلات نوجوان می شود (نیک روش،خسروی،کاظمی،1387) .

      از خانواده و نقش و اهمیت آن تعاریف گوناگونی به عمل آمده است که صرف نظر از تفاوتهایی که بین آنها وجود دارد همگی هدف مشترکی به نام « انسان سازی » را دنبال میکنند . به طور کلی رسالت خانواده « تبدیل منابع انسانی به سرمایه های انسانی » است . نظامهای تربیتی جهان ، رسالت خانواده را پروراندن فرزندانی پرسشجو می دانند که می خواهد از قید بی شمار و گوناگونی وجودی اش رها گردد، تکامل همه جانبه را هموار سازد و به رموز موقعیت فردی و اجتماعی خود و دنیای متغیری که در آن زندگی می کند تا آنجا که ممکن است آشنا شود ، چگونه با دیگران زیستن را فرا گیرد و زندگی خود و دیگران را با عشق و دانش شکوفا سازد. کودکان به دو صورت از والدین خود یاد میگیرند :

الف – تقلید : یادگیری به صورت آگاهانه

ب- همانند سازی : یادگیری به صورت نا آگاهانه

بدین ترتیب فرزند به گونه ای آگاهانه یا نا آگاهانه ، تربیت را از والدین و اطرافیان خود یاد می گیرد.

  تربیت [9]عبارت است از : پروراندن و از قوه به فعل رساندن ، به بیان دیگر تربیت ، کوشش و تلاش آگاهانه انسان برای ایجاد تغییرات مطلوب است و دارای ابعاد متعدد : جسمی ، روحی – روانی ، عقلی ،ذهنی ، اجتماعی ، فرهنگی ، عاطفی ، سیاسی ، اخلاقی ، اقتصادی ، علمی و… است . تربیت ضرورت حیات انسان است . به طور کلی انسان محصول تربیت است (خورشیدی،1381) .

  یکی از حوزه های چالش انگیز تعلیم و تربیت در جوامع مختلف ، از جمله جامعه ما تربیت جنسی[10] است که همواره به دلیل وجود پاره ای از ابهام ها و سوءتفاهم های نظری و فکری و پاره ای از موانع اجرایی با مشکلات فراوانی دست به گریبان بوده و همین امر زمینه ساز ایجاد و بروز بسیاری از معضلات اجتماعی و انحرافات رفتاری در میان نسل جوان و به تبع آن صرف هزینه های سنگین جهت مقابله با این انحرافات نهادها و سازمانهای ذیربط است.(امینی،تمنایی،پاشایی،1390)

  تربیت جنسی در واقع ارائه یک سری اطلاعات ضروری روانشناختی ، جسمانی و دینی در مورد مسائل جنسی مربوط به هر فرد و نیز ارایه اطلاعات و آگاهی هایی به فرد در زمینه آشنایی بیشتر با جنس مخالف است. در تربیت جنسی افراد مسن تر اجتماع و آنهایی که بیشتر راجع به مسائل جنسی اطلاعات و معلومات دارند با افرادی که در این زمینه اطلاعات یا رشدی ندارند برخورد می کنند تا رشد بیشتری در آنها به وجود آورند و از این راه به پیشرفت زندگی انسانی از نظر مسائل و برخوردهای جنسی کمک کنند. بنابراین در تربیت جنسی سه عامل اساسی بهداشت جنسی ، اخلاق جنسی و آینده جنسی را باید مد نظر قرار داد(رهنما،علیین، محمدی، 1386).

 مطالعات نشان میدهد که هنوز ترس و اضطراب در زمینه صحبت از تربیت جنسی در جوامع وجود دارد و اختلاف نظر در چگونگی و چرایی ارائه آموزشهایی در زمینه تربیت جنسی در مدارس دیده می شود. اما تاثیر آموزشهای جنسی مبتنی بر خانواده بر سلامت نوجوانان و ارتباط صحیح کودک و والدین قویاً نشان داده شده است ( ابوالقاسمی،مرقاتی خویی،تقدیسی،1389) .

 با توجه به مسایل مطرح شده و مشاهداتی که محقق در مدارس ابتدایی از دختران در آستانه بلوغ داشت ، از تعاملاتشان با یکدیگر ، اضطراب و  نگرانی های آنها از تغییرات جسمانی که اطلاعات درستی از آنها نداشتند و تنها با گفتگوهای خصوصی باهم  اطلاعات کم و اکثرا اشتباهی از همسالان خود دریافت می کردند، روابط آنها در سنین ابتدایی بلوغ با والدین شان به ویژه رابطه مادر با دختر ، درک کمی که از عشق و ارتباط آن با تشکیل خانواده در آینده در این سنین وجود دارد، عدم وجود مفاهیم تربیت جنسی و مسایل مربوط به تغییرات بلوغ در دورس دوره ابتدایی و متوسطه اول و دوم و همینطور عدم توجه مسئولان مدرسه و آموزش و پرورش به این بعد مهم رشدی دانش آموزان ، همچنین با درک فاصله بین نسلی که در حال حاضر در خانواده ها شاهد آن هستیم و نیز فضای متفاوتی که نسل جدید با آن مواجه است به علاوه آگاهی کم مادران از مسایل مربوط به تربیت جنسی ، بلوغ و تغییرات مربوط به آن ،محقق با این سوال مواجه شد که :

  • آیا آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران تاثیری بر اضطراب دختران در آستانه بلوغ خواهد داشت؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

  بلوغ با تغییرات مهم جسمی و جنسی همراه است و  وظیفه تربیتی مربی ( خانواده ) در این دوره آن است که اولا نوجوانان را از وقوع این تغییرات که آنان را غافلگیر و غالبا نگران می کند آگاه سازد و ثانیا از ظهور برخی از انحرافهای معمول سائقه جنسی جلوگیری کند و هرگاه به چنین انحرافهایی برخورد ،آنها را به راه راست باز آورد . جهالت و شتابزدگی جنسی دو خطر بسیار بزرگ در این مرحله از رشد آدمی است . (لطف آبادی ،1388). بنابر این یکی از مهمترین جنبه های تربیت که هم می توان آن را در قالب یک امر جداگانه ی تربیتی و هم در بستر سایر حوزه های تربیتی مورد مطالعه قرار داد ، تربیت جنسی است . تربیت جنسی خود ابعاد مختلفی دارد که باید از سنین کودکی در مورد کودک اعمال شود.تربیت جنسی ارایه یک سلسله اطلاعات ضروری، روانشناختی، جسمانی و دینی درباره مسایل جنسی مربوط به هر فرد و نیز ارایه اطلاعات و آگاهی هایی به فرد در زمینه آشنایی بیشتر با خصوصیات جنس مخالف است.(رهنما،علیین، محمدی،1386)

  تربیت جنسی نوجوانان مسئله پراهمیتی است . زیرا دنیای روانی جوانان روز به روز همراه با رشد علمی و اقتصادی و موفقیتهای فرهنگی دنیای امروز غنی تر می شود.صرف نظر از عادات خوب که در جریان تربیت به وجود می آید ، نوجوانان را نباید با رویدادهای جنسی شان تنها گذاشت .لازم است به موقع به کودک خصوصیات دوره انتقالی را توضیح داد ، او را روشن کرد و راه جلوگیری از احساس جنسی فوق العاده را که در وی بیدار می شود به او آموخت و کمک کرد تا جای خود را در جهان جالب و زیبای مشغولیاتی که می تواند کمک به جلوگیری از تحریکات جنسی نماید ، پیدا کند. پدران و مادران و معلمان باید به دقت تظاهر جنسی کودکان و نوجوانان را دنبال کنند تا به موقع تدابیر لازم را اتخاذ کرده و اگر لازم است از کمکهای پزشکی نیز استفاده نمایند. (کوچتکوف[11],ترجمه تقی زاده،1364)

  توجه والدین و نهادهای آموزشی جامعه به آموزش کودکان و نوجوانان در زمینه امور جنسی ، از بروز جرائم و انحرافات جنسی تا حد زیادی پیشگیری میکند و میل کودک و نوجوان را به تجربه نادرست امور جنسی کاهش میدهد. برای آنکه والدین بتوانند کودک و نوجوان خود را درست تربیت کنند ، باید با شیوه های صحیح تربیت و نیز تشخیص موارد نادرست رفتارهای جنسی کودکان و نوجوانان آشنا شوند تا به موقع فرزندان خود را از لغزشهای جنسی و رفتارهای غیر عادی باز دارند.

  والدین و معلمان باید همواره به خاطر آورند که آموزش امور جنسی ، به طور تدریجی و هماهنگ با رشد کودک و نوجوان انجام میگیرد و تعجیل یا کندی در اجرای آن کار نادرستی است. کودکان و نوجوانان در طرح پرسش های مربوط به امور جنسی دوست دارند واقعیت را بشنوند . از این رو ، والدین در پاسخگویی به پرسش های جنسی کودکان و نوجوانان ، در عین صراحت باید پاسخها را به گونه ای ساده ارائه دهند که در خور فهم و درک آنان باشد. (شفیع آبادی،1370).

 مطلع ساختن کودکان که باید به صورتی مقدماتی و در دوره دبستان آغاز شود ، در دوره بلوغ اهمیت بیشتری پیدا می کند و در عین حال وضع جدید و متفاوتی به خود می گیرد . روش اساسی در برخورد با مسائل جنسی این است که در هر دوره از رشد فرد و با توجه به سطح رشد و نیازها و وضعیت محیط اجتماعی – فرهنگی وی اطلاعات لازم و راهنماییهای ثمر بخش در اختیار فرد قرار گیرد . آنچه به ویژه در دوران نوجوانی اهمیت دارد اجتناب از گفتگوها و مباحث جمعی در باره مسائل جنسی است که موجب آشفتگی ذهن و التهاب بیجا می شود ، در این دوره بیشتر به بحث و گفتگو و راهنمایی انفرادی باید پرداخت .

  پسران و دختران در آستانه بلوغ نسبت به بلوغ قریب الوقوع باید آگاه شوند . این وظیفه اساسا بر عهده پدر و مادر است، اما اگر آنان خود را برای انجام این وظیفه قادر نمی بینند ، باید فرد دانا و مجرب دیگری را مأمور این کار کنند. مسائلی از قبیل بروز نخستین عادات ماهیانه در دختران و نخستین احتلام در پسران را باید همراه با معنای مادر شدن یا پدر شدن برای آنان توضیح داد و فلسفه و اهمیت و زیبایی آن را باید برایشان توضیح داد. به این ترتیب پدر و مادر و مربی در فکر نوجوان خود ، زندگی جنسی و خانوادگی را به هم نزدیک می کنند واز این راه  نمی گذارند میان قلمرو جسم و سایر قسمتهای حیات شکاف خطرناک امروزی به وجود آید. باید به نوجوان آموخت تا نه تنها نفرتی از بدن خود نداشته باشد بلکه آن را به عنوان یک عنصر اساسی در شخصیت خود به شمار آورند و ارزشمند شمارند.

  درباره خطاها و بازی های جنسی و خودشیفتگی که غالباً در نوجوانان مشاهده می شود ، لازم است به جای احساس گناه و تنفر از خود ، سعی شود تا با فراهم آوردن فعالیتهای سالم ورزشی ، هنری ، تحصیلی ، فرهنگی و مذهبی شرایطی فراهم کرد که خطاهایی رخ ندهد . عتاب و خطابها و نطقهای اخلاقی و ایجاد احساس شرم در نوجوان فایده ای ندارد . باید تدابیر عملی برای اشتغال نوجوانان به فعالیتهای مناسب و مورد علاقه آنان اتخاذ شود. اینکه اعتراض کرده و گفته اند تربیت جنسی جز این که کنجکاوی جوانان را به حد افراط تحریک کند فایده ای ندارد ، بی اساس به نظر می رسد . حتی وقتی براثر خطاهای مربی خطری پیش آید ، خطر بسیار کمتر از آن است که بگذاریم نوجوانان از روی اتفاق یا از راه گفت و شنود هایی که با رفقای مسن تر و پیش رس تر از خود می کنند و یا زا طریق کتابها و مجلات و غیره با این امور آشنا شوند.

  اصول تعلیم و تربیت با موازین اخلاق انسانی همخوانی دارد و با رهنمودهای دینی نیز مغایرتی ندارد . در تعالیم دینی و اسلامی خویشتن داری ، مقاومت در برابر وسوسه ها ، تأخیر در کامروایی ، صبر در سختیها ، رفتار جامعه پسند ، قبول مسولیت اعمال ، بالا بردن معرفت و شناخت خود از نتایج رفتار ، و بالاخره رشد وجدان اخلاقی و تصعید نیروهای بدنی در مسیر کمالات انسانی را در تربیت به طور عام و در تربیت جنسی به طور خاص به عنوان راه حل هایی برای نوجوانان و جوانان است (لطف آبادی، 1388) .   در حقیقت، مقصود از تربیت جنسی ، از دیدگاه اسلامی این است كه فرد را به گونه ای تربیت کنیم كه وقتی به سن بلوغ رسید، حلال و حرام را در مسائل جنسی تشخیص دهد ؛ به وظایف زناشویی و همسری آگاه باشد ؛ از بی بند و باری بپرهیزد  راه و رسم عفت اسلامی خلق و خوی او باشد (فقیهی،شکوهی یکتا، پرند،1387).

  تربیت جنسی مباحث متعددی را ( از پاسخ گویی به سوالات کودکان در زمینه مسایل جنسی و آموزش بهداشت جنسی و مراقبت از خود تا اطلاع رسانی و آگاهاندن نوجوانان از مسایل بلوغ ، تغییرات جسمی ، روانی و مسایل مربوط به عشق ورزیدن و… ) شامل می شود. اگر والدین وظیفه خود را به درستی انجام ندهند ، کودکان و نوجوانان با دوستان خود درباره امور جنسی گفتگو خواهند کرد و یا به مطالعه کتابها و مجلاتی در این زمینه خواهند پرداخت که ممکن است اطلاعات حاصله نادرست و گمراه کننده باشد و به ایجاد ناراحتی ها و اختلالات گوناگون بیانجامد. (شفیع آبادی،1370)  در متون دینی نیز به منظور پیشگیری از انحرافات جنسی و پرورش رفتارهای سالم جنسی در کودکان و نوجوانان ، به والدین به عنوان نزدیکترین فرد به آنان آموزشهایی داده شده است (مرقاتی خویی،ابولقاسمی، تقدیسی،1392).

برطبق راهنمای بین المللی آموزش جنسی که توسط یونسکو در سال 2009 منتشر شده ، مهمترین اهداف برنامه تربیت جنسی در مدارس شامل موارد مطرح شده در جدول زیر می باشد؛

اهداف پژوهش

  • تعیین اثربخشی آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر کاهش اضطراب دختران پایه پنجم و ششم شهرستان قدس.
  • فرضیه اصلی
  • آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب دختران پایه پنجم و ششم موثر است.
  • فرضیه های فرعی
  • آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب صفت ( پنهان ) دختران پایه پنجم و ششم موثر است.
  • آموزش مولفه های تربیت جنسی به مادران بر اضطراب حالت ( آشکار ) دختران پایه پنجم و ششم موثر است.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها :

تعاریف نظری

تربیت جنسی شامل اطلاعاتی است که از دوران اولیه زندگی در جهت رشد متعادل و مناسب غریزه جنسی صورت می گیرد  (فرمهینی فراهانی،1387).

  مقصود از تربیت جنسی ایجاد زمینه ها و موقعیت هایی است که متربی را با ارضاء و هدایت  جنسی و با رفتار اعتدال آمیز و هماهنگ با هدف خلقت آشنا می سازد ( بهشتی،1385).

  اضطراب[1] نوعی درد داخلی است که سبب ایجاد هیجان و به هم ریختن تعادل موجود می شود و چون بشر دائما به منظور برقراری تعادل کوشش می کند ، بنابراین می توان گفت اضطراب یک محرک بسیار قوی است.(شاملو،1388)

اضطراب ،ترسی است که ویژگی های آن انتظار خطر نامشخص ، وحشت ، دلهره یا تشویش است و معمولا به واکنش اضطراری « جنگ یا گریز » می انجامد ( روزنهان[2] و سلیگمن[3]،1989،ترجمه سیدمحمدی،1391).

تعاریف عملیاتی

در تحقیق حاضر منظور از تربیت جنسی مجموعه فعالیتهایی است که شامل آموزش مولفه های تربیت جنسی ( آموزش لزوم تربیت جنسی با توجه به ارزش ها و فرهنگ جامعه ایران – مفهوم کلیدی 2 در جدول راهنمای یونسکو، آموزش تغییرات جسمی و روانی دوران بلوغ-  مفهوم کلیدی 4 در راهنمای یونسکو ، آموزش اصول بهداشت جنسی-  مفهوم کلیدی 4 ، آموزش روشهای صحیح برقرای ارتباط – مفهوم کلیدی 1 ، آموزش روش صحبت با نوجوانان در مورد عشق و هیجانات مفهوم کلیدی 1 ) بوده که با توجه به جدول مفاهیم و موضوعات کلیدی برنامه تربیت جنسی در مدارس( یونسکو 2009 ) و شرایط سنی و فرهنگی افراد نمونه ی تحقیق ، انتخاب شده و توسط محقق در6  جلسه 2  ساعته و در مجموع مدت 12 ساعت در 6  هفته  به مادران گروه نمونه آموزش داده خواهد شد.

اضطراب : در این پژوهش اضطراب نمره ای است که از اجرای پرسشنامه اضطراب حالت– صفت اسپیلبرگر[4]STAI-Y  حاصل خواهد شد.

تعداد صفحه :109

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش واسطه ای نظم جویی شناختی  هیجان در رابطه با استرس و اضطراب 

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه خوارزمی 

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی بالینی

نقش واسطه ای نظم جویی شناختی  هیجان در رابطه با استرس و اضطراب  با سلامت روان زنان متأهل

1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

نظم جویی شناختی هیجان عامل مهمی در سازگاری با رویدادهای تنیدگی زای زندگی محسوب می شود و استفاده از راهبردهای مختلف تنظیم هیجان، تأثیر مهمی بر نحوه خروج افراد از شرایط استرس زا دارد. هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای نظم جویی شناختی هیجان در رابطه استرس و اضطراب با سلامت روان زنان متأهل است. بدین منظور طی یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی، 150 نفر از زنان به شیوه تصادفی انتخاب شدند.در این پژوهش از 3 پرسشنامه نظم جویی شناختی هیجان (CERQ-P- short)، پرسشنامه استرس و اضطراب(DASS-21)  و پرسشنامه سلامت عمومی  GHQ-28استفاده شد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که هردو متغیر استرس و نظم جویی شناختی هیجان در پیش بینی سلامت روان سهم دارند، ولی استرس سهم بسیار بیشتری در پیش بینی سلامت روان دارد (05/0p<،68/0 =b ) . به عبارتی نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بین استرس و سلامت روان نقش واسطه ای دارد. همچنین متغیر اضطراب در پیش بینی سلامت روان سهم دارد (05/0p<،66/0 =b )، ولی نظم جویی شناختی هیجان سهمی در پیش بینی سلامت روان ندارد (05/0p>،06/0- =b ) . به عبارتی نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بین اضطراب و سلامت روان نقش واسطه ای ندارد. بنابراین یافته های این پژوهش حاکی از نقش مهم و سازنده نظم جویی شناختی هیجان در رابطه با استرس و سلامت روان زنان متأهل می باشد.

واژگاان کلیدی: نظم جویی شناختی هیجان، استرس، اضطراب، سلامت روان، زنان متأهل                                                          

فهرست مطالب

فصل اول کلیات پژوهش

1-1مقدمه. 2

2-1 بیان مسئله. 3

3-1 ضرورت و اهمیت پژوهش… 4

4-1فرضیه های پژوهش… 5

5-1 متغیر های پژوهش… 5

6-1 هدف پژوهش… 5

7- 1 سؤالات پژوهش… 6

8-1 تعاریف مفهومی متغیرها 6

9-1 تعاریف عملیاتی متغیرها 6

فصل دوم گستره نظری و پیشینه پژوهش

1-2 ادبیات پژوهش… 8

1-1-2 تعریف استرس… 8

2-1-1-2 واکنش به فشار روانی( استرس) 9

1-2-1-1-2 واکنش جسمانی.. 10

2-2-1-1-2 واکنش شناختی.. 10

3-2-1-1-2 واکنش رفتاری.. 11

4-2-1-1-2 واکنش عاطفی – هیجانی.. 11

3-1-1-2 نظریه های استرس و فشار روانی.. 12

1-3-1-1-2 نظریه های زیستی.. 12

2-3-1-1 -2 نظریه ضعف جسمانی.. 12

3-3-1-1-2 نظریه واکنش اختصاصی.. 12

4-3-1-1 -2 نظریه های روان کاوی.. 13

4-1-1-2 اثرات جسمانی استرس… 13

5-1-1-2 اثرات استرس بر کنشوری های فرد. 14

1-2-1-2 تعریف اضطراب… 14

3-2-1-2 انواع اضطراب از نظر ویژگی های فردی.. 15

4-2-1-2 دیدگاه های نظری اضطراب… 16

1-4-2-1-2 دیدگاه فرهنگی- اجتماعی.. 16

2-4-2-1 -2 دیدگاه زیست شناختی.. 16

3-4-2-1-2 دیدگاه شناختی نگر. 16

4-4-2-1-2 دیدگاه رفتاری نگر. 17

5-4-2-1 -2 دیدگاه های انسانی نگر و هستی نگر. 17

6-4-2-1-2 دیدگاه روان پویایی.. 17

5-2-1 -2 نشانه های اضطراب در سطوح مختلف… 18

2-3-1-2 اهداف سلامت روان.. 19

3-3-1-2 اصول سلامت روانی.. 20

4-3-1 -2 مفهوم سلامت روان.. 23

5-3-1-2 مفهوم سلامت روانی از دیدگاه های مختلف… 24

6-3-1-2 خصوصیات افراد دارای سلامت روان.. 25

7-3-1 -2 مفهوم سلامت روان در نظریات روان کاوی.. 25

1-7-3-1-2  نظریه زیگموند فروید.. 25

2-7-3-1-2 نظریه کارل یونگ… 26

8-3-1 -2 مفهوم سلامت روان در نظریه های روانی- اجتماعی و زیستی – روانی.. 27

9-3-1-2 مفهوم سلامت روان شناختی در نظریات گشتالتی.. 30

1-4-1 -2 تنظیم شناختی هیجان.. 31

2-4-1-2 تنظیم هیجان و سلامت… 32

3-4-1-2 مفهوم واکنش هیجانی و تنظیم هیجانی.. 33

4-4-1-2 هیجان و نظم جویی هیجان.. 34

5-4-1-2 تفاوت های فردی در نظم جویی هیجان.. 35

6-4-1-2 رویکردهای مداخله در مشکلات هیجانی از طریق آموزش نظم جویی هیجان   36

7-4-1-2 رابطه نظم جویی هیجان و آسیب روانی.. 37

8-4-1-2 رابطه نظم جویی هیجان و استرس و اضطراب… 38

2-2 پیشینه پژوهش… 39

فصل سوم روش شناسی پژوهش

1-3 طرح پژوهش… 44

2-3 جامعه نمونه و روش نمونه گیری.. 44

3-3 شیوه اجرای پژوهش… 44

4-3 ابزار پژوهش… 44

5-3 روش نمره گذاری پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

6-3 پایایی و روایی مقیاس سلامت عمومی.. 48

7-3 روش تجزیه و تحلیل  داده ها 49

فصل چهارم یافته ها

1-4 مقدمه. 51

2-4  تحلیل توصیفی داده ها 51

3-4  تحلیل استنباطی داده ها 56

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه. 61

2-5 بحث و تبیین یافته های پژوهشی.. 62

3-5 محدودیت ها 62

4-5 پیشنهاد پژوهشی.. 62

5-5 پیشنهاد کاربردی.. 63

منابع فارسی.. 65

منابع انگلیسی.. 68

پیوست… 71

چکیده انگلیسی.. 81

1مقدمه

اینگونه به نظر می رسد كه تعارضها، شكستها و فقدانها، سلامت انسان را تهدید می كنند، اما انسان توانایی فوقالعاده ای برای نظم جویی این هیجانهای برانگیخته شده دارد. تلاش برای نظم جویی هیجان ها[1] ، به طور گستردهای تعیین كننده ی اثری است كه این مشكلات بر بهزیستی روانی و جسمانی ما دارند(گروس[2]، 1998). الگوهای نظری نشان داده اند كه نظم جویی موفق هیجانها با نتایجی همچون بهزیستی، پیشرفت در روابط، تحصیل و كار همراه هستند( جان[3] و گروس، 2004). در مقابل، ناتوانی در نظم جویی هیجانها موجب اختلال هایی همچون اختلال شخصیت مرزی، اختلال افسردگی اساسی، اختلال دوقطبی، اختلال اضطراب فراگیر و اختلال اضطراب اجتماعی می شود( آلداو، نولن و هوکسما[4]، 2010).

اهمیت عملكرد انطباقی هیجان ها، موجب ظهور پژوهش هایی با تاریخچه های طولانی در این زمینه شده است. مطالعه ی كنترل شناختی هیجان سه پیشگام عمده در متون روانشناسی دارد(اکسنر و گروس، 2005). اولین پیشگام، رویكرد روان تحلیل گری است كه قلمرویی مهم برای مطالعه ی معاصر نظم جویی هیجان است. فروید[5] بر دو نوع تنظیم اضطراب تاكید دارد، یكی از آنها اضطراب مبتنی بر واقعیت[6] است و در زمانی كه خواسته های موقعیتی من[7] را در هم می شكند،افزایش می یابد. نوع دوم، اضطراب مربوط به تعارضهای میان بن[8] و فرامن[9] می باشد و زمانی كه تكانه های قوی برای ابراز شدن فشار می آورند، افزایش می یابد. پیشگام دوم، نظریه پردازان استرس و روشهای رویاروگری[10] هستند. در این پژوهش ها تمركز بر مدیریت موقعیت هایی است كه قابلیت های فرد را تحت تاثیر قرار می دهند( گروس، 1998). پیشگام سوم مطالعات تحولی خود نظم جویی[11] است، كه ریشه اش در مطالعه ی تحول اجتماعی- هیجانی است(اكسنر و گروس،2005).  مطالعه ای در این زمینه نشان داد كه كودكان پاداش دلخواه اما همراه با تاخیر زمانی را با فكركردن درباره ی چیزهای لذتبخش موجود با روشهای انتزاعی بدست می آورند، در نتیجه تكانه های فوری آنها برای خوردن كاهش می یابد (میشل[12] و همكاران، 1989؛ به نقل از اوكسنر و گروس، 2005). پژوهشهای معاصر، زیربنایی برای روشهای رفتاری و عصب نگر ایجاد كرد و تمركز آنها بر زمان، چگونگی و پیامدهای نظم جویی هیجان افراد است. به طور كلی به نظر می رسد كه پرداختن به مبحث نظم جویی هیجان در فرایند بهداشت روانی جامعه سودمند باشد.

2-1 بیان مسئله

از نظر سازمان بهداشت جهانی، سلامت روانی به حالت بهزیستی کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی گفته می شود که بین این سه بعد تأثیر متقابل و پویا وجود دارد )چانگ و همکارن 2009). مفهوم سلامت روانی نیز از نظر WHO  چیزی فراتر از نبود اختلال های روانی و شامل  1. خوب بودن ذهنی2. ادراک خودکارامدی، 3. استقلال و خود مختاری، 4. کفایت و شایستگی، 5. وابستگی میانسالی و 6. خودشکوفایی توانمندی های بالقوه فکری و هیجانی است( سادوک[13]، سادوک و رالز[14]، 2009؛ به نقل از احمد علی نور بالا، 1390). 

عوامل فردی مختلفی بر میزان سلامت روان تأثیر می گذارد. متخصصان سلامت معتقدند که استرس عامل تأثیر گذار مهمی در زندگی مردم است که ارتباط نزدیکی با سلامت روان و با مشکلات جسمانی دارد. یکی از این مشکلات می تواند سردرد باشد. توام شدن سردردهای مذکور با اضطراب و استرس خود می تواند سبب تشدید سردرد شده و عدم توجه به آن اقدامات درمانی را دچار اشکال می سازد( مهدوی، 1388). متخصصان سلامت معتقدند که استرس عامل تأثیر گذار مهمی در زندگی مردم است که ارتباط نزدیکی با سلامت روان و با مشکلات جسمانی دارد( مهدوی، 1388). متخصصین سلامت روان استرس را به عنوان واکنش کلی فرد به تقاضاها و فشارهای محیطی می بینند که با محدودیت منابع هیجانی افراد برای مقابله مؤثر با این تقاضا ها همراه است( ورگارا[15]، 2010). شکست در مقابله مؤثر با استرس می تواند به تغییر نامطلوبی در فرایند های رفتاری – روانی منجر شود و سلامت فرد را به خطر اندازد( بهرامی زاده، 1389).. تنظیم شناختی هیجان از مهم ترین متغیرهای مؤثر بر سطح سلامت روان می باشد. منظور از تنظیم شناختی هیجان نحوه ی پردازش شناختی فرد در هنگام مواجهه با وقایع ناگوار و استرسزا می باشد (گارنفسکی و کرایچ، 2006) به عقیده ی این محققان افراد در مواجهه با شرایط استرسزا از استراتژی های متنوعی استفاده میکنند. از جمله ی این استراتژی ها، نشخوار فکری، سرزنش خود، سرزنش دیگران، تلقی فاجعه آمیز و تمرکز مجدد مثبت، توسعه ی چشم انداز، ارزیابی مثبت، پذیرش و برنامه ریزی کردن است )گارنفسکی و همکاران، 2009). سامانی و صادقی در مطالعه ی خود این استراتژی ها را به دو دسته استراتژی مثبت( تمرکز مجدد مثبت، برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و توسعه ی دیدگاه) و استراتژی های منفی (سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی فاجعه آمیز و پذیرش) تقسیم نموده اند. این محققان در همین مطالعه نشان دادند که استراتژی های منفی دارای همبستگی مثبت معنادار با افسردگی، اضطراب و استرس و استراتژیهای مثبت دارای همبستگی منفی معنادار با این شاخص های سلامت روان می باشند(  سامانی و صادقی، 1390). در همین راستا( ریان و داهلن، 2005) و( گرانفسکی، ریف، جلیسما، تروت و کرایچ، 2007)نیز در مطالعات خود نشان دادند که عموم افرادی که از افسردگی رنج می برند از استراتژی های منفی تنظیم شناختی هیجان همانند نشخوار فکری و تلقی فاجعه آمیز در رویارویی با شرایط ناگوار استفاده می کنند (گارنفسکی و همکاران، 2007).  به طور خلاصه می توان چنین نتیجه گیری کرد که نوع استراتژی شناختی هیجان عامل مؤثر بر سطح سلامت روانی می باشد( گارنفسکی و گرایچ[16]، 2007). در این زمینه معتقدند هرگونه نقص در تنظیم هیجانات می تواند فرد را در قبال مشکلات روانشناختی از جمله افسردگی و اضطراب آسیب پذیر سازد. سلامت روانی افراد ناشی از تعاملی دو طرفه میان استفاده از انواع خاصی از راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات و ارزیابی درست از موقعیت تنش زا است( گارنفسکی و همکاران، 2009). بنابراین هدف از پژوهش حاضر این است که آیا نظم جویی شناختی هیجان در رابطه با اضطراب و استرس و سلامت روان نقش واسطه ای دارد؟

3-1 ضرورت و اهمیت پژوهش

سلامت روان در افراد جامعه از اهمیت به سزایی برخوردار است. به همین دلیل روانشناسان علاقه مند به راه حل هایی عملی در جهت مشکلات روزمره افراد می باشند تا سبب بهینه سازی روند سلامت در آنان گردد. سلامت یک مفهوم چند بعدی است که علاوه بر بیمار و ناتوان نبودن، احساس شادکامی و بهزیستی را نیز در بر می گیرد. سیاست گذاری در زمینه سلامت روان ، ارزش های انسانی و اقتصادی بسیار زیادی دارد، زیرا منجر به پیشگیری از ایجاد معلولیت در افراد و صرف هزینه های گزاف در این زمینه می باشند. بررسی متون و و مطالعات روان شناختی نشان می دهد كه تنطیم هیجان، عامل مهمی در تعیین سلامتی و داشتن عملكرد موفق در تعاملات اجتماعی است )تامپسون[17]، 1999) و نقص در آن با اختلالات درون ریز ( افسردگی، اضطراب، انزوای اجتماعی)  و اختلالات برون ریز )بزهكاری و رفتار پرخاشگرانه ( ارتباط دارد. آموزش تنظیم– هیجان ( گراتس و گاندرسون[18]، 2006) به معنای كاهش و كنترل هیجانات منفی و نحوه استفاده مثبت از هیجانات  است. نظم جویی هیجان یكی از مهمترین قابلیت هاست كه باید آموخته شود. نظم جویی هیجانی بعنوان فرآیند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایند ها، اجتماعی روانی درواقع تنظیم هیجانی، فیزیكی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می شود( ویمز و پینا[19]، 2010). تنظیم هیجان به توانایی فهم هیجانات و تعد یل تجربه و ابراز هیجانات اشاره دارد( فلدمن- بارت ، 2001). تنظیم هیجانی سازگارانه با سازگاری و تعاملات اجتماعی مثبت مرتبط است و افزایش در فراوانی تجربه ی هیجانی مثبت باعث مراقبه ی مؤثر با موقعیتهای استرس زا می شود( گروس، 2002) و حتی فعالیتهای لازم در پاسخ به موقعیتهای اجتماعی را بالا می برد )توگاد و فردریكسون[20] ، 2002). سطوح بالای استرس در تمرکز افراد برای مقابله با این فشارهای روانی تأثیر مخرب دارد. یانگ، 2010 معتقد است که سلامت روان توانایی دفع وضعیت های ناخوشایند است و سازگار شدن با تغییرات محیطی و مقابله با استرس واضطراب و ناراحتی است. لذا باتوجه به چارچوب نظری مذكور،هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بااسترس واضطراب و سلامت روان زنان می باشد.

4-1فرضیه های پژوهش

فرضیه اول: نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بین استرس و سلامت روان نقش واسطه ای دارد.

فرضیه دوم: نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بین اضطراب و سلامت روان نقش واسطه ای دارد.                                              

5-1 متغیر های پژوهش

1-5-1 متغیر پیش بین: اضطراب و استرس

2-5-1 متغیر ملاک: سلامت روان

3-5-1 متغیر واسطه ای: تنظیم هیجان

4-5-1 متغیر کنترل: جنسیت

6-1 هدف پژوهش

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بااسترس واضطراب و سلامت روان زنان می باشد.

7- 1 سؤالات پژوهش

1-7-1 آیا نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بین استرس و سلامت روان نقش واسطه ای دارد؟

2-7-1 آیا نظم جویی شناختی هیجان در رابطه بین اضطراب و سلامت روان نقش واسطه ای دارد؟

8-1 تعاریف مفهومی متغیرها

1-8-1 الف) نظم جویی شناختی هیجان:

 نظم جویی شناختی هیجانی به عنوان فرآیند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایند ها، اجتماعی روانی درواقع تنظیم هیجانی، فیزیكی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می شود( ویمز و پینا، 2010).

2-8-1-ب) سلامت روان:

 سلامت روان توانایی دفع وضعیت های ناخوشایند است و سازگار شدن با تغییرات محیطی و مقابله با استرس واضطراب و ناراحتی است( یانگ، 2010).

3-8-1 ج) اضطراب و استرس:

 اضطراب و استرس در پاسخ به تهدیدی است که ناشناخته ، مبهم یا متعارض است و حالتی است که پیامدهای زیادی را به همراه دارد. باعث اعوجاج دریافت های حسی بیمار می شود. همچنین با تأثیر بر شناخت، موجب تحریف های ادراکی می شود( کاپلان و سادوک، 2010).

9-1 تعاریف عملیاتی متغیرها

1-9-1 الف) نظم جویی شناختی هیجان: نمره ای است که آزمودنی از آزمون نظم جویی شناختی هیجان به دست می آورد.

2-9-1 ب)سلامت روان: نمره ای است که ازمودنی از آزمون سلامت عمومی  GHQ-28 به دست می آورد.  

3-9-1 ج) اضطراب و استرس: نمره ای است که آزمودنی از آزمون  افسردگی، اضطراب ، استرس DASS- 21  به دست می آورد.

تعداد صفحه :92

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه ی اضطراب سلامت، حساسیت پردازش حسی، راهبردهای تنظیم شناختی هیجان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه ارومیه

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه علوم تربیتی

پایان نامه

جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی

عنوان :

مقایسه ی اضطراب سلامت، حساسیت پردازش حسی، راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و آسیب پرهیزی بین پرستاران بخش های ویژه و عمومی بیمارستان های شهر ایلام

1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی اضطراب سلامت ،حساسیت پردازش حسی،راهبردهای تنظیم شناختی هیجان و آسیب پرهیزی دربین پرستاران بخش های ویژه و عمومی انجام گرفت. نمونه ای شامل 120 پرستار که در دو گروه مقایسه ای ،60 نفر پرستار شاغل دربخش های ویژه و60 نفر پرستار شاغل در بخش های عمومی بیمارستان که بصورت نمونه ی در دسترس انتخاب شدند، مورد بررسی قرار گرفت. نمونه مورد بررسی که از بیمارستانهای آموزشی شهر ایلام انتخاب شدند، به پرسشنامه اضطراب سلامت نسخه اصلی فرم کوتاه (SHAI)، پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان (CERQ)، پرسشنامه حساسیت پردازش حسی آرون و آرون(1997) و پرسشنامه آسیب پرهیزی پاسخ دادند. نتایج بدست آمده از تحلیل آماری Tمستقل، آنوا و مانوا نشان دهنده ی وجود تفاوت آماری معنادار بین میانگین نمره های اضطراب سلامت، حساسیت پردازش حسی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان وزیر مؤلفه های این متغیرها در سطح ( 0001/ >p ) بود. به طور کلی بخش های ویژه به دلیل رویارویی با سوانح و فوریت های پزشکی و عهده دار بودن امداد رسانی به مصدومان تحت استرس و هیجان های منفی بیشتری قرار دارد که این هیجان های منفی در طول زمان، زمینه را برای بروز اختلالهای روانی مثل اضطراب سلامت فراهم می آورد.

کلید واژه ها : پرستاران بخش ویژه و عمومی- اضطراب سلامت- حساسیت پردازش حسی-راهبردهای تنظیم شناختی هیجان- آسیب پرهیزی

 

فهرست مطالب

شماره و عنوان مطالب                                                                           صفحه

فصل اول:  کلیات پژوهش

1-1-     مقدمه………………………………………………………2

1 -2-    بیان مسئله……………………………………..6

1 -3-    ضرورت و اهمیت انجام پژوهش…………………………..11

1 -4-    اهداف پژوهش………………………………………………..13

1-4-1- هدف کلی…………………………………………………….13

1-4-2- اهداف جزئی……………………………………….13

  • سؤال و فرضیه­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….13
  • تعاریف مفهومی ………………………………………………………………………………………………………………………………….14
  • تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………………………….16

 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهشی

2-1- مقدمه……………………………………………..19

2-2-اضطراب سلامتی……………………………..19

2-2-1- نظریه های مرتبط با اضطراب سلامتی ………….23

2-2-2- پژوهش های صورت گرفته در زمینه اضطراب سلامتی……………….26

2-3- حساسیت پردازش حسی………………………………..27

2-3-1- تعریف حساسیت پردازش حسی…………………………28

2-3-2- ابعاد مختلف حساسیت پردازش حسی………………..28

2-3-3- پژوهش های انجام شده در زمینه حساسیت پردازش حسی……..29

2-4-الگوهای استرس و مقابله………………………………………………34

2-4-1- هیجان……………………………………………….36

2-4-2- تنظیم هیجان………………………………………37

2-4-3- الگوی فرایند تنظیم هیجان………………………………..38

2-4-4- تنظیم شناختی هیجان……………………………………..41

2-5-الگوهای سرشت و منش………………………42

2-5-1- تعریف الگوهای سرشت و منش……………………….43

2-5-2- ارتباط آسیب پرهیزی و اضطراب…………….46

2-6- خلاصه و جمع‌بندی…………………………….50

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………………………………53

3-2- روش پژوهش…………………………………53

3-3- جامعه آماری………………………………53

3-4-روش نمونه گیری…………………………………….53

3-5- ابزارهای اندازه‌گیری…………………………54

3-5-1- پرسشنامه اضطراب سلامت………………………54

3-5-2- پرسشنامه حساسیت پردازش حسی……………….55

3-5-3- پرسشنامه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان………………57

3-5-4- پرسشنامه الگوهای سرشت و منش…………………………..58

3-6- روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………..59

3-7-روش اجرا……………………………………………………………60

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

4-1-مقدمه…………………………………………………………………………62

4-2- آمار توصیفی………………………………………………………62

4-3-آمار استنباطی…………………………………………………..68

4-3-1- پاسخ به سؤال پژوهش…………………………………………68

4-3-2 – فرضیه اول…………………………70

4-3-3- فرضیه دوم…………………………………70

4-3-4- فرضیه سوم…………………………….72

4-3-5- فرضیه چهارم………………………………….75

4-4-یافته جانبی…………………………75

فصل پنجم:  بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه………………………………………………………..79

5-2- تحلیل سؤال و فرضیه ها…………………………..79

5-2-1 – سؤال پژوهش…………………………………79

5-2-2فرضیه اول………………………………………80

5-2-3- فرضیه دوم……………………………………82

5-2-4- فرضیه سوم………………………………83

5-2-5 فرضیه چهارم…………………………………..86

5-3- پیشنهادها……………………………………………..87

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی………………………..87

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی………………………88

5-4-محدودیت­ها ی پژوهش……………………………89

فهرست منابع و مؤاخذ

6-1-منابع فارسی……………………………………………………..90

6-2- منابع لاتین……………………………………..92

– مقدمه

پرستاران به عنوان تنها گروه حرفه ای که در طول 24ساعت شبانه روز، خدمات خود را به صورت مستمر ارائه می کنند، از یک سو حفظ سلامت افراد را به عهده داشته و از سوی دیگر هماهنگ کننده فعالیت سایر اعضاء تیم بهداشتی درمانی می باشند (هروآبادی و مرباقی[1]، 2007).

امروزه در محیط های درمانی کشورهای مختلف، شاهد عدم تمایل پرستاران به ادامه کار و درگیری با شغل های دوم غیر مرتبط با پرستاری، تمایل به ترک کار، درخواست بازنشستگی قبل از موعد، شکایت از حجم کار زیاد و کمبود نیروی انسانی بوده و در این میان در بخش های مراقبت های ویژه از جمله )[2]CCUواحد مراقبت قلبی) و ICU[3](واحد مراقبت ویژه) و نیز در بخش های دیالیز و آنکولوژی[4] (سرطان شناسی)، این مشکلات حادتر و میزان اضطراب و استرس از سایر بخش ها چشم گیر تر است (ساترلند و کوپر[5] ،2000). تحقیقات نشان داده که رویارویی دایمی با بیماران، داشتن مسؤولیت سلامت انسان ها، انجام فرایندهای بالینی، مواجه با بیماران در حال احتضار، برخورد با موقعیت های اضطراری و اورژانس، می تواند باعث کاهش عملکرد مطلوب پرستاران شود و بر سلامتی روانی و جسمانی آنها تأثیر بگذارد ( گرینید، جیم و راگر[6]، 2001).

پرستاران در مقابل محرک های محیطی، از خود پاسخهای روانی بروز می دهند که این پاسخها ممکن است سبب شود وظایف خود رابه خوبی انجام ندهند و راهنماییها را خوب متوجه نشوند. مسائل روانی پرستاران یک بیمارستان به طور مستقیم یا غیر مستقیم نه تنها در میزان رضایت بیماران آن بیمارستان از خدمات بهداشتی- درمانی مؤثر است، بلکه در مسیر بهبود جسمی–روانی آنان نیز تأثیر خواهد داشت  ( گرینید، جیم و راگر، 2001)

اضطراب سلامت[7] اختلال شناختی گسترده ای است که بصورت ادراک نادرست درباره علایم و تغییرات بدنی که نتیجه باورهای فرد در مورد بیماری یا سلامت است شکل می گیرد (سالکووسکیس و وارویک[8]، 2000). در الگوهای شناختی- رفتاری، اضطراب سلامت از نگرانی و ترس مداوم نسبت به سلامت که به وسیله ارزشیابی نادرست هدایت می شود، تعریف می گردد (سالکووسکیس و وارویک، 2000) .

این الگوها بیانگر چندین شکل مهم از اضطراب سلامت هستند که شامل :

1) قاطعیت در مورد داشتن بیماری (پافشاری بر این باور که یک نفر دارای یک بیماری جدی است).

2) اشتغال ذهنی و نگرانی در مورد بدن (توجه بیش از حد روی احساس های بدنی و مشکلات بدن).

3) ترس در رابطه با بیماری (ترس از یک نفر که مبتلا به یک بیماری جدی است، یا در آینده به یک بیماری جدی مبتلا می شود (پاتریک و آسموندسون[9]، 2009) .

می توان اضطراب سلامت را بر روی یک پیوستار در نظر گرفت که در یک انتهای پیوستار سطوح خفیف اضطراب سلامت قرار دارد که توسط بیشتر افراد تجربه می شود (تایلور[10] و آسموندسون، 2004) . برای افرادی که در این انتها از طیف (سطوح خفیف) قرار می گیرند، اضطراب قابل تحمل است و با گذشت زمان برطرف می شود و افراد به طور سازگارانه، جویای توجه پزشکی برای درمان مشکل می شوند، یا می توانند برای اطمینان، به طور مکرر، راهنمایی پزشکی دریافت کنند (تایلور و آسموندسون، 2004) . در انتهای دیگر پیوستار شکل شدید اضطراب سلامت قرار دارد، مانند اضطراب بیماری و نیز به شکل شدیدتر نشانگان اختلال بدنی شکل ([11]DSM-5، 2013). این شرایط اغلب به دنبال پافشاری برای داشتن یک بیماری جدی، علی رغم اطمینان داشتن از عدم بیماری است و می تواند منجر به ایجاد اختلالات مهمی شود (پاتریک ، آسموندسون، 2009) .

مطالعات همه گیر شناسی گزارش می کنند که بیشتر از 9% بیماران بستری در مراکز پزشکی درمانی، اضطراب سلامت را تجربه می کنند و شیوع آن در جمعیت عمومی بیشتر از 5% گزارش شده است (گریدز و بارسکی[12]، 2004 ) . در رابطه با مدل شناختی – رفتاری، عوامل متعددی مانند پردازش شناختی اطلاعات و ارزشیابی شناختی نقش مهمی در ایجاد و حفظ اضطراب سلامت دارند (سالکووسکیس و وارویک ، 2000) . اطلاعات درونی نظیر حس های بدنی، نشانه های بدنی و فیزیکی، یا محرکهای بیرونی مرتبط با بیماری، (مانند شنیدن ابتلا یک دوست به بیماری)، دارای قدرت بالقوه برای فعال کردن شناخت معیوب در مورد سلامت و بیماری هستند. عوامل درونی و بیرونی منجر به اضطراب شدید در مورد سلامت شخصی و رفتارهای مرتبط با سلامت و تصمیم گیری و ادراک اطلاعات مرتبط با سلامت است (سالکووسکیس و وارویک ، 2000).

یکی از مشاغلی که به واسطه محیط کار در معرض ابتلا به اضطراب سلامت هستند پرستاری است و از طرفی در راستای راه کارهای ارتقاء سلامت، تمرکز روی مشاغل مرتبط با سلامت و هم چنین محیط کاری آنها، همان اهمیت توجه به بیماران را دارد ( گرینید، جیم و راگر، 2001).

محتوای نظریه شناختی که توسط بک (1976) مطرح شده است، بیان می کند که اضطراب سلامت و خود بیمار انگاری می تواند از سایر اختلالات به وسیله محتوای باورهای تخریبی ناشی از آن تفکیک گردد. افرادی که دچار اضطراب سلامت هستند سعی می کنند که نسبت به تغییرات بدنی هشیار و حساس باشند. زمانی که شخص به طور ارادی به بدنش توجه زیادی داشته باشد، میزان ادراک و هیجان ها در وی افزایش پیدا می کند (بارسکی و همکاران، 2002). بسیاری از احساس ها مانند خارش، سرفه یا خمیازه کشیدن از نظر آنها دارای یک تفکیک بیمار گونه است که می تواند به وسیله توجه دیگران و واکنش های دیگران گسترش یابد (بارسکی و همکاران،2002) .

زمانی که اطلاعات هیجانی نتوانند در فرایند پردازش شناختی ادراک ارزشیابی شوند، فرد از نظر عاطفی و شناختی دچار آشفتگی و درماندگی می شود و این ناتوانی،سازماندهی عواطف و شناختهای او را تحت تأثیر قرار می دهد. حساسیت پردازش حسی[13] بعنوان یک ویژگی خلق و خوی شخصیتی به شمار می رود که توسط حساسیت نسبت به تحریکات درونی و بیرونی از قبیل محرک های هیجانی و اجتماعی که علت پیدایش آن می باشد، مشخص می شود (جاگیلوز[14] و همکاران، 2011).

آرون و آرون[15] (1997)از حساسیت پردازش حسی بعنوان ساختاری که گرایش به پردازش انواع مختلفی از اطلاعاتی که از اهمیت بیشتری نسبت به سایر اطلاعات دریافت شده از محیط برخوردار هستند، یاد می کنند. همچنین حساسیت پردازش حسی اشاره دارد به شناسایی و پاسخ افراد به تعداد معدودی از محرک های موجود درمحیط می باشد.

هم چنین مطالعات شناختی بیانگر این است که افراد مبتلا به اضطراب سلامت در مقایسه با افراد غیر مبتلا به اضطراب سلامت، به احتمال بیشتری علایم بدنی را به عنوان یک ضعف سلامتی یا بیماری جدی تعبیر می کنند ( بارسکی، 2002) . به احتمال بیشتری باور می کنند آن ها ضعیف هستند و توان مقابله با استرس را ندارند (رایف[16]، 1998). برای برآورد بیش از اندازه شانس ابتلا به بیماری و یا تخمین بیش از اندازه خطر یک بیماری تمایل بیشتری نشان می دهند  . ممکن است اطلاعات گسترده ای صرفأ در زمینه بیماری ها داشته باشند نه در زمینه های دیگر( بارسکی، 2002).

از سوی دیگر روش های مقابله با چنین تنش ها و تشویش های روانی و رویارویی با مشکل های کاری می تواند تا حدودی شرایط روانی محل کار را مساعدتر نماید.مدیریت هیجان ها به منزله فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنش های عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارد و هرگونه اشکال و نقص در تنظیم هیجان ها می تواند فرد را در برابر اختلال های روانی همچون اضطراب و افسردگی آسیب پذیر سازد(گارنفسکی و کرایج[17]، 2005).

به اعتقاد محققان چگونگی ارزیابی شناختی فرد در هنگام روبه رو شدن با حادثه منفی از اهمیت بالایی برخوردار است. سلامت روانی افراد ناشی از تعاملی دو طرفه میان استفاده از انواع خاصی از راهبردهای تنظیم شناختی هیجان ها و ارزیابی درست از موقعیت تنش زا است (گارنفسکی و همکاران، 2003).

مفهوم کلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه شناختی دستکاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (اوکسنر و گروس[18]، 2004 و 2005). بعبارت دیگر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب زا برای آنها اطلاق می گردد.

کلونینجر در مدل عصبی_زیستی خود مطرح کرده است، که سامانه های سرشتی در مغز دارای سازمان یافتگی کارکردی[19] و متشکل از سامانه های متفاوت و مستقل از یکدیگر برای فعال سازی، تداوم و بازداری رفتار در پاسخگویی به گروه های معین از محرک ها هستند.

بازداری رفتاری در پاسخ به محرک های تنبیه یا نبودن پاداش است. تفاوت های فردی در قابلیت وقفه یا بازداری رفتاری[20]،آسیب پرهیزی[21] نامیده می شود. کلونینجر آسیب پرهیزی را به همراه دو بعد دیگر نوجویی و پاداش وابستگی که هر یک دارای چهار مقیاس فرعی هستند در قسمت سرشت معرفی کرد (کلونینجر[22]، 1987 و 1991).

 

1-2– بیان مسأله

حرفه و شغل هر فرد نقش تعیین کننده در سلامت روان دارد. پرستاری از مشاغلی است که همواره با عوامل متعدد و تنش زای محیط کار رو به رو است. ماهیت این شغل به گونه ای است که با ترکیبی از نقش ها از طریق فعالیت های فنی، مهارتهای حرفه ای، روابط انسانی و احساس همدردیدر ارتباط است و هر کدام از این فعالیت ها نقش و مسئولیت زیاد را برای پرستار موجب می شود. افسردگی در زنان پرستار در اکثر موارد به علت رویدادهای تنش زای زندگی کاری بالا می باشد (مایرس[23] و همکاران، 2005). مؤسسه ملی و بهداشت شغلی اعلام کرده است که از 130 شغل مورد بررسی، پرستاری رتبه 20 را در مراجعه به پزشک جهت مشکلات ناشی از عدم سلامت جسمانی و روانی کسب کرده اند (رافی ، 1387).بنابراین به نظر می رسد که بعلت حساس بودن مسئولیت های شغلی پرستاران و تعامل مداوم آنها با بیماران، پرستاران همواره در معرض مخاطرات بیماریهای جسمی و روانی و تنش های منفی قرار می گیرند(درخشان و صالحی،1384، میرصدری،1389). دربین آنان پرستاران شاغل در بخش های ویژه به دلیل شرایط خاص ناشی از محیط کار و بیماران ممکن است بیشترین استرس را تحمل نمایند. ازجمله عوامل تنش زای بخش ویژه می توان به مواردی همچون ارتباط کاری با سایر پرستاران و کارکنان تیم بهداشتی، ارتباط و مکالمه با بیمار و همراهان وی، سطح بالای دانش و مهارت مورد نیاز برای کار در این بخش، حجم کاری بالا، لزوم پاسخ سریع و بی درنگ پرستار به موقعیت های فوری، تماس مداوم با بیماران اورژانسی، مسئولیت سنگین مراقبت از بیماران بخشهای ویژه و در معرض قرار گرفتن مشاهده مستقیم مرگ بیماران اشاره کرد(مک گراس[24] و همکاران، 2003). متخصصان سلامت گزارش کرده اند که پرستاران، نگرانی های جدی را در رابطه با ماهیت شغلی شان تجربه می کنند. آنها به واسطه تماس مداوم با بیماران و استفاده مکرر ازتجهیزات تیز همچون آمپول و غیره و تماس مستقیم با خون و مایعات بدن بیماران و مواد شیمیایی بیمارستان و داروهای پزشکی خطرناک از قبیل شیمی درمانی و غیره در معرض خطرهای جدی و نگرانی های مرتبط با سلامتی شان می باشند ( ریوجر[25]  و همکاران، 2007).

سلامت[26] مفهوم پیچیده ای است که شامل قواعد و رشته های مختلف نظیر پرستاری، پزشکی، فلسفه و روانشناسی می شود که هرکدام از این اجزاء سعی در تعریف سلامت داشته اند .دامنه تعریف سلامت از تعریف کاملی که توسط سازمان جهانی بهداشت[27] مبنی بر وضعیتی که سلامت کامل جسمانی، روانی و اجتماعی است و نه فقط عدم داشتن بیماری، تا تعریف سنتی سلامت که محدود به نداشتن بیماری جسمی است، گسترده شده است  ( ریوجر  و همکاران، 2007).

یکی از ابعادی که سلامت روانشناختی را تحت تأثیر قرار می دهد، اضطراب است به طوری که امروزه اختلالات اضطرابی[28] بیشترین شیوع را در دسته بندی اختلالات روانی دارند. میزان شیوع اختلالات اضطرابی در طول مراحل زندگی از 8% تا 29% دامنه دارد (مک گراس و همکاران، 2003). یکی از انواع اختلال های اضطراب، اضطراب سلامت است.

اضطراب سلامت اختلال شناختی گسترده ای است که بصورت ادراک نادرست درباره علایم و تغییرات بدنی که نتیجه باورهای فرد در مورد بیماری یا سلامت است ، شکل می گیرد (سالکووسکیس و واردیک، 2000).اضطراب سلامت پیوستاری است که در یک سوی آن نگرانی های خفیف مرتبط با احساس های بدنی و در سوی دیگر آن ترس های شدید مرتبط با سلامت و اشتغال ذهنی با احساس های بدنی قرار می گیرد (تانگ[29] و همکاران، 2007). ضابطه بندی اضطراب سلامت که به وسیله سالکووسکیس مطرح شده بیانگر آن است که برخی افراد طیف وسیعی از عوامل از جمله تغییرات بدنی، اطلاعات پزشکی، مشاوره های پزشکی، نتایج آزمایشها و نیز واکنش ها و توصیه های دیگران را به غلط بعنوان علایمی از یک بیماری جسمی خطرناک تفسیرمی کنند(سالکووسکیس و وارویک، 2001). این سوءتعبیرهای مبتنی بر خطر منجر به شکل گیری فرض ها و افکار منفی بیشتری می گردد. این افکار غالبأ به وسیله تصویرهای ذهنی هیجانی تقویت می شود و به این ترتیب فرد اضطراب سلامت شدیدی را تجربه می کند. افرادی که اضطراب سلامتی شدید را تجربه می کنند واجد ملاک های تشخیصی اختلال اضطراب بیماری[30] براساس پنجمین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی[31] هستند. اختلال اضطراب بیماری بعنوان یکی از اختلال های نشانگان بدنی[32] که ویژگی اساسی آن گرایش مداوم به سوءتعبیر فاجعه آمیز علایم و نشانه های بی خطر جسمانی بعنوان شواهدی مبنی بر وجود یک بیماری خطرناک می باشد، پذیرفته شده است (DSM-5 ، 2013). یکی از مشاغلی که به واسطه محیط کار در معرض ابتلا به اضطراب سلامت هستند پرستاری است و از طرفی در راستای راه کارهای ارتقاء سلامت، تمرکز روی مشاغل مرتبط با سلامت و هم چنین محیط کاری آن ها، همان اهمیت توجه به بیماران را دارد((مک گراس[33] و همکاران، 2003).

می توان ادعا کرد که بخش عظیمی از رفتارهای ما تحت تأثیر عوامل زیستی می باشد. از آنجا که دیدگاه ها و نظریه های زیست شناختی_شخصیت، جایگاه ویژه ای در متون علمی جهان دارد، طی سالیان متمادی تلاش های زیادی برای پیوند بین روانشناسی و زیست شناسی صورت گرفته است. و باعث این شد که روانشناسان میان روان و تن و نیز رفتار و مغز پلی بزنند. حاصل این گونه تلاش ها در گرایش های علمی نظیر علوم عصب پایه نوروپسیکولوژی بازتاب خوبی داشته است (کاویانی،1386). برای مثال در اختلال نشانگان بدنی، اضطراب بیماری نتیجه محدودیت آگاهی و درک احساس های در افراد مبتلا می باشد، و از طرفی دیگر افراد مبتلا به این عارضه ، احساس های فردی خود را دقیق درک نمی کنند(DSM-5 ، 2013). زمانی که اطلاعات هیجانی نتوانند در فرآیند پردازش شناختی ادراک ارزشیابی شوند، فرد از نظر عاطفی و شناختی دچار آشفتگی و درماندگی می شود و این ناتوانی، سازماندهی عواطف و شناخت های او را تحت تاًثیر قرار می دهد. حساسیت پردازش حسی[34] به عنوان یک ویژگی خلق و خوی شخصیتی به شمار می رود که توسط حساسیت نسبت به تحریک های درونی و بیرونی از قبیل محرک های هیجانی و اجتماعی که علت پیدایش آن می باشد، مشخص می شود(جاگیلوز[35]و همکاران، 2011).

آرون و آرون (1997) از حساسیت پردازش حسیبه عنوان ساختاری که گرایش به پردازش انواع مختلفی از اطلاعاتی که از اهمیت بیشتری نسبت به سایر اطلاعات دریافت شده از محیط برخوردار هستند، یاد می کنند. همچنین حساسیت پردازش حسی به شناسایی و پاسخ افراد به تعداد معدودی از محرک هایی که در محیط موجود می باشد، اشاره دارد. حساسیت پردازش حسی توضیحات قابل ملاحظه ای را در رابطه با ویژگی های شخصیتی افراد و سلامت روانی آنها بیان می دارد.حساسیت پردازش حسی شامل سه بعد یا مؤلفه «سهولت تحریک[36]»، «حساسیت زیبایی شناختی[37]» و «آستانه حسی پایین[38]» می باشد که هر یک از این ابعاد ارتباط های متفاوتی با سایر متغیرهای دیگر درروان شناسی دارند، که سهولت تحریک به احساس پاسخ نسبت به خواسته ها و نیازها اشاره دارد، اما حساسیت زیبایی شناختی به آگاهی از تجارب زیباییشناختی و آستانه حسی پایین به حساسیت افراد نسبت به محرک های ناخوشایند اشاره دارند.

از سوی دیگر روش های مقابله با چنین تنش ها و تشویش های روانی و رویارویی با مشکلات کاری می تواند تا حدودی شرایط روانی محل کار را مساعدتر نماید.مدیریت هیجان ها به منزله فرایندهای درونی و بیرونی است که مسئولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنش های عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف او بر عهده دارد و هرگونه اشکال و نقص در تنظیم هیجان ها می تواند فرد را در برابر اختلال های روانی همچون اضطراب و افسردگی آسیب پذیر سازد (گارنفسکی و کرایج[39]، 2003).

به اعتقاد محققان چگونگی ارزیابی شناختی فرد در هنگام روبه رو شدن با حادثه منفی از اهمیت بالایی برخوردار است. سلامت روانی افراد ناشی از تعاملی دو طرفه میان استفاده از انواع خاصی از راهبردهای تنظیم شناختی هیجان ها و ارزیابی درست از موقعیت تنش زا است (گارنفسکی و همکاران، 2003).

مفهوم کلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه شناختی دستکاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (اوکسنر و گروس[40]، 2004 و 2005). بعبارت دیگر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب زا برای آنها اطلاق می گردد.

بنابر اظهار اسپیلبرگر[41] اضطراب یک حالت هیجانی ناخوشایند است، که با نگرانی، تنش و بیم شناخته می گردد.

اضطراب هیجانی است که در زندگی روزمره هر فرد رخ می دهد و انسانها آن را تجربه می کنند، اگر این حالت شدت یابد و طولانی گردد و همچنین با موقعیت تناسب نداشته باشد، در آن صورت از حالت بهنجار دور شده و به اختلال بالینی نزدیک می گردد (خسروی و مهدیفر،1390). اضطراب را می توان به اضطراب حالت و اضطراب صفت افتراق داد. اضطراب صفت اشاره دارد بر تفاوت های فردی نسبتأ با ثبات در آمادگی به اضطراب، بدین معنا که بین مردم تمایل به پاسخ به موقعیت های تهدید کننده متفاوت است (ویتاساری[42] و همکارن،2011). اضطراب صفت نشأت گرفته از افزایش تهدید در زندگی و موقعیت زندگی شخصی، افزایش تقاضایی از فرد که یک تهدید را با ارزش تلقی می کند و حوادث فشارزایی که اعتماد به نفس فرد را تحلیل می برند می باشد، افراد مبتلا به این نوع اضطراب علائم جسمانی و روانی را تجربه می کنند (ویتاساری و همکارن،2011). کلونینجر و همکارنش یک مدل زیستی– عصبی  پیشنهاد داده اند که به طور معمول در تحقیقات بالینی مورد استفاده قرار می گیرد،این مدل چهار بعد سرشت و سه بعد منش را شامل می شود(هانسن[43]، رگس[44]، پاینتو[45]، کی جری[46]، اجمیر[47] 2007). سرشت اساس وراثتی هیجانها و یادگیری های است که از طریق رفتارهای هیجانی و خودکار کسب می شود و به عنوان عادت های قابل مشاهده در اوایل زندگی فرد دیده می شود و تقریباَ در تمام طول زندگی ثابت باقی می ماند (ابوالقاسمی، رفیعی و نریمانی، 1390). کلونینجر معتقد است که سامانه های سرشتی در مغز دارای سازمان یافتگی کارکردی [48] متشکل از سامانه های متفاوت و مستقل از یکدیگر برای فعال سازی، تداوم و بازداری رفتار در پاسخ گویی به گروههای معینی از محرکها است. کلونینجر چهار بعد برای سرشت معرفی کرده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1390). نوجویی  به عنوان فعال سازی رفتاری[49] در پاسخ به محرکهای تازه تعریف می شود که موجب جستجوی پاداش و گریز از تنبیه می شود. آسیب پرهیزی بازداری رفتاری[50] در پاسخ به محرکهای تنبیه یا نبودن پاداش است. پاداش وابستگی به عنوان تمایل به دادن پاسخ مثبت به نشانه های پاداش می باشد که موجب حفظ پاسخ یا مقاومت در برابر خاموشی رفتار می گردد (هانسن و همکاران، 2007).

پشتکار به معنایی استقامت در حالت خستگی و ناامیدی است (ماداگا و هانسن،[51]2007). هر یک از ابعاد سرشت و منش در یک دستگاه (شبکه) تعاملی، جریان سازگاری و تطابق تجربه های زندگی را راه اندازی و هدایت می کند. آمادگی ابتلا به اختلال های هیجانی و رفتاری از چگونگی عملکرد این دستگاه تعاملی اثر می پذیرد(کاویانی ، 1386).

جیانگ[52] ، ساتو[53]، هارا[54]، تاکی دمی[55]، اوزاکی[56]،یامادا[57] (2003). در پژوهشی به بررسی رابطه بین اضطراب صفت، شخصیت و خستگی بر اساس پرسشنامه سرشت و منش پرداختند، نتایج نشان داد که هر دو اضطراب صفت و حالت با بسیاری از گروهها از جمله از بعد سرشت، آسیب پرهیزی با اضطراب صفت رابطه دارد.

مطالعه حاضر در پی این است که اضطراب سلامت و متغیرهای حساسیت پردازش حسی،آسیب پرهیزی و تنظیم شناختی هیجان دربین پرستاران شاغل در بخش های ویژه بیمارستان و پرستاران شاغل در بخش های عمومی بیمارستان را مورد بررسی قرار دهد.

 

تعداد صفحه :131

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com