برچسب: مهارت های فراشناختی

پایان نامه تأثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر و دانشگاه علوم پزشکی کرمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم تربیتی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی گرایش

تحقیقات آموزشی

تأثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر و دانشگاه علوم پزشکی کرمان ورودی سال تحصیلی 1389- 1388

استاد مشاور:

دکتر مهدی لسانی

بهمن ماه  1390

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

این پژوهش، به منظور بررسی تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی  با روش آزمایشی ( طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل) انجام یافته است. جامعه ی آماری، شامل کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل در مقطع کارشناسی دانشکده ادبیات وعلوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان ورودی 89-1388 است. نمونه ی تحقیق، شامل 110نفر ، 55 نفر گروه آزمایش(30 نفر دانشکده ادبیات و25 نفر دانشکده بهداشت) و 55  نفر گروه کنترل(30 نفر دانشکده ادبیات و25 نفر دانشکده بهداشت) است که به طور تصادفی، انتخاب و جایگماری شده اند. برای انتخاب نمونه مورد نیاز روش نمونه گیری  خوشه ای یک مرحله ای به کار گرفته شد، به این ترتیب که هرکدام از کلاس ها ی دانشکده های ادبیات و بهداشت  به عنوان یک خوشه در نظر گرفته شد. سپس از هر دانشکده به صورت تصادفی دو کلا س مجموعاً چهار کلاس انتخاب شد و مجدداً به طور تصادفی یک کلاس از هر دانشکده به گروه آزمایش و یک کلاس به گروه کنترل تخصیص داده شد. برای جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه ی انگیزه پیشرفت در یادگیری رضابخش و مقیاس کارآمدی دانش آموز مورگان-جینکز استفاده شد. پیش از اجرای آموزش در دوگروه پیش آزمون اجرا شد. سپس هفت جلسه کارگاه آموزشی دوساعته، در مدت هفت هفته، در مورد نمونه های گروه آزمایش اجرا گردید.  بعد از اتمام دوره آموزش، از دو گروه  پس آزمون گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون     t مستقل و برای تأیید نتایج از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

یافته های پژوهش نشان داد که انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان گروه آزمایش،  پس از آموزش مهارت های یادداشت برداری به طور معناداری افزایش یافت. از اینرو، لازم است دست اندرکاران امرآموزش نسبت به ترویج آموزش مهارت های یادداشت برداری سرمایه گذاری بیشتری نمایند.

واژگان کلیدی: مهارت های یادداشت برداری ، انگیزه  پیشرفت ، یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

فصل اول: طرح مسئله

مقدمه                                                                                                                                 1

1-1. بیان مسئله                                                                                                                   2

1-2. اهداف تحقیق                                                                                                             5

1-3.اهمیت و ضرورت تحقیق                                                                                             5

1-4.فرضیه های تحقیق                                                                                                       8

1-5.تعریف مفاهیم مطرح شده در فرضیه های تحقیق                                                           9

فصل دوم: بررسی پیشینه مسئله

مقدمه                                                                                                                               12

2-1.مبانی نظری مسئله                                                                                                      12

2-1-1.یادداشت برداری                                                                                                   12

2-1-2.کارکردهای یادداشت برداری                                                                                12

2-1-3.ارتباط یادداشت برداری با شناخت و فرا شناخت                                                     13

2-1-4. ارتباط یادداشت برداری بایادگیری وضرورت آموزش این مهارت                          14

2-1-5.فواید یادداشت برداری                                                                                           16

2-1-6.مراحل یادداشت برداری                                                                                         16

2-1-7.روش های یادداشت برداری                                                                                   18

2-1-8.راهکارهایی برای نوشتن یادداشت های با کیفیت                                                    24

2-1-9.انگیزه پیشیرفت در یادگیری                                                                                  25

2-1-10.انگیزه یا انگیزش                                                                                                25

2-1-11.انگیزه پیشرفت                                                                                                   26

2-1-12.الگوی اتکینسون                                                                                                27

2-1-13. نظریه مک کللند                                                                                              27

2-1-14. نقش انگیزش در یادگیری                                                                                28

2-1-15. خود کار آمدی                                                                                               28

2-1-16. سطوح خودکارآمدی                                                                                       29

2-1-17.ارتباط انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی                                                             31

2-2. مروری بر تحقیقات گذشته                                                                                    32

2-2-1. تحقیقات انجام شده درداخل کشور                                                                   32

2-2-2. تحقیقات انجام شده درخارج کشور                                                                  34

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه                                                                                                                             52

3-1.روش تحقیق                                                                                                           52

3-2. داده های مورد نیاز متناسب با فرضیه های تحقیق                                                      53

3-3. متغیرها ی مورد بررسی                                                                                           53

3-4.جامعه آماری، حجم  نمونه و روش نمونه گیری                                                       53

3-5. شیوه گرد آوری داده ها                                                                                        54

3-6. ابزارهای جمع آوری داده ها                                                                                   54

3-7. روش های تجزیه وتحلیل داده ها                                                                            56

فصل چهارم: تحلیل داده ها

مقدمه                                                                                                                             58

4ـ1. توزیع فراوانی جنسیت آزمودنی های دانشکده های مختلف                                      59

4-2.توصیف وضعیت متغیرهای اصلی پژوهش                                                                60

4-3.بررسی فرضیه های تحقیق                                                                                       64

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه                                                                                                                             92

5-1. نتیجه گیری                                                                                                            92

5-1-1. فرضیه های کلی تحقیق                                                                                      92

2-5-1.فرضیه های جزئی                                                                                                94

3-5-1. بحث و بررسی                                                                                                   97

4-5-1 . پیشنهادها                                                                                                          98

5-5-1 .توصیه ها                                                                                                            99

6-5 -1. محدودیت ها                                                                                                    99

فهرست منابع

– منابع فارسی                                                                                                                100

– منابع انگلیسی                                                                                                             103

– پیوست ها                                                                                                                  111

 مقدمه

پیامبرگرامی اسلام(ص) فرمودند: «علم را برای خود نگاه دارید» پرسیدند: چه چیزی علم را نگاه میدارد؟ فرمود: نوشتن آن، همچنین امام صادق(ع) نیز فرموده اند: « بنویسید! زیرا تا ننویسید، چیزی برایتان باقی نخواهد ماند ».

یکی از اهداف تعلیم و تربیت آماده کردن  دانشجویان برای مواجهه با مسائل آینده و نو آوری است، به همین دلیل باید علاقه به مطالعه و یادگیری آنان در کانون توجه قرار گیرد و تقویت شود، اما تجربه نشان داده است که به حافظه انسان نمی توان اعتماد کرد و هردانشی که روی کاغذ نیاید با مرور زمان ازبین می رود.

همچنین ما هنگام مطالعه، اطلاعات زیادی را بدست می آوریم، ولی به یاد سپردن تمامی آنها غیر ممکن است، بنا براین مهارت در یادداشت برداری به سود ما خواهد بود. نتایج پژوهش های علمی نیز نشان می دهد که بیشترین بازدهی در مطالعه، بر مبنای یادداشت برداری حاصل می شود (شاهرخی،1386). یادداشت برداری از نکات مهم واساسی درس استاد، از راه های مبارزه با فراموشی مطالب است. مشاوران تحصیلی نیز معتقدند که یادداشت برداری کمک فراوانی به یادگیری می کند. یادداشت برداری نوعی تکرار مطالب است که موجب به خاطر سپردن و تمرکز حواس می شود. فرد از طریق یادداشت برداری  به طور خلاصه موارد مهم را می نویسد واز آن ها در آینده استفاده می کند(حسینی، 1386).

بنابراین، برای حفاظت از دانسته هایی که از طرق مختلف بدست می آید، بهتراست یادداشت برداری کرد تا هم برای خود انسان و هم برای دیگران وآیندگان ثمر بخش باشد، لذا با توجه به اهمیت یادداشت برداری در امر آموزش و یادگیری چه از نظر دانشجویان و چه از نظر اساتید و همچنین با توجه به این که مطالعات علمی بسیار کمی در مورد یادداشت برداری اصولی در کشور انجام شده دراین پژوهش سعی شده است که تاثیر مهارتهای یادداشت برداری بر دو متغیر انگیزه پیشرفت یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی(و مؤلفه های سه گانه آن استعداد،کوشش، بافت ) که از مقوله های اساسی و اصلی در یادگیری هستند  بررسی گردد.

1-1. بیان مسئله

با این که از دانشجویان انتظار می‌رود با توانایی یادداشت‌برداری خوب پا به دانشگاه گذارند اما همیشه این طورنیست. دبیرستان این توانایی را ایجاد نمی‌کند و بنابراین مهارت های خوب گوش دادن و یادداشت برداری دانشجویان ضرورتاً باید بهتر گردد. یادداشت های کافی جزء ضروری یادگیری و مطالعه کار آمد در دانشگاه به شمار می آید، اگر جزوه ای دقیق و منظم داشته باشید می توانید آن را سالیان سال نگه داشته و در مراحل مختلف تحصیل از مطالب آن بهره ببرید. همچنین شناخت و استفاده از نکات کلیدی باعث افزایش فعالیت مغز و در نتیجه یادگیری بالاتر و دقیق تر می شود(قیدر ،1385).

مشکل نظام آموزشی ایران این است که از دوره ابتدایی تا دانشگاه راهبردهای یادداشت برداری به طوررسمی به دانش آموزان و دانشجویان آموزش داده نمی شود و معمولا”یادداشت های دانشجویان براساس سلیقه شخصی خودشان و یا برخی از راهنمائی های غیر رسمی معلمان قرار دارد، به همین دلیل دانشجویان در استفاده از راهبردهای یادداشت برداری مجرب نیستند و به دلیل حذف نکات اصلی، نوشتن کلمه به کلمه جزوه از صحبت های استاد و نیز عدم استفاده از مخفف ها، یادداشت های ضعیفی می نویسند (حق وردی، بیریا و کریمی ،2010).

از دانشجویان انتظار می رودکه مقدار زیادی از اطلاعات را هم از طریق کلاس های درس و هم ازطریق مطالب خواندنی و کتاب ها و همچنین از سایر مواد آموزشی بدست بیاورند(خان پور، 2009). بسیاری از مطالعات نشان داده اند که یادداشت برداری، جزوه هایی را فراهم می کند که برای مرور درآینده در دسترس هستند، همچنین این مطالعات مشخص کرده اند که دانش آموزانی که یادداشت های خودشان را مرور می کنند، موفقیت تحصیلی بالاتری نسبت به کسانی بدست می آورندکه این کار را نکرده اند (هارتلی1،1983 ،کیورا2، 1985 ،نقل از اولموس و اویزون3، 2008).

از نظرخان پور( 2009) کار اصلی یادداشت برداری حین یادگیری انجام می گیرد همچنین او عقیده دارد که اکثر دانشجویان احساس می کنندکه یادداشت برداری یک امر ضروری برای مدیریت موفق ثبت اطلاعات است.

___________

1- Hartley

2- Kiewra

3-Olmos & Oyzon

 

مکنی، کمپ و درور1( 2008 ) اظهار می دارند که صرف نظر از اینکه دانشجویان کدام یک از تکنیک های یادداشت برداری را انتخاب میکنند، معلمان باید قبل از اینکه به دانشجویان اجازه بدهند که در کلاس های آموزش عمومی از یادداشت برداری استفاده کنند، یک آموزش رسمی برای یاد دادن این تکنیک ها برای آنها تدارک ببینند. به همین دلیل حق وردی، بیریا و کریمی(2010) اعتقاد دارند که  برای جبران این نقص، آموزش راهبردهای یادداشت برداری برای این که دانشجویان یک روش مؤثر ر ابه کار ببرندکمک کننده به نظر می رسد.

اورنستین2(1994) نیز معتقد است که اگر معلم به صورت هدفمند(عمدی) به دانشجویان  مهارت های یادداشت برداری را آموزش دهد به نفع همه ی آنها، به خصوص دانشجویان با سطح یادگیری پایین خواهد بود.

نیاز به پیشرفت عبارتست از میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری، این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند(مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول3 ۱۹۵3، نقل ازمحمدزاده،۱۳۸۴). اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است به طوری که رقابت با تکلیف، مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود، مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران، مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند(ریو4، 2005، ترجمه سید محمدی،1386).

همچنین انگیزش پیشرفت به عنوان سایقی تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند( کریمی ،1385، نقل از موسوی نسب، 1388 )

فوستر لینگ5 (۱۹۸۵)توصیه می کند مدارس باید به دانش آموزان آموزش دهند که با تلاش و پشتکار خود می توانند به موفقیت دست یابند. بهترین راه ایجاد‌ علاقه وانگیزه د‌ر یاد‌گیرند‌گان بهبود‌

_____________________________

1- Makany, Kemp &  Dror

2- Ornstein

3-McClelland , Atkinson & Lowell

4-Reeve

5-Foster ling

شرایط یاد‌گیری و افزایش سطح کیفی روش‌های آموزشی است، از این طریق یاد‌گیرند‌گان به موفقیت بیشتر د‌ر یاد‌گیری نائل می‌آیند‌، و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به یاد‌گیری مطالب تازه افزایش می‌د‌هد(گیج و برلانیر1، ۱۹۹۲).

پس از ایجاد علاقه و انگیزه یادگیری، فرد به تواناییهای خود ایمان پیدا کرده و کوششی مضاعف در جهت یادگیری بیشتراعمال می نمایدکه این امر مفهوم خودکارآمدی را در ذهن تداعی می نماید. نتایج تحقیقات دراین زمینه حاکی ازآن است که دانش آموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری ازخود نشان می دهند(پاریس و اُکا2 ،1986، نقل از کجباف، مولوی و تهرانی،1382).

خودکارآمدی یعنی اینکه معتقد باشیم می توانیم با وضعیت های مختلف کنار بیایم. کسانی که

خیلی خود بسنده هستند، انتظار دارند موفق شوند و غالباٌ موفق می شوند و کسانی که چندان خودکارآمد نیستند، در مورد توانایی خود در انجام تکالیف شک دارند و به همین جهت نیز کمتر موفق می شوند از همین رو عزت نفس آنها کم است (بندورا3، 1989، نقل از کلونینجر4، 2004).

با توجه به تأثیر مهم مهارت های یادداشت برداری بر فرایندهای آموزشی و یادگیری از یک طرف و تأثیر انگیزه پیشرفت و خود کارآمدی در زندگی تحصیلی و ارتقاء تعلیم و تربیت، این پژوهش برآن است که تأثیر آموزش شیوه های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و همچنین تأثیر این آموزش ها بر خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان راتعیین نماید.

1-2. هدفهای تحقیق:

1-2- 1. اهدف کلی

الف- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویانکارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان.

ب- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان.

___________________

1-Gage & Berliner

2-Paris & Oka

3-Bandura

4-Cloninger

1-2-2. اهداف جزئی

الف- مقایسه تأثیرآموزش مهارتهای یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان دو دانشگاه.

ب- مقایسه تاثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری برخود کار آمدی تحصیلی دانشجویان دو دانشگاه.

ج- تعیین میزان استعداد دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه.

د- تعیین میزان کوشش دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه.

ه- تعیین میزان تأثیر از بافت(زمینه یا محیط) دانشجویان باتوجه به نوع دانشگاه.

1-3. اهمیت وضرورت تحقیق

هدف از یادداشت برداری این است که در هنگام مطالعه بتوانیم از آن استفاده کنیم. زمان مطالعه برای تهیه مقاله، گزارش، امتحان و ……… در می یابیم که نیازمند استفاده مجدد از مطالب بیشتری هستیم که در کلاس درس یا همایش شنیده ایم. بنابراین لازم است برخی از یادداشت ها را به عنوان ثبت دایم داشته باشیم تا به جای مراجعه به متن اصلی یا بخاطرآوردن آنچه در کلاس شنیده ایم به سرعت به آن رجوع کنیم. در کتاب «۵۰۰ نکته درباره مطالعه، » نوشته دکتر فیل ریس(1385) آمده است: “یکى از روش‏هاى خوب مطالعه، استفاده از یادداشت بردارى است”.

  اعتماد بر حافظه و یادداشت نکردن مطالب، شیوه ی مطلوبی برای یادگیری نیست. طبق مطالعاتی که هیرمن ابینگ هاوس1 در مورد حافظه انسان انجام داد، انسان ها بعد از بیست دقیقه، تقریباً 40% آن چه را که شنیده اند یا خوانده اند فراموش می کنند و بعد از 24 ساعت ، تقریباً 70% مطالب را از یاد می برند”(رجینان، رابینسون وشروود2،1378: 2، نقل از حسینی، 1386). به همین دلیل بهتر است که در حین گوش دادن به درس استاد و یا هنگام مطالعه یادداشت برداری شود که این امرخود آشنایی با روش ها ی مختلف یادداشت برداری و مهارت یا فتن در این روش ها را می طلبد.

فراگیری تکنیکهای مختلف یادداشت برداری خود یک هنر است. چنانچه نظام منظمی از یادداشت برداری را متناسب با نوع مطالعه خود پیدا کنیم و در موقعیت های مختلف، یادداشت برداری نماییم به طوری که آنها صحیح و قابل درک باشند،گام بزرگی در موفقیت و پیشرفت خود برداشته ایم. البته

_______________________

1- Hermann Ebbinghaus

2-Rejinan , Robinson & Sherwood

یادداشت برداری به این معنی نیست که تمام کلماتی را که استاد می گوید و یا از کسی می شنویم و یا تمام مطلب طولانی یک قسمت از کتاب یا مجله را بازنویسی کنیم، بلکه باید اصول یادداشت برداری را بیاموزیم و آن این است که تصمیم بگیریم چه زمان، چگونه و با چه طول و تفضیلی یادداشت برداریم. برای یک یادداشت برداری خوب به تمرین زیادی نیاز داریم(شاهرخی،1386).

یادداشت برداران نه تنها نیاز به درک و نوشتن اطلاعات  با سلیقه شخصی دارند، بلکه آنها باید پیش ازآن، اطلاعات جدید را بدست آورده، فیلتر کرده و پس از آن به سازماندهی و باز سازی ساختارهای دانش موجود پرداخته و درآخرین مرحله که مهمترین مرحله است آنها باید این اطلاعات

را ذخیره کنند و سپس با ادغام این اطلاعات و اطلاعات گذشته، مواد پردازش شده جدید را بسازند

(مکنی،کمپ  و درور، 2008). ازدیدگاه روانشناسی شناختی نیز یادداشت برداری یکی از جنبه های اصلی رفتار پیـچیده انسـانی است که با مدیریت اطلاعات ارتباط دارد و این مدیریت اطلاعات خود شامل طیف وسیعی از فرایندهای ذهنی و تعاملات انسان با عملکردهای ذهنی دیگری است (پیولات، اولیو وکلاگ1، 2005 ).

از نظر ویلیامز و اگرت 2 (2002) یادداشتهایی که هنگام گوش دادن به یک سخنرانی نوشته میشوند رمز گذاری اطلاعات را تسهیل نموده یا درآینده باعث تصور آن اطلاعات در حافظه  میشوند. همچنین استال،کینگ و هنک3 (1991 ) اعتقاد دارندکه فرآیند یادداشت برداری موفقیت تحصیلی همه دانش آموزان و دانشجویان را تحت تأثیر خود قرار میدهد. مطالعات نیز نشان داده اندکه بیش از 99% دانشجویان دانشگاه ها در سخنرانی ها یادداشت برداری میکنند(پالماتیر4 وهمکاران، 1975، نقل ازخان پور، 2009، و 94% آنها باوردارندکه یادداشت برداری یک بخش مهم از تجربه آموزشی است (ویلیامز و اگرت، 2002). همچنین یادداشت برداری یک فعالیت مشترک شامل مطالعه گسترده وتألیف مطالب نوشتنی یا به طورکلی فعالیتهایی ادراکی وذهنی برای پژوهشگران است (اریکسون5 ،1996 نقل ازخان پور، 2009).

از نظر بدلی6 (2007) نیز یادداشت برداری تاحد زیادی به «حافظه کار7» بستگی دارد. با این حال به

_____________________

1-Piolat, Olive & Kellog

2-Williams & Eggert

3-Stahl, King & Henk

4-Palmatier

5-Ericsson

6-Baddeley

7-Working  Memory

اعتقاد پیولات، اولیو وکلاگ (2005) وقتی که از یک سخنرانی یادداشت برداری میکنیم به منظور بدست آوردن نمایشی ذهنی از اطلاعات، انتخاب اطلاعات و درک جریان مستمر اطلاعات جدید و به روز رسانی و تعامل این اطلاعات با دانش موجود قبلی یک پل ارتباطی در حافظه کوتاه مدت ایجاد می شود. بنابراین لزوم انجام چنین مطالعه ای از کاربردها، مزایا و اهمیت یادداشت برداری برای کسانی سرچشمه می گیرد که معمولا” با یادگیری، تدریس و پژوهش سروکاردارند (حق وردی، بیریا و کریمی،2010) .

انگیزه پیشرفت گرایشی است برای پیشی گرفتن بر دیگران، برای پیشرفت با توجه به ملاک‌های مشخص و برای تلاش جهت کسب موفقیت(باقری وشکرکن، 1373).

بسیاری از معلمین ویژگی­های دانش آموزان خوب را در خصوصیاتی نظیر سخت­کوشی، همکاری و علاقه­مندی می­دانند و بعضی از آنان این ویژگی­ها را به داشتن انگیزش دانش آموز منحصر می­کنند. (اسپالدینگ1، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 3:1377).

پژوهش‏ها نیز نشان داده است که انگیزش دانش‏آموزان در یادگیری اهمیت مطلوب‏تری در مقایسه با هوش دارد. همچنین در باره تأثیر انگیزش بریادگیری، پژوهش­ها نشان می­دهد که انگیزش قوی به یادگیری استوار و انگیزش کم به یادگیری کم منجر می­شود(سیف،1383) .

از نظر(بندورا،1997) بسیاری از رفتارهای انسان با ساز وکارهای« نفوذ بر خــــــود»2برانگیخته و کنترل می شوند. در میان مکانیسم های نفوذ بر خود، هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست(پنتریچ و شانک، 2002، ترجمه شهر آرای،1386).

اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به‌دست آورد، و یا به این باور برسد که نمی تواند مانع رفتارهای غیرقابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد، اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده های رفتار انسان عمل می کنند، اما همه آنها تابع باور فرد هستند.کارآیی شخصی زیاد، ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزوها را بالامی برد و توانایی مساله گشایی و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد( شولتز و شولتز3، 2005 ،ترجمه سید محمدی، 1387).

__________________

1-Spalding

2-Self-influnce

3-Schults & Schults

به اعتقاد بندورا(1989) خودکارآمدی بالا به تلاش و پافشاری در برخورد با مساله و به دست آوردن اهداف بالاتر منتهی می شود و خودکارآمدی پایین باعث یاس  و دست کشیدن از کار می شود(نقل از کلونینجر، 2004).

با عنایت به مطالب مطرح شده به نظر می رسد با توجه به هزینه های سنگین، اعم از مالی، انسانی و… که در امور مربوط به آموزش عالی صرف می شود، در خصوص مسایل مربوط به آموزش و یادگیری در دانشگاه ها کمتر سرمایه گذاری شده و به همین دلیل به طور روز افزون شاهد افزایش تعداد دانشجویان مشروط و یا حتی دانش آموختگانی هستیم که هنگام ورود به جامعه و بازار کار تازه متوجه می شوند که از سال های تحصیل در دانشگاه طرفی نبسته اند. بنابر این با توجه به این که یکی از کار هایی که توسط دانشجویان در کلاس درس بسیار زیاد استفاده شده و با مسائل آموزشی و یادگیری نیز ارتباطی تنگاتنگ داشته و متاسفانه در کشور توجه زیادی به آن نشده، یادداشت برداری ،خصوصاً یادداشت برداری اصولی و استفاده از روش های استاندارد وجهانی است و همچنین با آگاهی به این موضوع که مقوله های خود کار آمدی تحصیلی و انگیزه پیشرفت به میزان زیادی در امر یادگیری دخیل هستند و بالاخره به لحاظ علاقه شخصی، محقق لازم دانست در این زمینه مطالعه ای را انجام دهد.

1-4. فرضیه های تحقیق

1-4-1. فرضیه های اصلی

الف- آموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت

دانشگاه علوم پزشکی کرمان تأثیر دارد.

ب- آموزش مهارت های یادداشت برداری  بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان تأثیردارد.

1-4-2. فرضیه های فرعی

الف- تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان دو دانشگاه

متفاوت است.

ب- تأثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری برخودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

ج- میزان استعداد دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

د-  میزان کوشش دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

ه-  میزان تأثیر از بافت(زمینه یا محیط) دانشجویان دو دانشگاه متفاوت است.

1-5. تعریف مفاهیم  مطرح شده در فرضیه های تحقیق

1-5-1. تعاریف مفهومی

یادداشت برداری : نوشتن ایده های اصلی، نکات مهم ،طرح کلی یا خلاصه ای از اطلاعات ارائه شده به صورت شفاهی یا کتبی(حق وردی، بیریا وکریمی،2010) .

انگیزه پیشرفت : عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی(ریو، 2005، ترجمه سید محمدی،1386).

یادگیری: از نظر کیمبل یادگیری یعنی تغییر نسبتا پایدار در توان رفتاری فرد که در اثر تجربه رخ میدهد (سیف، 1379).

خودکارآمدی تحصیلی: خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد(شانک1،1998).

 1-6-2. تعاریف عملیاتی

مهارت های یادداشت برداری: آن دسته از مهارت ها و فنونی که در طی جلسات آموزشی به دانشجویان دانشگاه های شهید باهنر وعلوم پزشکی کرمان در سال تحصیلی 90- 1389 آموزش داده می شود. این آموزش طی هفت جلسه ی دو ساعته، شامل ارائه کلیاتی در باره یادداشت برداری، مراحل سه گانه یادداشت برداری،آموزش روش های یادداشت برداری نقشه ذهنی، سیستم کرنل رئوس مطالب (طرح کلی)، تقسیم صفحه، سیستم یکپارچه پالماتیر ودر آخر آموزش راهکارهایی برای نوشتن یادداشت های با کیفیت است.

شرح کامل جلسات آموزش مهارت های یادداشت برداری در پیوست شماره 6 آمده است.

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  بررسی رابطه سبک­های مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان کارشناسی 92-93 دانشکده ادبیات

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

  پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی‌ارشد در رشته برنامه ریزی درسی

  عنوان:

 بررسی رابطه سبک­های مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان کارشناسی 92-93 دانشکده ادبیات

 12 مهر 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

چکیده:

     هدف ازاین پژوهش بررسی سبک های مدیریت کلاس درس و رابطه آن با خود ارزشیابی دانشجویان بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری پژوهش عبارت از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی درسال 93-1392 هستند که تعداد آنها 2189 بوده است. با استفاده از شیوه نمونه گیری تصادفی طبقه ای، نمونه ای با حجم 309 نفر انتخاب ومورد مطالعه قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها دراین پژوهش، دو پرسشنامه محقق ساخته سنجش سبک های مدیریت کلاس و خودارزشیابی دانشجویان بود که روایی آن ها با استناد به نظر متخصصان مورد تایید قرار گرفت و پایایی آن ها نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ، برای دو پرسشنامه سنجش سبک های مدیریت کلاس و خودارزشیابی دانشجویان به ترتیب 78% و 85% به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی شامل جداول، نمودارها، درصد فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، و آزمون آمار استنباطی کولموگروف اسمیرنف، آزمون t تک گروهی، آزمون فریدمن، آزمون تحلیل واریانس دوطرفه، آزمون ضریب همبستگی پیرسون، و آزمون رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان، میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای کم بوده است، میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت مداخله‌ای زیاد بوده است و میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت تعاملی کم بوده است. همچنین نتایج نشان داد بین سبک مدیریت غیرمداخله‌ای و تعاملی با خودارزشیابی دانشجویان، رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری وجود دارد. و اما بین سبک مدیریت مداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان، رابطه معناداری وجود ندارد.  

واژه­های کلیدی: مدیریت کلاس، خود ارزشیابی، سبک مدیریت مداخله‌ای، سبک مدیریت غیرمداخله‌ای،  سبک تعاملی

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه 3

1-1- بیان مسأله 4

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق 5

1-3- اهداف پژوهش 6

1-3-1- هدف اصلی 6

1-3-2- اهداف ویژه 6

1-4- سوالات و فرضیه‌های پژوهش 6

1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی 7

1-5-1- مدیریت کلاس: 7

1-5-2- سبک مدیریت غیرمداخله‌ای: 7

1-5-3- سبک مدیریت مداخله‌ای: 7

1-5-4- سبک مدیریت تعاملی: 7

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه 11

2-1- تأملی بر ماهیت و تعاریف مدیریت کلاس درس 11

2-2- اهمیت و ضرورت مدیریت کلاس درس 13

2-3- سبک‌های مدیریت کلاس 14

2-3-1- سبک مداخله‌ای2: 15

2-3-2- سبک تعاملی1: 16

2-3-3- سبک غیر مداخله‌ای1: 17

2-4- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس 18

2-4-1- دانش معلم 19

2-4-2- ویژگی‌های شخصیتی 19

2-4-3- روش تدریس 20

2-4-3-1-  روش خبره، متخصص یا کارشناس1 21

2-4-3-2- روش آمرانه2 21

2-4-3-3- مدل فردی3 22

2-4-3-4- روش تسهیل کننده1 22

2-4-3-5- روش تفویضی2 22

2-5- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی 23

2-6- تاریخچه ارزشیابی آموزشی 23

2-7- تعریف ارزشیابی 24

2-8- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی 25

2-9- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی 27

2-10- اهمیت خود ارزشیابی 29

2-11- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری 30

2-12- پیشینه پژوهش 31

2-12-1- پژوهش‌های داخلی 31

2-12-2- پژوهش‌های خارجی 33

2-13- نتیجه‌گیری 34

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه 39

3-1) روش پژوهش 39

3-2) جامعه آماری 39

3-3) حجم نمونه و روش نمونه­گیری 40

3-4) ابزار گردآوری دادهها 40

3-5) روائی و پایائی ابزار گردآوری داده‌ها 41

3-6) روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 41

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

مقدمه 45

4-1- یافته‌های توصیفی 45

4-1-1- توزیع افراد نمونه بر حسب دوره تحصیلی 45

4-1-2- توزیع افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی 46

4-1-3- توزیع افراد نمونه بر حسب سال تحصیل 47

4-2- تجزیه و تحلیل سؤالات و فرضیه‌های پژوهش 48

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 نتایج 59

5-2 پیشنهادها 62

5-3 محدودیت‌های پژوهش 63

مقدمه

آموزش چه در شکل رسمی و چه در شکل غیررسمی­اش، همواره یکی از دغدغه­های بشر بوده و امروزه نیز حوزه تدریس جایگاه ویژه­ای را نزد اندیشمندان تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است؛ و با توجه به درهم­تنیدگی کیفیت تدریس با توسعه اجتماعی، می­توان انتظار داشت که در آینده نیز این جایگاه ویژه حفظ گشته و ارتقاء یابد.

از آنجاکه تحولات سریع علمی و تکنولوژیکی کیفیت زندگی انسان قرن بیستم و یکم را تحت تأثیر قرار داده و باعث ایجاد نیازهای جدیدی در سطح زندگی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی گردیده است، لزوم همگام شدن با این تحولات، کشورهای مختلف را بر آن داشته تا جهت آماده ساختن انسان شایسته این قرن، رویکرد خود را به سمت بهسازی و ارتقای کیفیت آموزش معطوف نمایند. بررسی‌های مختلف نشان می‌دهد که جوامع پیشرفته هر سال قسمت زیادی از بودجه و درآمد خود را صرف آموزش می‌کنند و کشورهایی که خواسته‌اند خود را به سطح بالاتری از رشد برسانند، از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافته‌اند (محمدی، صباغیان، صا‌لح صدق‌پور، 1384: 56). نیاز به آموزش از نیازهای مهم و ضروری بشر بوده و هست و مدارس، نقش حیاتی در پاسخگویی به این نیاز دارند؛ یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر یادگیری، محیط کلاس است (مهدی‌نژاد، 1392: 232). کلاس درس به عنوان کوچک‌ترین خرده‌سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی درحال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقیق اهداف آموزشی بسیار مهم و اساسی است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 62). شناسایی ویژگی‌های معلم و چگونگی روابط آنان با دانش‌آموزان می‌تواند اطلاعات مناسبی در اختیار دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت قرار دهد و در اصلاح و توسعه برنامه‌های آموزشی مؤثر واقع شود (البرزی و خیر، 1390: 55).آآآآآآ یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نواقص یادگیری‌ها را مشخص می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 160). ارزشیابی در نظام آموزشی به علت ماهیت و عملکرد خاصی که دارد یکی از مهم­ترین مباحث در فرایند آموزش محسوب می­گردد  (درگاهی و محمدزاده، 1392: 39). و عنصر توسعه دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، 2011: 882). و می‌تواند این امکان را فراهم کند تا بر اساس نتایج آن، نقاط قوت و ضعف برنامه و دانش آموز مشخص گردد و به تقویت جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌ها پرداخته شود. یکی از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خود ارزشیابی است که در آن دانشجو خود به ارزشیابی از خود می‌پردازد و نقاط و ضعف خود را از دیدگاه خود بررسی می کند و نسبت به رفع و تقویت‌ آن‌ها اقدام می‌کند. با توجه به موارد مطرح شده در این پژوهش رابطه بین مدیریت کلاس درس با خودارزشیابی دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

1-1- بیان مسأله

امروزه نظام­های آموزشی در سراسر دنیا اصلاحات گسترده­ای را با هدف ایجاد تحول عمیق در فعالیت‌های علمی آغاز نموده­اند (بارنابه و ریکابونی1، 2007: 302). در نظام‌های آموزشی و به‌خصوص محیط دانشگاهی یکی از عواملی که نیازمند مدیریت مناسب می‌باشد کلاس درس است. طراحی و سازماندهی کلاس درس، اداره کلاس درس را آسان‌تر می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 156). کلاس درس به عنوان یک گروه یا سیستم اجتماعی یا سازمان رسمی مستلزم مدیریتی اثربخش و کاراست. معلم در کلاس درس در نقش مدیر می‌تواند ایفای نقش نماید. توجه به معلمان به عنوان مدیران کلاس درس رویکردی جدید ولی کاملاً توسعه یافته است. این رویکرد به دلیل تحولات و تغییرات سریع اجتماعی، آموزشی بیش از پیش مورد توجه صاحب‌نظران علوم تربیتی بخصوص برنامه‌ریزان آموزشی و درسی و مدیریت آموزشی قرار گرفته است (رجایی‌پور، حسینی و فرهنگ، 1385: 2). مدیریت کلاس، عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره‌گیری از مهارت‌های کلاس‌داری در هدایت دانش‌آموزان به سوی اهداف مطلوب مورد نیاز دانش‌آموزان و جامعه (رئوفی، 1377: 70). و چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت‌هایش نیز بی‌اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس‌ها و به کارگیری بهترین و مطلوب‌ترین سبک مدیریتی کلاس امری حیاتی و ضروری است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 61). حال از آنجاکه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس است (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 160). در ادامه به بحث مفهوم خودارزشیابی پرداخته می‌شود. مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانشجویان است برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر و این مهارت باید که به دانشجویان آموخته شود (عبدالله و همکاران، 2011: 122). و اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی، 2013: 731). و با توجه به تمایل روزافزون به یادگیری خودمحور و غیر انکار بودن سهم خودارزشیابی در آموزش مداوم و تداوم کیفیت، توصیه می‌شود که به خودارزشیابی به عنوان ابزاری قوی برای افزایش پویایی فردی و گروهی توجه شود (آتش‌سخن، بلبل­حقیقی، باقری و ابراهیمی، 1389: 337). با توجه به موارد مطرح شده سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین مهارت مدیریت کلاس درس و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد؟

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

مهمترین فعالیت معلم در محیط کلاس درس مربوط به مدیریت کلاس درس است (کایکی، 2009: 1215). در واقع مدیریت کلاس، تنظیم‌کننده فعالیت‌های کلاس برای تسهیل جریان یاددهی – یادگیری است (مهدی‌نژاد، 1392: 232). پژوهش‌ها مختلف نشان می‌دهد که سبک‌های مدیریت معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند و نقش مهمی در درگیری دانش‌آموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد (آریان‌پوران، عزیزی و دیناروند، 1392: 26). به عبارت دیگر مدیریت کلاس درس شامل رشد دانش‌آموزان سالم، انگیزش سالم، معلم سالم، ارتباط سالم و انضباط سالم می‌باشد (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 61). ارزشیابی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن نیز یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در دانشگاه‌ها می‌باشد (همایی، حیدری، بختیار‌پور و برنا، 1388: 50). یکی از انواع ارزشیابی خودارزشیابی است، خودارزشیابی با مفهوم یادگیری مادام‌العمر مرتبط است. خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند که نسبت به یادگیری­ها و بروندادهای خود آگاه شوند و می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، 1392: 59). خودارزشیابی، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، 1391: 134). با توجه به مباحث مطرح شده بررسی رابطه مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان ضرورت دارد.

 

1-3- اهداف پژوهش

1-3-1- هدف اصلی

شناسایی میزان استفاده اساتید از سبک‌های مختلف مدیریت کلاس

شناسایی رابطه سبک‌های مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان

1-3-2- اهداف ویژه

1-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای

2-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت مداخله‌ای

3-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت تعاملی

4-تعیین رابطه سبک مدیریت غیرمداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان

5-تعیین رابطه سبک مدیریت مداخله‌ای با خودارزشیابی دانشجویان

6-تعیین رابطه سبک مدیریت تعاملی با خودارزشیابی دانشجویان

7- پیش‌بینی خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبک‌های مختلف مدیریت کلاس

 

1-4- سوالات و فرضیه‌های پژوهش

1- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت غیرمداخله‌ای، استفاده می‌کنند؟

2- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت مداخله‌ای، استفاده می‌کنند؟

3- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان  از سبک مدیریت تعاملی، استفاده می‌کنند؟

4- بین سبک مدیریت غیرمداخله‌ای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

5- بین سبک مدیریت مداخله‌ای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

6- بین سبک مدیریت تعاملی و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.

7- تا چه میزان خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبک‌های مدیریت کلاس، قابل پیش‌بینی است؟

1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی

1-5-1- مدیریت کلاس:

الف) مفهومی: مدیریت کلاس عبارت است از کلیه‌ی تلاش‌های معلم برای سرپرستی فعالیت‌های کلاس درس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش‌آموزان و یادگیری است (ولفکانک و گلیکمن، 1986: به نقل از آریاپوران، عزیزی و دیناروند، 1392: 25).

1-5-2- سبک مدیریت غیرمداخله‌ای:

الف) مفهومی: در این شیوه، مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، 1386: 4).

ب) عملیاتی: در این پژوهش سبک مدیریت غیرمداخله‌ای عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (1-8) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1-5-3- سبک مدیریت مداخله‌ای:

الف) مفهومی: در این شیوه معلم تلاش می‌کند اجرای وظایف یادگیری را بر عهده بگیرد. بنابراین، معلم کنترل قوی دارد، یعنی او تلاش می‌کند فعالیت‌های خود را جایگزین فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی دانش‌آموز نماید (یوسف‌زاده و معروفی، 1389: 87).

ب) عملیاتی: در این پژوهش سبک مدیریت مداخله‌ای عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (9-16) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1-5-4- سبک مدیریت تعاملی:

الف) مفهومی: در این شیوه معلم بر این باور است که باید در مواردی که دانش‌آموز توانایی لازم را دارد، فعالیت‌های یادگیری را به آن‌ها سپرد و در مواردی که چنین توانایی وجود ندارد، معلم این فعالیت‌ها را خود بر عهده گیرد (یوسف‌زاده و معروفی، 1389: 88).

ب) عملیاتی: در این پژوهش سبک مدیریت تعاملی عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (17-24) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1-5-5- خودارزشیابی:

الف) مفهومی: خود ارزشیابی به عنوان داشتن اطلاعات خاص در مورد دانشجویان از دیدگاه خود آن‌ها تعریف شده است. و به عنوان منعکس ساختن در توانایی‌ها، ناتوانایی‌های و پیشرفت‌های به دست آمده در یک بازه زمانی و یک دوره آموزشی خاصتوسط خود دانشجو تعریف شده است (بلانسی و مرینو، 1989: نقل از آلیشا و دولماسی، 2013: 874).

ب) عملیاتی: در این پژوهش خودارزشیابی دانشجویان عبارت است از آن‌چه که به وسیله گویه‌های (25-47) پرسشنامه محقق‌ساخته سنجیده می‌شود.

1 . Barnabe and Riccaboni

تعداد صفحه :94

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی  ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سال 1392

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A )

گرایش:

برنامه ریزی درسی

عنوان:

بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی  ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سال 1392

استاد مشاور:

دکتر مهدی سبحانی نژاد

زمستان1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می باشد. که در پی تحلیل و تبیین جایگاه هر کدام از مؤلفه ها (فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری)در این دو سند می باشد. نوع پژوهش صورت گرفته توصیفی و در گروه پژوهش های کاربردی قرار می گیرد. روش مورد استفاده، روش کمی و از نوع تحلیل محتوای آنتروپی شانون است. جامعه آماری پژوهش شامل سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است و با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و به دلیل محدودیت جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده، کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. جهت گردآوری داده ها چک لیست تحلیل محتوا مورد استفاده قرار گرفت و روایی آن توسط متخصصان این حوزه تأیید شد. به منظور تعیین پایایی ابزار تحقیق از روش باز آزمایی استفاده شد. یافته تحقیق حاکی از این امر است که در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی به ترتیب توجه بیشتر، عبارت از بعد فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری می باشد.و با توجه به یافته ها؛ بازنگری در دو سند در راستای توجه بیشتر به بعد انگیزشی و رفتاری ضروری به شمار می آید.

واژگان کلیدی: هوش فرهنگی، مؤلفه های هوش فرهنگی، سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات ………………………………………………………………………………………………………………….   1

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….   2

1-1 بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………….   2

1-2 اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..  8

1-3 هدف کلی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 9

1-4 هدف های جزئی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-6 تعریف واژه ها واصطلاحات …………………………………………………………………………………………………..   10

1-6-1 هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………………………………..   10

1-6-2 مؤلفه های هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………….    10

1-6-2-1 مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-2 مؤلفه شناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………….   10

1-6-2-3 مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-4 مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………..   11

1-6-3 سند برنامه درسی ملی ایران ……………………………………………………………………………………………….    11

1-6-4 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش …………………………………………………………………………………..   11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………….  12              

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….   13

2-1 تعاریف و نظریه های هوش ……………………………………………………………………………………………………… 13

2-2 فرهنگ …………………………………………………………………………………………………………………………………   17

2-3 مشخصه های فرهنگ   …………………………………………………………………………………………………………..   19

2-4 تنوع فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………………………… 20

2-5 ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………  21

2-6 تعاریف هوش فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………….. 23

2-7 امتیازات هوش فرهنگی   …………………………………………………………………………………………………………  26

2-8 اجزای هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………. 27

2-9 ابعاد سه گانه هوش فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………… 29

2-9-1 بعد شناختی (سر)  ………………………………………………………………………………………………………………  29

2-9-2 بعد فیزیکی (بدن)  …………………………………………………………………………………………………………….   30

2-9-3 بعد احساسی- انگیزشی (قلب)    …………………………………………………………………………………………  31

2-10 ابعاد هوش فرهنگی    ……………………………………………………………………………………………………………  32

2-10-1 استراتژی در هوش فرهنگی    …………………………………………………………………………………………….  33

2-10-2 دانش در هوش فرهنگی    ………………………………………………………………………………………………….. 33

2-10-3 انگیزش در هوش فرهنگی   ……………………………………………………………………………………………….. 34

2-10-4 رفتار در هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………….. 35

2-11 تقویت هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………………… 36

2-11-1 الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی  …………………………………………………………………….. 37

2-11-2 الگوی قواعد مشارکت تومای و اینکسون ……………………………………………………………………………… 38

2-11-3 الگوی حلقه های سه گانه باووک و همکاران ………………………………………………………………………… 39

2-12 ویژگی های مؤثر در هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………… 40

2-13 پیشینه تحقیق   ……………………………………………………………………………………………………………………… 40

2-13-1 تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………………………………….. 40

2-13-2 تحقیقات خارجی ………………………………………………………………………………………………………………. 45

2-14 سند برنامه درسی ملی ایران  …………………………………………………………………………………………………… 48

2-15 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………………. 51

2-16 چارچوب مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………………………………. 53

فصل سوم : روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………………………………………  54

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..  55

3-1 روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..  57

3-2 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………….  58

3-3 نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………….  58

3-4 ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-5 روایی و پایایی ………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-6 روش اجرا و جمع آوری اطلاعات پژوهش ………………………………………………………………………………… 59

3-7 روش تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………………………. 60

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………….. 62

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

فصل پنجم : بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات ……………………………………………………………………………. 87

5-1 نتایج بررسی پرسشهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 88

5-2 پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

5-2-1 پیشنهادهای اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………… 93

5-2-2 پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ………………………………………………………………………………………. 93

5-3 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 94

منابع فارسی و انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………..  95

مقدمه

رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین المللی و ناهمگونی نیروی کار، توجه بسیاری از صاحب‌نظران مدیریت و کسب و کار را به شناسایی و تقویت قابلیتهایی که به حضور اثربخش در محیط‌های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است. در میان این قابلیتها، هوش فرهنگی مهمترین ابزاری است که می توان برای مواجهه مناسب با موقعیتهای چندفرهنگی به کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می کند با درک سریع و صحیح مؤلفه های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آنها بروز دهیم.

در میان مهارتهای مورد نیاز قرن 21، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگهای مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که با فرهنگهای مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی دارند. مدیران مناسب سازمانهای امروزی، مدیرانی خواهند بود که علاوه بر برخوردار بودن از مهارتهای فردی و تکنیکی بالا، از هوش فرهنگی و عاطفی مناسبی برخوردار باشند. به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر، برخورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است.

1-1 بیان مسأله

بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چندفرهنگی هستند. محصولی که در یک کشور طراحی می شود، شاید در 10 کشورتولید شود و در بیش از 100 کشور به فروش برسد. این واقعیت سبب پویایی فراوان روابط در محیط های چندفرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد(تری یاندیس[1]2006، ص25).

این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام”هوش فرهنگی” شناخته می شود. در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ای رشد کرده است، این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، مدیران و سازمانها محسوب می شود.

در دنیایی که عبور از مرزها کاری عادی و ساده شده است، داشتن هوش فرهنگی یک نیاز حیاتی برای همه افراد است. چنانکه افراد موفق رمز برخورد با فرهنگ های گوناگون ملی، فراملی و سازمانی را به خوبی می آموزند و از آموزه های خود نهایت استفاده را می برند(تاون سنگ[2]،2004).

هوش فرهنگی حوزه مدرنی از هوشمندی است، که امکان میانجیگری در فضاهای کاری متنوع را مطرح می کند. بعضی از جنبه های فرهنگی مسأله کاملا قابل دیدن است و آشکارا می توان این هوشمندی را درنحوه برخورد برخی افراد و در رفتارهایی که انجام می دهند مشاهده کرد .

فرهنگ ها برنامه هایی هستند که ما را هدایت می کنند تا به نحو خاصی عمل نماییم و مهمترین مفهومی که در اینگونه رفتارها قابل مشاهده است و توجیه گر رفتار کسانی است که در یک فرهنگ مطابق باهنجارهای آن عمل می کنند. مفهوم، به هنجار بودن یا نرمال بودن است. قاعدتا نرمال بودن برای هرفرهنگی متفاوت از فرهنگ دیگر است، اما هر فرهنگ برای خود مفاهیمی از چگونه زیستن را مطرح می سازد. بنابراین هوش فرهنگی به افراد کمک می نماید که به نحو مؤثری تفاوتهای درون و بین فرهنگی راکنترل و مدیریت نمایند.

درهرحال فهم بیشترموقعیت ها و بخش های چالش برانگیز فرهنگ با عقاید، ارزش ها، انتظارات، نگرشها و مفروضه هایی مرتبطند  که بطور آشکارا یا نهان قابل مشاهده و ارزیابی هستند. در عین حال کسی که دارای هوش فرهنگی بالایی است،  این آمادگی را دارد که اختلاف فرهنگی رادرک نموده و با قدرت در این عرصه که پراست از تفاوتها، فعالیت نماید .

فرهنگ های مختلف و حتی در خرده فرهنگ ها در درون یک فرهنگ ملی طیف وسیعی از احساسات وعواطف وجود دارد. بنابراین اثرات تفاوتهای فرهنگی و مدیریت این گونه تنوعات از مقوله های پیچیده می باشد(هریس و مورن[3]،2004،ص150). تحقیقات نشان می دهند که تفاوت های بین فرهنگ های ملی، یکی از عوامل مهم تعیین کننده ی نوع رفتار، می باشد(بارکر[4]، 2005،گرین و هیل[5]،2005، ص351). کسی که دارای هوش فرهنگی بسیار بالایی است،  حصارهای فرهنگی را درک نموده و می داند همین حصارهاست که می تواند رفتار ما و دیگران را چارچوب بندی نماید و می تواند نحوه فکرکردن و واکنش نشان دادن را درموقعیت های مختلف توجیه نماید. و همین فرد قادر است این بندها و حصارها را کاهش دهد(انگ، ریو[6]،2005). این افراد قادرند به آسانی اختلاف ها را رفع نموده و نوعی هم افزایی(سینرژی) فرهنگی را به وجود آورند. این هم افزایی برای حل مسایل، کسب دیدگاههای نوین وافزایش علاقمندیها و متنوعات مختلف در درون فضای کاری مناسب می باشد(انگ، ریو،45:2005).

هوش فرهنگی یک قلمرو و یک حوزه جدید از هوش را ارائه می کند، که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی با پیشینه متفاوت تعریف می شود. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی ها و قابلیت های افراد برای از عهده موقعیت های چند فرهنگی بر آمدن، درگیر شدن در معادلات بین فرهنگی و عمل کردن در گروه های کاری متفاوت از نظر فرهنگی فراهم می کند(لوگو5،21:2007). بنابراین تحقیق و بررسی برای توسعه و تأیید هوش فرهنگی لازم می باشد.

مرکز هوش فرهنگی6، یک الگوی چهاربعدی برای سنجش هوش فرهنگی، که مهم ترین چارچوب مفهومی هوش فرهنگی نیز محسوب می شود، معرفی کرده که در این تحقیق از آن استفاده شده است و ابعاد این مقیاس شامل:

هوش فرهنگی فرا شناختی: بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب و درک دانش فرهنگی به کار می برند. این امر زمانی اتفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود و دیگران قضاوت می کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین می باشد.

هوش فرهنگی شناختی: دانشی است که بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. این جنبه مبتنی برشناخت نظام های اقتصادی و قانونی، هنجارهای موجود در تعاملات اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش های زیبایی شناختی و زبان فرهنگ های دیگر می باشد.

هوش فرهنگی انگیزشی: میزان تمایل فرد به تجربه نمودن فرهنگ های دیگر و ارتباط با افراد مختلف درسایر فرهنگها را نشان می دهد. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می دهد که در موقعیتهای فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند.

هوش فرهنگی رفتاری: این امر قابلیت فرد را در سازگاری با رفتارهای کلامی و غیرکلامی که برای برخورد با فرهنگهای مختلف مناسب هستند، نشان می دهد. رفتار هوش فرهنگی مجموعه ای از پاسخ های رفتاری منطقی را که در موقعیتهای مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه ازقابلیت اصلاح وتعدیل برخوردارند شامل می شود.

تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی،  اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم وتربیت از مهم ترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت درجهان درگرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی وکمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار درسطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری ازاسناد بالادستی وبهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت درافق 1404 هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی برآرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشد که در افق روشن 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه باهویتی اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه روابط بین المللی است.

اگرچه در سه دهه گذشته تلاش های وافری از طرف مسئولان و دست اندرکاران نظام تعلیم وتربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمدکه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز آموزش و پرورش با چالش های جدی روبه رو است و برون داد آن درطراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد. از این رو تأکیدات  رهبرانقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادی در آموزش و پرورش با تکیه برفلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگوهای وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت ازچالش های نظام آموزشی کشوراست.

” برنامه درسی ملی “سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. تولید برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ازتوانمندی های بومی و ملی و بهره برداری از تجربه های معتبر و موفق جهانی ، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه پویای ایران اسلامی، الگوی تازه ای از برنامه درسی و تربیتی را ارائه می دهد و گامی مهم در راستای مستند سازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است.

برنامه درسی ملی به عنوان یکی از زیر نظامهای اصلی سند تحول بنیادین و به منزله نقشه جامع یادگیری، زمینه ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می آورد. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند.

با توجه به هوش فرهنگی، مؤلفه های آن و وسعت مفاهیم در برگیرنده این هوش همچون احترام گذاشتن به دانش فرهنگی مردم فرهنگهای مختلف، شناخت نظامهای حقوقی و اقتصادی دیگر فرهنگها، قدرت اجتماعی کردن خود در یک فرهنگ نا آشنا و قدرت تغییر رفتار کلامی در تعامل فرهنگی در صورت نیاز و… و بیشترین کاربرد این نوع از هوش در بحثهای مدیریت و عدم توجه کافی در حوزه علوم تربیتی این سئوال ایجاد می شود که به چه میزان به هوش فرهنگی در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایران توجه شده است؟

نظام تعلیم و تربیتی که هدف آن، پرورش و تربیت انسان های عالم، اخلاق مدار و موفق در روابط بین المللی است و پرورش یافتگانی که توان برخورد صحیح در تعاملات بین فرهنگی را داشته باشند. با توجه به تنوع فرهنگی موجود در ایران ضروری است، سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که پایه و اساس نظام تعلیم و تربیت در ایران است، مورد بررسی قرار گیرد تا جایگاه و میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در این دو سند آشکار شود.

اکنون پس از تدوین و اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی ایران، این انتظار می رود که با توجه به بازنگری در سیاست ها و تغییر زیر بنای نظام آموزشی به مقوله هوش فرهنگی توجه لازم شود، و نمود آن در برنامه درسی تمام مقاطع تحصیلی در سطوح ملی تا محلی مشاهده شود که در پژوهش حاضر این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.

مسأله پژوهش حاضر ” جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ”  است، بنابر این مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای  سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین چه جایگاهی دارد؟

1-2 اهمیت وضرورت پژوهش

هوش فرهنگی، توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری و شناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت است(ارلی و آنگ[7]، 2004). هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالب های نوین فرهنگی تعریف می کنند و ساختار هوش فرهنگی را به انواع دیگرهوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط میدانند.

هوش فرهنگی، قابلیت و توانایی یک فرد برای عملکرد موثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می باشند. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای برآمدن از عهده ی موقعیت های چند فرهنگی، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در گروههای کاری متفاوت از نظر فرهنگی، فراهم می کند (لوگو ،21:2007).

انجام پژوهش حاضر می تواند فوائد نظری و عملی در بر داشته باشد که شامل :

  1. به توجه بیشتر جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش کمک نماید.
  2. باعث گسترش دانش نظری با توجه به جایگاه هوش فرهنگی شود.
  3. باعث شناسایی ابعاد و مؤلفه های هوش فرهنگی شود.
  4. کارشناسان و دست اندرکاران امور فرهنگی را در توجه به هوش فرهنگی یاری رساند.
  5. به برنامه ریزان درسی در لحاظ کردن مؤلفه های هوش فرهنگی کمک نماید.
  6. معلمان را در جهت بهبود امر تدریس با توجه به هوش فرهنگی یاری نماید.
  7. جایگاه هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند ملی برنامه درسی را نمایان نماید.

1-3 هدف کلی پژوهش

تحلیل و تبیین جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-4 هدف های جزئی پژوهش

  1. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران.
  2. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-5 سؤالات پژوهش

  1. 1. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  2. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  3. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  4. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی توجه شده است؟
  5. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  6. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  7. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  8. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی توجه شده است؟

 

1-6 تعریف واژه ها و اصطلاحات

 

1-6-1 هوش فرهنگی: هوش فرهنگی در واقع دیدگاههایی در مورد توانایی فرد برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی، به کارگیری توانایی ها در بر همکنش هایی که بین فرهنگ های مختلف روی می دهد و انجام فعالیت ها و کارها در گروه هایی که از لحاظ فرهنگی متفاوت هستند می باشد(آنگ، داین،2008؛ آنگ، داین، و کوه 2009).

1-6-2 مؤلفه های هوش فرهنگی:

1-6-2-1 مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی: سطح کوچکی از هوش فرهنگی است که به تمرکز حواس و یا آگاهی فرد در تعاملات  میان فرهنگی اشاره دارد و یک کنترل و نظارت بر دانش، شناخت و فرایند کسب و ادراک علم است. این مهارت فقط شامل برنامه ریزی و نظارت بعد شناختی نیست. همچنین سازگاری و اصلاح این بعد با هنجارهای فرهنگی دیگران هم است(اتال ، انگ ،2008).

1-6-2-2 مؤلفه شناختی هوش فرهنگی: دانش فرد از هنجارها، ارزش ها، اعتقادات مذهبی، قواعد زبان، آداب و رسوم و عرفهای موجود در قالب فرهنگ جدید یا شناخت او از نظام های قانونی و اقتصادی فرهنگ های دیگر است، که می توان از طریق یادگیری و تجربه به دست آورد (ارلی،139،2004).

1-6-2-3 مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی: انگیزش در هوش فرهنگی در واقع توانایی توجه به شرایط فرهنگی متفاوت و آموختن آنها می باشد و همچنین منبعی برای فعالیت است. مردم با انگیزش هوش فرهنگی بالا از یک سو دارای توانایی تعامل میان فرهنگی به روشهای مختلف و از سوی دیگردرتلاش برای کسب تجربیات جدید از مردم دیگر فرهنگها هستند(ارلی،146،2004).

1-6-2-4 مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی: هوش رفتاری نشان دهنده فعالیت است و به بیان دیگر بر چیزی که افراد انجام می دهند نسبت به آنچه که آنها فکر و احساس می کنند، تمرکز دارد. هوش رفتاری در هوش فرهنگی از طریق بکار بردن صحیح عوامل اصلی کلامی وغیر کلامی، وقتی که فرد در تعامل با افرادی که پیشینه فرهنگی متفاوت دارند شرح داده شده است. نقش ارتباطات غیر کلامی در تعاملات میان فرهنگی بطور خاصی مهم است، زیرا زبان اشاره، به نحو مناسبی مفاهیم را انتقال می دهد(زوگرافی ،138،2009).

1-6-3 سند برنامه درسی ملی ایران: برنامه درسی ملی سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند (سند برنامه درسی ملی ایران، 1390، مقدمه).

1-6-4 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: نقشه راه دستگاه آموزش و پرورش است که در آن، نحوه ی  طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده است (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ،1390 ، مقدمه).

 

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه رابطه ی تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد در افراد دارای سردرد مزمن

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی

پایان نامه برای اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته روانشناسی عمومی

عنوان:

رابطه ی تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد در افراد دارای سردرد مزمن

استادمشاور:

دکترمهنازشاهقلیان

پاییز93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی راهبردهای تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی و تعیین سهم هر کدام از این متغیرها با مدیریت درد انجام شد. 100 نفر از افرادی که در تهران توسط یکی از پزشکان متخصص تشخیص سردرد مزمن برای آنان داده شده بود به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس از آنها خواسته شد پرسشنامه مقیاس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، پرسشنامه باورهای فراشناختی و پرسشنامه درد مک گیل را تکمیل کنند. نتایج نشان داد که تمامی مولفه های تنظیم شناختی هیجان با مدیریت درد ارتباط معنادار دارند . مولفه های مثبت تنظیم شناختی هیجان شامل پذیرش، تمرکز مثبت مجدد، تمرکز بر برنامه ریزی، ارزیابی مثبت و دیدگاه گیری، ارتباط منفی معنادار و مولفه های منفی تنظیم شناختی هیجان شامل سرزنش خود، نشخوار فکری، فاجعه آمیز پنداری و سرزنش دیگران، ارتباط مثبت معنادار با افزایش درد داشتند. مولفه های باور فراشناختی منفی (کنترل ناپذیری و نیاز به کنترل) با متغیر درد ارتباط مثبت و از مولفه های باورفراشناختی مثبت، مولفه‌ی خودآگاهی شناختی با متغیر درد ارتباط منفی نشان داد. رگرسیون گام به گام نشان داد که، از میان مولفه‌های تنظیم شناختی هیجان و باور فراشناختی، نشخوار فکری قدرت پیش بینی کنندگی بیشتری دارد. نتایج این پژوهش از این دیدگاه حمایت می‌کند که تنظیم شناختی هیجان و برخی از مولفه‌های باور فراشناختی در مدیریت درد موثرند.

کلید واژه: مدیریت درد، تنظیم هیجان، باور فراشناختی، سردرد مزمن

فهرست مطالب

 عنوان                                                             صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1-مقدمه…………………………………………………… 2

1-2- بیان مسئله……………………………………………… 5

1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق…………………………………….. 11

1-4- اهداف تحقیق……………………………………………. 13

1-5- فرضیه ها ……………………………………………… 13

1-6-سوالات پژوهش ……………………………………………. 13

1-7- تعاریف نظری و عملیاتی…………………………………… 14

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

الف)مبانی نظری…………………………………………….. 16

1 درد …………………………………………………….. 16

1-1- تعریف درد……………………………………………… 16

1-2- انواع درد …………………………………………….. 18

1-3- طبقه بندی درد …………………………………………. 20

1-4- آستانه ی درد و ادراک……………………………………. 20

1-5- نظریه های درد………………………………………….. 22

1-5-1- نظریه اختصاصی بودن درد………………………………… 22

1-5-2- نظریه تصمیم حسی………………………………………. 22

1-5-3- نظریه الگو…………………………………………… 23

1-5-4- نظریه کنترل دریچه…………………………………….. 24

1-5-5- نظریه امروزی درد……………………………………… 24

1-6- درد مزمن………………………………………………. 25

1-6-1- انواع درد مزمن……………………………………….. 26

1-7- همه گیر شناسی درد مزمن………………………………….. 26

1-8- چندبعدی بودن درد ………………………………………. 28

1-9- جنبه روانشناختی درد…………………………………….. 31

1-10- تئوری های اخیر درد مزمن ……………………………….. 32

1-11- افسردگی و اضطراب در مبتلایان درد مزمن…………………….. 33

1-12- سبب شناسی درد مزمن…………………………………….. 34

1-13- اهداف درمانی درد مزمن………………………………….. 34

1-13-1- پیشگیری و درمان درد مزمن……………………………… 35

1-13-2- اصول درمانی عمومی……………………………………. 36

1-13-3- طبقه بندی داروهای مورد استفاده در درد مزمن……………… 37

1-13-4- درمان های روانشناختی برای درد…………………………. 38

1-14- سردرد مزمن……………………………………………. 39

1-14-1- سبب شناسی سردرد مزمن…………………………………. 39

1-14-2- علائم سردرد مزمن……………………………………… 40

1-14-3- فاکتورهای سردرد مزمن…………………………………. 44

1-14-4- درمان سردرد…………………………………………. 44

1-15- مدیریت درد……………………………………………. 47

1-15-1- برنامه های مدیریت درد………………………………… 49

1-15-2- رویکرد روانشناختی در مدیریت درد……………………….. 50

2- شناخت…………………………………………………… 51

2-1- تعاریف فراشناخت………………………………………… 52

2-2- ریشه های تاریخی مفهوم فراشناخت…………………………… 53

2-3-مولفه های فراشناخت بر اساس دیدگاه فلاول…………………….. 55

2-4- باورهای فراشناختی………………………………………. 59

3- تنظیم هیجان……………………………………………… 62

3-1- تعریف تنظیم هیجان………………………………………. 63

3-2- تاریخچه تنظیم هیجان…………………………………….. 65

3-3- چهارچوب تنظیم هیجان…………………………………….. 66

3-4- تنظیم هیجان و اسیب شناسی روانی…………………………… 68

3-5- مدل گروس در تنظیم هیجان…………………………………. 69

3-6- درد و تنظیم هیجان………………………………………. 70

3-7- تنظیم شناختی هیجان……………………………………… 71

3-8- راهبردهای تنظیم هیجان…………………………………… 76

4- شناخت و درد……………………………………………… 78

5- هیجان و درد …………………………………………….. 78

6- رابطه هیجان با شناخت……………………………………… 79

ب) پیشینه تحقیقاتی…………………………………………. 80

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور……………………………. 80

تحقیقات انجام شده در داخل کشور………………………………. 86

ج) جمع بندی……………………………………………….. 88

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق……………………………………………… 91

3-2- جامعه آماری……………………………………………. 91

3-3- نمونه آماری و حجم آن……………………………………. 91

3-4- متغیرهای پژوهش…………………………………………. 92

3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………… 92

3-5-1- مقیلس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان……………………… 92

3-5-2- پرسشنامه باورهای فراشناختی…………………………….. 97

3-5-3- پرسشنامه درد مک گیل…………………………………… 99

3-6- روش اجرا……………………………………………… 100

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………….. 100

فصل چهارم: نتایج و یافته های تحقیق

4-1- یافتهای توصیفی ……………………………………….. 103

4-2- یافته های استنباطی…………………………………….. 105

4-2-1- فرضیه اول…………………………………………… 105

4-2-2- فرضیه دوم…………………………………………… 107

4-2-3- سوال تحقیق………………………………………….. 108

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5-1- بحث و نتیجه گیری………………………………………. 115

5-2- نتیایج حاصل از آزمون فرضیات و سوال پژوهش…………………. 116

5-3-نتیجه گیری…………………………………………….. 123

5-4- محدودیت ها……………………………………………. 125

5-5- پیشنهادات برای تحقیقات بعدی…………………………….. 125

5-6- پیشنهادات کاربردی……………………………………… 126

فهرست منابع و ماخذ

منابع…………………………………………………….. 127

ضمایم…………………………………………………….. 143

چکیده انگلیسی     148

مقدمه

درد در خدمت یک هدف مهم یعنی هشدار به شما برای آسیب دیدگی عضوی از بدن مانند رگ به رگ شدن مچ پا و یا سوختگی دست است. درد مزمن، اغلب پیچیده تر از این است. اگرچه مردم فکر می کنند که درد احساسی کاملا فیزیکی است ولی درد دارای عواملی بیولوژیکی، روانشناختی و هیجانی است. علاوه بر این، درد مزمن می تواند سبب احساساتی همچون خشم، ناامیدی، غم و اندوه و اضطراب شود. بنابراین برای درمان موثر درد باید جنبه های فیزیکی، هیجانی و روانشناختی را نیز لحاظ کرد (انجمن روانشناسی آمریکا[1]،2012). درمان های پزشکی، از جمله دارو، عمل جراحی، توانبخشی و ورزش درمانی ممکن است برای درد مزمن مفید باشد. اما درمان های روانشناختی نیز بخشی مهم از مدیریت درد است. درد و مدیریت افکار، هیجانات و رفتاری که همراه با ناراحتی است می تواند به شما در کنار آمدن موثر با درد کمک کند و در واقع درد شما را کاهش دهد(فیلدز[2] و همکاران، 1991؛ به نقل از هنسن[3]، 2005). مدیریت درد[4] شاخه ای پزشکی با به کارگیری رویکردی چندرشته ای برای کاهش درد و رنج و بهبود کیفیت زندگی افراد مبتلا به درد است (واجوکی[5]، 2013). تیم مدیریت درد شامل پزشک، روانشناس، فیزیوتراپ، کاردرمانگر است (انجمن درد انگلستان، 2010). مدیریت موثر بلند مدت نیاز به تلاش هماهنگ این گروه دارد. در تحقیقات مشخص شده است که 80-85 % بیماران مبتلا به درد هیچ آسیب علی ندارند و در عوض دارای مشکلات روانشناختی و هیجانی اند ( ویگنا[6]، 2011). عوامل روانشناختی نقش مهمی در تشدید درد مزمن دارد ( براون، سی مور، دردی، جونز[7]، 2008). در مدیریت درد تنطیم هیجان[8] نقش مهمی ایفا می کند (پاکوت، کرگوت و دوب[9]،2005؛ کانلی، کف، افلک، اندرسون، واتر و لاملی[10]، 2007). مهارت های عمومی تنظیم هیجان ( به عنوان مثال مهارت هایی که می تواند برای تنظیم موفقیت آمیز طیف وسیعی از هیجانات به کار گرفته شود) به چند دلیل حائز اهمیت هستند: اول: هیجانات منفی که لزوما در شاخص های تشخیصی اختلالی خاص به آن اشاره نشده، عموما نشانه ی رفتاری مرتبط با اختلال هستند (مانند نشانه های خشم در شراب خواری؛ نشانه های غم و اندوه در سوء مصرف مواد). دوم: هیجانات منفی لزوما در معیارهای تشخیصی ذکر نشده اغلب در استفاده از راهبردهای مقابله ای موثر و اجرای راهبردهای یادگرفته شده در طول درمان تداخل ایجاد می کند ( به عنوان مثال اضطراب در استفاده از راهبردهای فعال حل مسئله در بیماران افسرده ممانعت ایجاد می کند؛ خلق افسرده و احساس ناامیدی مانع از درگیر شدن بیماران مضطرب در موقعیت های هراس انگیز می شود) در آخر اینکه مشکل بسیاری از افرادی که به بیش از یک اختلال دچار هستند ( برکینگ[11] و همکاران، 2008؛ به نقل از کروگر و مارکون[12]،2006) را می توان تا حدودی با نقص در مهارت های تنظیم هیجان توضیح داد (به عنوان مثال عدم توانایی در پذیرش احساسات خود منجر به پاسخ های مختلفی از جمله اجتناب یا نشخوار فکری می شود که در نهایت باعث اختلالات گوناگونی از جمله اضطراب و افسردگی می شود). فاکتورهای شناختی نیز قویا با ناتوانی در ارتباط است. طیف وسیعی از مفاهیم شناختی در ایجاد و پایداری درد نقش اساسی ایفا می کنند (کف[13] و همکاران، 2004؛ به نقل از روجی[14] و همکاران، 2009، ترک[15] و همکاران، 2002). مفاهیم شناختی شامل خودکارامدی (بندورا[16]،1997؛ به نقل از روجی و همکاران، 2009)، سبک های مقابله ای شناختی (لازاروس[17]، 1984؛ به نقل روجی و همکاران، 2009)، شرایط اجتناب – ترس (لتهام، 1983؛ لیین و همکاران،1955؛  به نقل از روجی و همکاران 2009)، باورهای مرتبط با بیماری (لونتال و همکاران، 1980؛ به نقل از روجی و همکاران، 2009)  می باشد. در مطالعات مختلف، ارتباط مناسبی بین باورهای مرتبط با درد و عملکرد دیده شده است برای مثال مدت درد (ویلیامز و ترون[18]،1989؛ به نقل از دیسویک[19]، 2004) و ثبات درد (هردا [20]و همکاران، 1994، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004) ارتباط موثری با شدت درد دارند. باورهای مرتبط با درد در ثبات (هردا و همکاران،1994؛ به نقل از دیسویک، 2004؛ استراد، تورن[21]، جنسن[22] و بوتبی، 2000) و پایداری درد (تورنر[23]، جنسن و رومانو[24]، 2000، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004) ارتباط قوی با علت شناسی روانشناختی اختلالات دارد. این باورها راجع به ماهیت درد با نتایج درمانی ضعیف و استرس روانی همراه است (هردا و همکاران، 1994، ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک، 2004)کسانی که در درمان باورها را نادیده می گیرند درمان موثر را تضعیف می کنند (ویلیامز و همکاران، 1994؛ به نقل از دیسویک،2004). به نظر می رسد در زمینه ی باورهای مرتبط با درد، فاجعه سازی از درد و کنترل درونی فاکتورهای مهمی باشند ( اسمیت[25] و همکاران، 2006). با انجام این پژوهش به بررسی رابطه ی بین تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد می پردازیم که می تواند گامی مثبت در جهت تعیین ارتباط متغیرهای هیجانی و شناختی با مدیریت درد باشد.

1-2-بیان مساله:

درد تجربه ی رایج هر انسانی از تولد تا مرگ است (بوری، ولان و مازور[26]، 2013 ). طیف وسیعی از بیماری ها شامل درد به عنوان یک نشانه ی بارز است و همچنین درد رایج ترین علت برای مراجعه به مراکز درمانی است (بوری و همکاران، 2013؛ به نقل از کرنز و همکاران، 2003، کلوا و همکاران، 2005، ترک و همکاران، 2001، برنال[27]، 2004 ). درد مزمن دردی است که بیش از 6 ماه طول بکشد، دارای عللی غیر خطرناک هستند و به روش های درمانی موجود پاسخ نمی دهند و ممکن است در طول زندگی بیمار پایدار باقی بماند (دانجیک[28]، 1999؛  به نقل از دیسویک،2004). افراد در درد مزمن طیف وسیعی از سازگاری را نشان می دهند که از دخالت کم در زندگی روزمره تا ناتوانی کلی متغیر است ( پارک و سونتی[29]، 2010). درد می آید و می رود و یا ممکن است پایدار باشد همچنین ممکن است خفیف یا شدید باشد. درد در افراد مختلف منحصر به فرد است و می تواند در طول زمان تغییر کند (کارتر[30]، 2013). هنگامی که درد به طور موثر درمان یا رها نشود، ممکن است اثرات مضری بر روی تمام جنبه های کیفیت زندگی داشته باشد. بیماران مبتلا به درد مزمن در تمام جنبه های کیفیت زندگی پایین تر از افراد عادی هستند (دیسویک و همکاران، 2004). درد می تواند بر روی جنبه های مختلف زندگی اثر منفی داشته باشد که برخی از این اثرات منفی عبارتست از: محدودیت توانایی در عملکرد (خواب، کار، ورزش و انجام کارهای روزمره)، کاهش یا افزایش اشتها، کاهش صمیمیت با شریک زندگی، آهسته کردن فرایند بهبود پس از بیماری یا عمل جراحی، اختلال در توانایی بدن در مقابله با عفونت، دگرگونی خلق (کارتر، 2013)، ایجاد استرس، تداخل با ظرفیت عملکردی و اختلال در اجرای نقش های خانوادگی، اجتماعی و شغلی (ترک، 1996؛ به نقل از دیسویک، 2004). درد شامل مدارهای پیچیده ی حسی، هیجانی، شناختی، فرهنگی و غیره است ( سیمون، المن، برسوک[31]، 2014، زنگی، گارات، هاگن، استنتون[32]، 2009، دیسویک، 2004). به همین دلیل در زمینه ی مدیریت درد نیازمند رویکردی یکپارچه در زمینه های دارویی، روانی هستیم ( انجلر، بارانووسکی، اولیویرا، النیل، هوگس، مسلینک، افون و ویلیامز[33]، 2013، هنسن، 2005). انواع مختلفی از درد وجود دارد که شامل درد حاد و مزمن است که شایع ترین دردها سردرد و کمردرد می باشند (بوری و همکاران، 2013).  سردرد ها انواع مختلفی دارند که برخی از آن ها مزمن می باشد. منظور از سردرد مزمن، دردی است که بیش از 3 ماه و حداقل 15 روز در ماه طول کشده باشد (کرومبی[34] و همکاران به نقل از مسگریان و همکاران، 1391). علت بسیاری از این سردرد ها نا مشخص است و علت اصلی سردرد مزمن قابل شناسایی نمی باشد (مایو، 2012). اما عوامل مختلفی در سردرد مزمن نقش موثری ایفا می کنند که شامل عوامل هیجانی، فیزیکی، عوامل بیرونی و غیره می باشد (کنی، 2011). مدیریت درد یک رویکرد چند رشته ایست که در سال های اخیر بسیار به آن توجه شده است ( لوریگ و همکاران، 1999، بیکر[35] و همکاران، 2000، کوران و همکاران، 2001، دیسویک و همکاران؛ 2004 ؛ به نقل از یتسه[36] و همکاران، 2011). این رویکرد شامل پرداختن به قسمت های مختلف درد است و به عنوان یک مدل یکپارچه با هدف تشویق مشارکت فعال و افزایش ظرفیت مقابله برای کنترل درد می باشد (یتسه و همکاران، 2011).  لازم به ذکر است که به دلیل وجود مضرات درمان دارویی، نیازمند کاهش درد افراد از طریق راهبردهای مقابله ای مناسب و تنظیم هیجان و پذیرش درد هستیم ( کمپبل، اندرو، سیپیو، فلورس، فلیوو و کف[37]، 2009). تحقیقات به رابطه ی درد و هیجان اشاره کرده اند(پاکوت، کرگوت، دوب،2005، کانلی، کف، افلک، لاملی، اندرسون، واترز، 2007، زنگی، کارات، هاگان، استنسون، منکل، فینست، 2009، بورن، موریک[38]،  2011، میدن دروپ، لاملی، جاکوب، دورمن، بیجما، گینن[39]، 2008). نوسانات روزانه در متغیر های مرتبط با هیجان مانند خشم، غم و استرس ارتباط مثبت با نوسانات درد در همان روز در میان بیماران مبتلا به درد مزمن داشته است (افلک[40] و همکاران، 1994؛ به نقل از نیلر[41] و همکاران 2005، گرین وود[42] و همکاران، 2003).  علاوه بر این، سایر عوامل هیجانی نیز نقش مهمی در درد دارند که شامل عواطف منفی، استرس، اضطراب و مقابله ی ضعیف ( زنگی و همکاران، 2009) و باورها و رفتارهای اجتنابی هستند( پین کاس[43] و مک کراکر، 2013). در مدیریت درد تنطیم هیجان نقش مهمی ایفا می کند (پاکوت، کرگوت و دوب،2005، کانلی، کف، افلک، لاملی، اندرسون و واتر[44]، 2007). تنظیم هیجان به عنوان فرایندهای بیرونی و درونی مسئول نظارت و ارزیابی و اصلاح واکنش های هیجانی به ویژه در خصوصیات زمانی و فشرده برای به هدف رساندن فرد تعریف شده است (برکینگ و همکاران، 2008). بر اساس این تعریف تنظیم هیجان شامل 9 مولفه می باشد که عبارتست از: (1) توانایی پردازش آگاهانه ی هیجانات (برای مثال لیستک و اید[45]، 2003)، (2) شناسایی هیجانات (برای مثال باگبی[46] و همکاران، 1994، فلدمن[47] و همکاران، 2001)، (3) تفسیر درست هیجانات مرتبط با حس های بدنی (داماسیو[48]، 1994، مارشسی[49] و همکاران، 2005)، (4) فهم برانگیختن هیجانات ( گرو  و کندال[50]،2002)، (5) حمایت از خود در شرایط آشفتگی هیجانی (گیلبرت[51] و همکاران، 2002)، (6) تغییر فعالانه ی هیجانات منفی به منظور احساس بهتر داشتن ( کاتانزارو و گرینوود[52]، 1994؛ سالوی[53] و همکاران،1995)، (7) پذیرش هیجانات ( گرینبرگ، [54]2002، هایس[55] و همکاران، 1999، لیهی[56]، 2002)، (8) انعطاف پذیر بودن و تحمل هیجانات منفی ( زین[57]، 2003، کوباسا[58] و همکاران،1982)، (9) مقابله با موقعیت های هیجانی استرس زا برای دست یابی به اهداف مهم ( هایس و همکاران،1996، مارگراف و برکینگ[59]، 2005). همانطور که اشاره شد، در درد عوامل گوناگونی همچون فاکتورهای هیجانی و شناختی سهیم هستند. از میان عوامل مختلفی که با درد مرتبط است، به نظر می رسد که با توجه به ماهیت ادراکی درد، عوامل شناختی یکی از برجسته ترین فاکتورها در درد باشد. متغیرهای شناختی مختلفی می تواند نقش میانجی در تجربه ی درد داشته باشد که مهم ترین این عوامل عبارتند از: باورهای مرتبط با درد، ادراک کنترل درد، انتظارات مرتبط با درد، خطاهای شناختی، حافظه و غیره (مورنو[60] و همکاران، 1999). درد با انتظارات و باورها همراه است (اطلس و واگر[61]، 2012). باورهای مرتبط با درد می تواند نقش موثری در راه های مقابله با درد، پایبندی به برنامه های درمان و پاسخ های بیمار به برنامه های مداخله داشته باشد (اسکوارتز و کول، 1985، ریلی و کول، 1988، ویلیامز و تورن، 1989؛ به نقل از مورنو و همکاران، 1999). ویلیامز و تورن (1989) سه بعد از باورهای افراد با درد مزمن را شناسایی کردند. اول بعد زمانی است یعنی درد در زندگی فرد وجود دارد و ممکن است ادامه دار باشد؛ دوم اینکه درد پدیده ای مرموز و کمتر درک شده می باشد؛ و سوم حس مقصر دانستن خود است که بدین معناست که خود فرد باعث ایجاد این درد شده است (مورنو و همکاران، 1999). باورها راجع به درد، اهمیت آن، مفهوم سازی در مورد علل آن، ارزیابی توانایی های هر فرد برای مدیریت درد و خطاهایی در پردازش اطلاعات (سبک های غلط تفکر)، همه ی این موارد می تواند در تجربه ی درد فرد اثرگذار باشد. در کل می توان گفت که باورها از مولفه های فراشناختی تشکیل می شود که کنش وری تفکر و سبک مقابله را هدایت می کند و نیز از آن تاثیر می پذیرد (سالاری فر و پوراعتماد، 1390). فراشناخت ها بر پردازش هیجانی، از طریق تاثیر دانش و راهبردهای فراشناختی بر روی تغییر باورها اثر می گذارد ( ولز و همکاران، 2000؛ کروکران و همکاران، 2008 به نقل از سالاری فر و پوراعتماد، 1390). همچنین از لحاظ عصب شناختی مشخص شده است که مداری که تنظیم هیجان را در مغز کنترل می کند، همان مداری است که فراشناخت را نیز کنترل می کند. فراشناخت در کودکان و بزرگسالان همانند یک مدیر اجرایی عمل می کند که وظیفه اش تجزیه و تحلیل اطلاعات جدید، قضاوت در مورد فاصله فرد تا هدف، تخصیص توجه، انتخاب استراتژی، تلاش برای ارائه راه حل، نظارت بر موفقیت یا شکست در عملکرد فعلی و تصمیم گیری برای تغییر استراتژی های مختلف می باشد (فلاور و میلر، 1990 به نقل؛ از فرناندز[62] و همکاران، 2000). مدل فراشناختی دو نوع باور فراشناختی را معرفی می کند، باور فراشناختی مثبت باورهایی هستند که به فواید و سودمندی های درگیر شدن در فعالیت های شناختی خاص مانند نگرانی، نشخوار فکری[63]، پایش تهدید[64] و … مربوط می شوند؛ باورهای فراشناختی منفی باورهایی هستند که به کنترل ناپذیری[65] معنی اهمیت و خطرناک بودن افکار و تجربه های شناختی[66]  مربوط می شوند (پورنامداریان، بیرشک، اصغرنژاد، 1390). در رابطه با نقش باورهای فراشناختی در مدیریت درد هیچ گونه تحقیقی انجام نگرفته است.

سوال مطرح شده در این پژوهش عبارتست از اینکه سهم هر کدام از متغیرهای راهبردهای تنظیم هیجان ، باورهای فراشناختی (جداگانه و در ارتباط با هم) در مدیریت درد چه اندازه است؟ به بیان دیگر مسیر ترسیم شده برای ارتباط متغیرهای تنظیم هیجان (شامل مقصر دانستن خود، مقصر دانستن دیگران، پذیرش، توجه مجدد به برنامه ریزی، توجه مثبت مجدد، تمرکز بر تفکر، باز ارزیابی مثبت، در جای حقیقی خود قرار دادن، مصیبت بار تلقی کردن) و باور فراشناختی (شامل باورهای مثبت درباره نگرانی، باورهای کنترل ناپذیری و خطر، باورهایی درباره ی کفایت شناختی، باورهای فراشناختی عمومی منفی در ارتباط با نیاز به کنترل، باورهای فراشناختی در ارتباط با خودآگاهی شناختی) با کاهش درد در افراد دچار سردرد مزمن چگونه است؟

1-3-ضرورت انجام تحقیق

طیف وسیعی از بیماری ها شامل درد به عنوان یک نشانه ی بارز است و همچنین درد رایج ترین علت برای مراجعه به مراکز درمانی است (بوری و همکاران ، 2013به نقل از کرنز[67] و همکاران، 2003، کلوا و همکاران، 2005، ترک و همکاران، 2001، برنال، 2004 ).همانطور که اشاره شد درد از چندین فاکتور شناختی، هیجانی، فردی، فرهنگی و غیره تشکیل شده است (سیمون، المن، برسوک، 2014، زنگی، گارات، هاگن، استنتون، 2009، دیسویک، 2004).بنابراین برای درمان موثر باید همه ی این عوامل را لحاظ کنیم ( انجلر، بارانووسکی، اولیویرا، النیل، هوگس، مسلینک، افون و ویلیامز، 2013، هنسن، 2005). باید روش هایی غیردارویی برای کاهش درد افراد مطرح شود تا افراد مبتلا به درد مزمن از داروهای مسکن کمتر استفاده کنند و از مضرات این داروها در امان باشند (هنسن، 2005، بوری، ولان و مازور، 2013، تاسو و هورنستین، 2004). نتایج این پژوهش شامل این دستاورد است که کدام یک از راهبردهای تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی می تواند در کاهش درد افراد مبتلا به درد مزمن موثر باشد. تا کنون تحقیقات اندکی به ارتباط نقش تنظیم هیجان و یا باورهای فراشناختی پرداخته اند، پس این پژوهش می تواند مسیر تازه ای را در باب پژوهش های مرتبط با درد روشن کند.  این پژوهش علاوه بر افزایش سطح اطلاعات در این حوزه، می تواند از لحاظ کاربردی نیز مفید باشد و زمینه ی تحقیقات آتی مرتبط با این موضوع را نیز فراهم کند. از آنجایی که افراد مبتلا به درد مزمن در حال افزایش است و مصرف داروهای مسکن در ایران به طرز قابل توجهی افزایش یافته است، ضرورت انجام این تحقیق احساس می شود. با انجام پژوهش هایی از این دست می توانیم از پیامدهای منفی درد مزمن و مصرف بیش از حد داروهای مسکن بکاهیم. تنظیم هیجان امروزه از جمله بحث های مطرح در ایجاد و درمان اختلالات است و تحقیقات فراوانی تاثیر این عامل را در شکل گیری و درمان اختلالات روانی ثابت کرده اند پس یکی از اهداف پژوهش حاضر این است که آیا تنظیم هیجان در درد نیز همانند سایر اختلالات دارای نقشی اساسی است؟ علاوه بر این فاکتورهای شناختی نیز در مدیریت درد نقش بسزایی دارند. از آنجا که باورها مبنای بسیاری از هیجانات و اعمال ما هستند.

1-4-اهدف:

هدف این پژوهش بررسی افراد دچار سردرد مزمن در استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی و تعیین سهم هر کدام از این متغیرها (جداگانه و در ارتباط با هم) در کاهش درد این افراد می باشد.

1-5-فرضیه ها (سوال های تحقیق)

فرضیه های پژوهش عبارتند از:

– استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان مثبت (توجه مجدد به برنامه ریزی، توجه مثبت مجدد، تمرکز بر تفکر، باز ارزیابی مثبت و پذیرش) رابطه ی مثبت با مدیریت درد و استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان منفی (مقصر دانستن خود، مقصر دانستن دیگران، نشخوار فکری و فاجعه آمیز پنداری ) رابطه ی منفی با مدیریت درد دارد.

– باورهای فراشناختی منفی (شامل کنترل ناپذیری و خطر، باورهای فراشناختی عمومی منفی در ارتباط با نیاز به کنترل) رابطه ی منفی با مدیریت درد دارند و باورهای فراشناختی مثبت (شامل باور مثبت درباره نگرانی، کفایت شناختی و خودآگاهی شناختی) رابطه ی مثبت با مدیریت درد دارند.

1-6-سوالات پژوهش:

– سهم هر کدام از متغیرهای (و مؤلفه­هایشان) راهبردهای تنظیم هیجان، باور فراشناختی در مدیریت درد در افراد دچار سردرد مزمن چه اندازه است؟

[

تعداد صفحه :177

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه بیرجند

دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی

گروه روان­شناسی

پایان­نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی با گرایش تربیتی

عنوان

نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

پاییز1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

عناوین                    صفحه

مقدمه. 11

1-1 بیان مسئله. 11

2-1 گزاره­های پژوهش…. 17

1-2-1 هدف پژوهش…. 17

2-2-1 فرضیه­های پژوهش…. 17

3-2-1 متغیرهای پژوهش…. 17

3-1 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 17

1-3-1 تعلل­ورزی تحصیلی.. 17

2-3-1 جوّ کلاس…. 18

3-3-1 باورهای انگیزشی.. 18

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. 20

1-2 تعلل­ورزی… 20

1-1-2 تعریف تعلل­ورزی… 20

2-1-2 شیوع تعلل­ورزی… 22

3-1-2 دیدگاه­های مربوط به تعلل­ورزی… 23

1-3-1-2 دیدگاه رفتارگرایی.. 23

2-3-1-2 دیدگاه شناختی.. 23

3-3-1-2 دیدگاه روان­تحلیل­گری… 23

4-1-2 تعلل­ورزی منفعل و فعال.. 24

5-1-2 انواع تعلل­ورزی… 24

1-5-1-2 تعلل­ورزی در تصمیم­گیری… 24

2-5-1-2 تعلل­ورزی وسواس­گونه. 25

3-5-1-2 تعلل­ورزی عمومی یا روزمره. 25

4-5-1-2 تعلل­ورزی روان­رنجور (نوروتیک) 25

5-5-1-2 تعلل­ورزی تحصیلی.. 25

6-1-2 علل گرایش به تعلل­ورزی… 26

1-6-1-2 علل فردی گرایش به تعلل­ورزی… 26

2-6-1-2 علل محیطی گرایش به تعلل­ورزی… 28

7-1-2 پیامدهای تعلل­ورزی… 29

8-1-2 لزوم غلبه بر تعلل و درمان تعلل­ورزی… 29

9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با تعلل­ورزی… 31

1-9-1-2 عوامل فردی مرتبط با تعلل­ورزی… 31

2-9-1-2 عوامل محیطی مرتبط با تعلل­ورزی… 33

3-9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی… 33

2-2 جوّ کلاس…. 34

1-2-2 تعریف جوّ کلاس…. 35

2-2-2 اهمیت جوّ کلاس…. 35

3-2-2 دیدگاه­های مربوط به جوّ کلاس…. 36

4-2-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با جوّ کلاس…. 37

3-2 باورهای انگیزشی.. 38

1-3-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی.. 40

4-2 جمع­بندی… 42

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

مقدمه. 45

1-3 روش پژوهش…. 45

2-3 جامعه­ی پژوهش…. 45

3-3 نمونه و شیوه­ی نمونه­گیری پژوهش…. 45

4-3 ابزارهای پژوهش…. 45

1-4-3 مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 46

2-4-3 پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس  (CLE) 46

1-2-4-3 ترجمه و اعتباریابی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46

2-2-4-3 تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 47

3-4-3 پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50

5-3 شیوه­ی اجرای پرسشنامه­ها و جمع­آوری داده­ها 50

6-3 شیوه­ی تجزیه و تحلیل داده­ها 50

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

مقدمه. 53

1-4 اطلاعات جمعیت­شناختی.. 53

2-4 شاخص­های توصیفی.. 56

1-2-4 توصیف آماری تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56

2-2-4 توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. 56

3-2-4 توصیف آماری باورهای انگیزشی.. 57

3-4 تحلیل­های آمار استنباطی.. 57

4-4 بررسی مفروضات مدل رگرسیونی.. 58

1-4-4 آزمون دوربین – واتسون.. 58

2-4-4 آزمون هم­خطی.. 58

3-4-4 آزمون بررسی نرمال بودن خطاها 59

فرضیه 1: ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ی مستقیم دارد. 60

فرضیه 2: ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ی باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ی غیرمستقیم دارد. 60

فرضیه 3: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. 61

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

مقدمه. 64

1-5 نتایج آزمون فرضیه­های پژوهش به همراه بحث و نتیجه­گیری… 64

1-1-5 فرضیه 1: 64

2-1-5 فرضیه 2: 64

3-1-5 فرضیه 3: 65

2-5 پیشنهادات… 66

1-2-5 پیشنهادات پژوهشی.. 66

2-2-5 پیشنهادات کاربردی… 66

3-5 محدودیت­ها 67

منابع فارسی: 69

منابع انگلیسی: 73

پیوست شماره 1: مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 76

پیوست شماره 2: پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 78

پیوست شماره 3: پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای باروهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی 94-93 در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه 196 دانشجو به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب و به پرسشنامه­های مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی-نسخه­ی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (1984)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مک­گی (2007) و پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دی­گروت (1990) پاسخ دادند. یافته­های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. به طور کلی می­توان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطه­ی ارتباط بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی نقش ایفا می­کند.

واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعلل­ورزی

مقدمه

دانشگاه­ها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روش­های آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از توانایی­های علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریه­پردازان و محققان تربیتی برای ارائه­ی نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگ­ها و نظام­های آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان که می­تواند شرایط استرس­زایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه­ی آموزشی شود، تعلل­ورزی است.

تصور فردی که تعلل­ورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، می­توان چنین پنداشت که یا او دروغ می­گوید و یا می­خواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[1]، 1995؛ نقل در بدر­ی­گرگری و حسینی اصل، 1389). بررسی تاریخچه­ی تعلل­ورزی نشان می­دهد که این مشکل رفتاری پدیده­ی جدیدی نبوده بلکه ریشه­ی تاریخی آن به 800 سال قبل از میلاد مربوط می­شود. ویلیام جیمز وجود مسئله­ی روانشناختی تعلل­ورزی را 120 سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، 1386). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعلل­ورزی را روشن می­کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازه­ی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام شود.

1-1 بیان مسئله

تعلل­ورزی تحصیلی یکی از بحث­های مهمی است که در سال­های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[2]، 2003؛ نقل در سواری، 1391) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می­کنند (جانسون و کارتون[3]، 1999؛ نقل در سورای، 1391). البته تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر می­شود، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحت­کننده و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمی­توان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال[4]، بی­تا: ترجمه­­ی فرجاد، 1391). تعلل­ورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار می­رود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود می­آید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[5]، 1984).

تعلل­ورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیت­ها توأم است و در نتیجه می­تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می­تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنه­ای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، 1393) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل می­شود (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). تعلل­ورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می­تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمه­های کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعلل­ورز شکست­های بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می­کنند (شکفته، 1393).

اهمیت پرداختن به موضوع تعلل­ورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ میزان شیوع آن در جامعه­ی دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[6]، 2000؛ بالکیس و دورو و دورو، 2009؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، 2004؛ نقل در اساسی، فتح­آبادی و حیدری، 1390). شکفته (1393) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه­ی تعلل­ورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزه­های زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعلل­ورزی در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزه­­ی اوقات فراغت دختران و در حوزه­ی کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل­ورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانش­آموزانی که از دبیرستان فارغ­التحصیل شده و وارد دانشگاه شده­اند، رایج­تر است (کاچگال[7]، هانسن و نوتر، 2001؛ لی، کلی[8] و ادوارد، 2006؛ نقل در محمدی قلعه­تکی، قمرانی و برمک، 1393).

تعلل­ورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش می­گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت­های هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتی­های شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، 1388) و دارای علائم و نشانه­هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیت­ها، وقت­کشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه­ریزی مداوم برای زندگی (آتش­پور و امیری، 1378؛ نقل در فیاضی و کاوه، 1388).

عوامل متعددی دانش­آموزان را به تعلل­ورزی سوق می­دهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارت­های نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، 1389؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بی­تا: ترجمه­ی اشرف­العقلایی، 1387؛ نقل در شیرزادی، 1389). استرس زمان و فقدان برنامه­ریزی در زندگی دانش­آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، 1393). همچنین مواردی مثل کمال­گرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکم­بینی را نیز جزء ریشه­های تعلل­ورزی می­دانند (الیس و جیمزنال، بی­تا: ترجمه­ی فرجاد، 1391). علاوه بر این بسیاری از تعلل­ورزی­ها نتیجه­ی لذت­جویی آنی، کم­طاقتی و ترجیح دادن تقویت­کننده­های کوتاه­مدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، 1388).

بحث در مورد انواع تعلل­ورزی موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام (1987؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391) معتقد است که جدا کردن و تقسیم­ انواع تعلل­ورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم­بندی انواع تعلل­ورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه­ی آنچه که ما انواع تعلل­ورزی می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به عنوان انواع تعلل­ورزی شده است، تفاوت در مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد تعلل­ورز با هم دارند (رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391). محققان با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری تعلل­ورزی به انواع گوناگونی از تعلل­ورزی اشاره کرده­اند از جمله: تعلل­ورزی عمومی (بالکیس و دیوریو، 2009؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، 1391)، تعلل­ورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، 1978؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، تعلل­ورزی در تصمیم­گیری (ایفرت و فراری، 1989)، تعلل­ورزی روان­رنجورانه (الیس و ناوس، 1979؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، و تعلل­ورزی وسواس­گونه (فراری، 1991؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). اما، متداول­ترین شکل آن، تعلل­ورزی تحصیلی است (بروتن و وام­بچ، 2001؛ مون و ایلینگ­ورث، 2005؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386). راثبلوم، سولومون و موراکامی (1986؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) این نوع از تعلل­ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی تعریف نموده­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. ولترز (2003) نیز تعلل­ورزی تحصیلی را شکست در انجام فعالیتی در چارچوب زمان خواسته شده یا به عقب انداختن فعالیت تا آخرین دقایق که فرد گرایش به کامل کردن آن پیدا می­کند، تعریف کرده است.

پژوهش­های مرتبط با تعلل­ورزی را می­توان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی می­دانند و پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر می­گیرند. در ادامه به برخی از این پژوهش­ها اشاره می­شود.

برخی دیدگاه­ها تعلل­ورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت می­دانند که موجب تعلل­ورزی فرد در بسیاری از موقعیت­ها و زمینه­ها می­شود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطه­ی بین گرایش فرد به تعلل­ورزی و ویژگی­های اساسی مثل کمال­گرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبک­های هویت (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، 1390؛ گوروئی، خیر و هاشمی، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، 1392؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، 1392)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، 1992؛ نقل در شکفته، 1393؛ کرمی، 1388؛ سپهریان، 1390؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، 1392؛ کیامرثی، آریا­پوران و ابوالقاسمی، 1392)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، 2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) و جهت­گیری هدف (ولترز، 2003) پژوهش­هایی انجام داده­اند. سولومون و راثبلوم (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) در پژوهشی دریافتند که بین تعلل­ورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطه­ی مثبت و بین تعلل­ورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطه­ی منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (2001؛ نقل در شیرزادی، 1389) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعلل­ورزی بیشتری دارند و از محرک­های ایجادکننده­ی این اضطراب اجتناب می­کنند.

خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعلل­ورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزن­بام[9]، (2003؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، 1391) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می­کنند، کمتر مرتکب تعلل­ورزی می­شوند. حسینچاری و دهقانی (1387) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش­بینی­کننده­ی منفی تعلل­ورزی تحصیلی هستند. کلاسن، راجانی و کراچانک (2008) در زمینه­ تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان و رابطه­ی آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همه­ی این عوامل با تعلل­ورزی رابطه­ی منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش­بینی­کننده­ی قوی­تری برای تعلل­ورزی است.

هر چند برخی پژوهش­ها به تعلل­ورزی به عنوان یک ویژگی یا گرایش شخصیتی تغییرناپذیر اشاره کرده­اند (فراری، جانسون و مک­کون[10]، 1995؛ اسکوئنبرگ، 1995؛ ون­ارد[11]، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392)، ولی چندین مدل نظری نیز تعلل­ورزی را به عنوان یک رفتار موقعیتی در برابر یک خصیصه­ی شخصیتی مفهوم­سازی نموده­اند (هریس و ساتون، 1983؛ راثبلوم، 1990؛ ون­ارد، 2000؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392؛ شکفته، 1393). این دیدگاه­ها تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل ثابت کمتر و موقعیتی بیشتر (عوامل محیطی یا حالتی) می­دانند. این دیدگاه­ها معتقد هستند که تعلل­ورزی ممکن است با عوامل ویژه­ی بافتی (موقعیتی) که ترس از شکست، اضطراب ارزشیابی، احساس ناشایستگی و بیزاری از تکلیف را بالا می­برد ارتباط داشته باشد. برخی از این عوامل ویژگی­های تکلیف (پادن و استل[12]، 1997) و چگونگی برگزاری امتحانات (ریچارد، 1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) هستند. در زمینه­ رابطه­ی بین تعلل­ورزی با ویژگی­های تکلیف، پادن و استل (1997)، در پژوهشی دریافتند که ویژگی­های تکلیف شامل اهمیت، جاذبه و سطح دشواری آن با احتمال بروز تعلل­ورزی مرتبط است. در رابطه با نحوه­ی برگزاری امتحانات نیز پژوهشی توسط ریچارد (1986؛ نقل در شیرزادی، 1389) انجام شد که نشان داد دانش­آموزان مدارسی که امتحانات روزانه برگزار می­کنند، تعلل­ورزی تحصیلی کمتری دارند.

در زمینه­ تعلل­ورزی در حوزه­های مختلف زندگی نیز شکفته (1393) در پژوهشی دریافت که تعلل­ورزی یک سازه­ی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعلل­ورزترند، در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزه­­ی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزه­ی اوقات فراغت، دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازه­ی تعلل­ورزی با پژوهش کلانگ­سیک (2013) همسو بود. برخی پژوهش­ها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعلل­ورزی را نشان داده­اند (بلونت و پیچی[13]، 2000؛ لونرگان و ماهر، 2000؛ مون و الینگوورث[14]، 2005؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

جهت­گیری پژوهشی دیگر در زمینه­ تعلل­ورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید می­کند، در خصوص پیشایندهای تعلل­ورزی، محققان و نظریه­پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده­اند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت­نفس پایین (فراری، 1992؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، 1984)، کمال­گرایی (جانسون و سلانی، 1996؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، درماندگی آموخته شده (مک­کین، 1994؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386)، خودکم­بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، 1382؛ نقل در جوکار و دلاورپور، 1386) و در مورد پیامدهای تعلل­ورزی نیز می­توان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجل­ها، فرصت­ها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه­ی پایین (ون­ویک، 2004؛ نقل در سپهریان، 1390) اشاره کرد.

از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر می­گذارد و در پژوهش­ها ارتباط آن با تعلل­ورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس[15] می­باشد. کلاس به مثابه­ی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر می­گذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانش­آموزان است (حسینچاری و خیر، 1382). مطالعه­ی ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگی­های بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیت­های کلاس تأثیر می­گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان[16]، 2007؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، 1392).

کنث و توبین[17] (2002؛ نقل در روحانی و ماهر، 1386) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش­آموزان آثار زیان­باری می­گذارد. ماچرا[18] (2008؛ نقل در دهقانی­زاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، 1393) اظهار می­کند دانش­آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس می­گذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس­ها یک نقش مهم و تعیین­کننده در یادگیری دانش­آموزان دارد و عکس­العمل­ها و ادراک دانش­آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می­دهند.

جنبه­های متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانش­آموزان و معلم، تعامل بین دانش­آموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانش­آموزان دنبال می­کنند، محسوب می­شوند (چرچ، الیوت و گیبل، 2001؛ دویک و بمپچات، 1983؛ الیوت و هارکیویچ، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانش­آموزان تعیین می­کند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390). معلم و دانش­آموزان به­طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می­گذارند. معلم از طریق برنامه­ریزی و نحوه­ی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روش­های مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تک­بعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان اثر می­گذارد و در مقابل واکنش دانش­آموزان در جریان تدریس موجب می­شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به­کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش­آموزان تأثیر بهتری می­گذارند (پینتریچ و شانک، 1996؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، 1390).

نتایج پژوهش­های انجام شده در مورد جوّ کلاس نشان می­دهند که این مؤلفه با پیامدهای تحصیلی مرتبط است، از جمله وانگ و هارتل (1994؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، 1391) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­شود. پژوهش کورکین، یو، ولترز و وینسر[19] (2014) نیز از جمله پژوهش­های دیگری است که اثرات مشترک جنبه­های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ی معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

از جمله عوامل دیگری که مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است باورهای انگیزشی آنان می­باشد. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیش­نیاز یادگیری به حساب می­آید و یادگیری نیز خود می­تواند علتی بر پیدایش یا افت آن شود. یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ی بیشتر در دانش­آموز برای مطالعه و پژوهش می­شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، 1392). مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایت­کننده و جهت­دهنده­ی فعالیت­های تحصیلی دانش­آموزان می­­باشند. به عبارت بهتر، می­توان گفت که باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانش­آموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت تحصیلی می­باشند.

به اعتقاد بروس و همکاران (2007؛ نقل در پیری و قبادی، 1392) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزش­دهندگان به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و بانشاط­تر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانش­آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­شود (هونگ و همکاران، 2009؛ نقل در پیری و قبادی، 1392).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382) مطرح کردند. آنها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان مؤلفه­های باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانش­آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. در این نظریه، خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش­آموزان در مورد توانایی­هایشان در انجام تکلیف اشاره دارد (شانک، 1998؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382). ارزش­گذاری درونی تکلیف به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر ارزش­گذاری درونی میزان مهم و جالب بودن یک موضوع درسی برای یک دانش­آموز است (ایوز و آرچر، 1998؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390). اضطراب امتحان نیز احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود (کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، 1382).

نتایج پژوهش­های انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان می­دهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و مؤلفه­های مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله­ی این پژوهش­ها می­توان به پژوهش­های پینتریچ و دیگروت (1990؛ نقل در برومند و شیخی فینی، 1390)، گلدوست و معینی کیا (1388؛ نقل در پیری و قبادی، 1392)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، قدم­پور و سرمد (1382)، لیونگ و من[20] (2002؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) و پولسون و جنتری[21] (1995؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، 1389) اشاره کرد.

با توجه به آنچه بیان شد می­توان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس می­باشد، دانش­آموزان و دانشجویانی که ادراک آنها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آینده­ی خود سودمند تلقی می­کنند و این امر می­تواند در کاهش میزان تعلل­ورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفه­های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز می­توانند در رابطه­ی بین ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی یک نقش واسطه­ای را ایفا کنند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.

 

تعداد صفحه :82

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه رابطه مقابله های مذهبی، سبک های حل مسئله و نشخوار فکری با سلامت روان والدین

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه خوارزمی

پردیس تهران

گروه روان شناسی

رابطه مقابله های مذهبی، سبک های حل مسئله و نشخوار فکری با سلامت روان والدین دارای فرزندان مبتلا به سرطان

پایان نامه برای دریافت درجه ی کارشناسی ارشد

در

روان شناسی بالینی

شهریور 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول : کلیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………1

1-1مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2بیان مسئله  ………………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-3اهمیت و ضرورت پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………….8

1-4اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-5فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….10

1-6تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیرها…………………………………………………………………………………..10

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………12

2-1مقدمه    ………………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2 سرطان ……………………………………………………………………………………………………………………………………13

2-2-1تعریف سرطان    ………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-2سرطان در کودکان……………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-3 نیازهای والدین کودکان مبتلا به سرطان………………………………………………………………………………..15

2-3سلامت روان…………………………………………………………………………………………………………………………….16

2-3-1سلامت روان  ……………………………………………………………………………………………………………………..16

2-3-2تعریف سلامت روان …………………………………………………………………………………………………………….16

2-3-3 نظریات مرتبط با سلامت روان………………………………………………………………………………………………17

2-3-4سلامت روان والدین کودکان مبتلا به سرطان…………………………………………………………………………18

2-4 مقابله مذهبی ………………………………………………………………………………………………………………………..19

2-4-1تعریف مقابله  ……………………………………………………………………………………………………………………19

2-4-2 مقابله مذهبی…………………………………………………………………………………………………………………….20

2-4-3 مقابله مذهبی مثبت  ………………………………………………………………………………………………………….21

2-4-4 مقابله مذهبی منفی ……………………………………………………………………………………………………………22

2-4-5بررسی تاثیر باورهای مذهبی خانواده های دارای کودک مبتلا به سرطان در روند درمان ان ها……..23

2-5 حل مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………..24

2-5-1 تعریف حل مسئله  …………………………………………………………………………………………………………….24

2-5-2 سبک های حل مسئله…………………………………………………………………………………………………………25

2-5-3 سبک حل مسئله و سلامت روان……………………………………………………………………………………………26

2-6 نشخوار فکری…………………………………………………………………………………………………………………………29

2-6-1تعریف نشخوار فکری……………………………………………………………………………………………………………29

2-6-2 رابطه ی بین نشخوار فكری و افسردگی با باورهای فراشناختی مثبت و منفی…………………………….29

2-6-3 نشخوار فكری، آغاز و دوام افسردگی……………………………………………………………………………………..30

2-6-4 نظریه سبک های پاسخ………………………………………………………………………………………………………31

2-7پیشینه مطالعاتی…………………………………………………………………………………………………………………….33

2-7-1سرطان دوران کودکی و اثر آن بر سلامت روان والدین…………………………………………………………….33

2-7-2 رابطه بین سلامت روان با مقابله مذهبی………………………………………………………………………………..34

2-7-3رابطه بین سلامت روان با حل مسئله …………………………………………………………………………………..37

2-7-4 رابطه سلامت روان با  نشخوار فکری  …………………………………………………………………………………..41

2-7-5رابطه مقابله مذهبی با حل مسئله………………………………………………………………………………………..42

2-7-6 رابطه حل مسئله با نشخوار فکری…………………………………………………………………………….42

2-7-7 رابطه حل مسئله با نشخوار فکری و سلامت روان ………………………………………………………………….42

2-7-8رابطه مقابله مذهبی و حل مسئله و سلامت روان  …………………………………………………………………..43

2-8 نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………43

فصل سوم : روش شناسی پژوهش…………………………………………………………………………………………………….44

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….45

3-2 طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….45

3-3 جامعه آماری و روش نمونه گیری پژوهش…………………………………………………………………………………45

3-4 شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..46

3-5 ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….46

3-6 پرسشنامه اطلاعات فردی…………………………………………………………………………………………………………46

3-7 پرسشنامه مقابله مذهبی …………………………………………………………………………………………………………47

3-8 پرسشنامه حل مسئله …………………………………………………………………………………………………………….47

3-9 پرسشنامه سبک پاسخ‌دهی نشخواری……………………………………………………………………………………….48

3-10پرسشنامه سلامت روان………………………………………………………………………………………………………..49

3-11 روش های آماری برای تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………..50

فصل چهارم : یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….51

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..52

4-2 یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………..52

4-3 بررسی متغیرهای اصلی و فرضیات تحقیق………………………………………………………………………………53

4-4 یافته­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………54

4-4-1 تعیین سهم مقابله مذهبی، حل مساله و نشخوار فکری در پیش‌بینی علایم جسمانی………………..55

4-4-2 تعیین سهم مقابله مذهبی، حل مساله و نشخوار فکری در پیش‌بینی اضطراب………………………….57

4-4-3 تعیین سهم مقابله مذهبی، حل مساله و نشخوار فکری در پیش‌بینی بدکارکردی اجتماعی………..58

4-4-4 تعیین سهم مقابله مذهبی، حل مساله و نشخوار فکری در پیش‌بینی افسردگی…………………………61

4-4-5 تعیین سهم مقابله مذهبی، حل مساله و نشخوار فکری در پیش‌بینی سلامت روان…………………….62

فصل پنجم : نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………….64

5-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………65

5-2 خلاصه یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………..65

5-3 نتیجه گیری فرضیات……………………………………………………………………………………………………………….66

5-4 نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………71

5-5 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………71

5-6 پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………72

5-7 پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………72

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

پیوست ها  …………………………………………………………………………………………………………………………………….88

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………..99

1مقدمه

سرطان[1] یکی از بیماری‌های مزمن و نادر کودکان است و تشخیص سرطان فرزندان، استرس قابل ملاحظه‌ای را برای خانواده ها به همراه دارد (ایزر[2]، 2004). علی‌رغم پیشرفت‌های پزشکی، توسعه‌ی درمان‌های سرطان و افزایش تعداد افراد بهبود یافته، این بیماری احساس درماندگی و ترس عمیقی در فرد و خانواده‌ی او ایجاد می‌کند . اضطراب یکی از مهم‌ترین اختلالات روان شناختی در فرد مبتلا به سرطان و خانواده‌ی او است (لی – مین[3]،وو[4]،جیان – مینگ[5]، 2012). بیماران سرطانی و خانواده‌های آن ها اضطراب و تنش‌های زیادی را همراه با تشخیص این بیماری، تجربه می‌کنند (شارما[6]،سود[7]،لوپرینزی[8]،پراساد[9]،2012). والدین کودکان مبتلا به سرطان بیشتر از والدین کودکان سالم در معرض مشکلات روان‌شناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و استرس قرار می گیرند (کریستین[10]، رابینسون[11]،سیندیا[12]،گرهارد[13]،2007) و سلامت روان آن ها به مخاطره می افتد.

عوامل متعددی به انعطاف پذیری در برابر فشارهای زندگی و سازگاری با  شرایط استرس زا کمک می‌کنند و موجب بالا رفتن توان مقابله در والدین کودکان سرطانی می‌شوند. مهارت های حل مسئله و مقابله مذهبی مثبت از جمله ی این عوامل هستند.

فرآیندهای حل مسئله شامل روش هایی هستند که فرد برای مهار و نظم جویی هیجان ها و افکار به کار می برد و از طریق آن ها رفتار و فعالیت های خود را در محیط های اجتماعی و غیر اجتماعی هدایت می کند(جوردن و تراث، 2002 نقل از کمپبل و نتوبدزیا،2007). به بیان دیگر، توانایی حل مسئله راهبرد مهمی است که فرد را قادر می سازد تا موقعیت های مشکل آفرین زندگی روزمره و تاثیر هیجانی منفی آن ها را به خوبی مهار کند (بار-ان و پارکر،2000).

پارگامنت معتقد است مذهب، منابعی برای مقابله با موقعیت های مضر یا تهدید کننده فراهم می کند و همچنین کمک می کند که موقعیت ها به شکل متفاوت ارزیابی شود و توانایی فرد را در مقابله با این شرایط افزایش می دهد. او معتقد است نمی توان بدون هیچ تکیه گاهی با حوادث استرس زا روبرو شد . مذهب در واقع نظامی از عقاید، اعمال، آرمان ها و ارتباطاتی است که تعیین می کند فرد در لحظه های سخت چگونه رفتار کند تا سلامت روانش حفظ شود.

عوامل ذکر شده باعث ارتقای سلامت روان در والدین کودکان سرطانی می شوند؛ اما نشخوار فکری و مقابله مذهبی منفی به عنوان عوامل کاهنده‌ی سلامت روان در افراد محسوب می شوند.

نشخوار فکری طبقه ای از افکار آگاهانه و منفعلانه و تکراری است که بر علل و نتایج علایم متمرکز می شود و مانع از حل مسئله ناسازگارانه شده و به افزایش افکار منفی می انجامد که سطح اضطراب را در افراد بالا می برد (مارتین[14]،1996).

مقابله مذهبی منفی ” علامتی از بحران و آشفتگی در معنویت است ” (پارگامنت ، دسیا،مک کونل،2006). این مقابله تلاشی است برای حفظ یا تغییر معنویتی که تهدید کننده یا آسیب رسان است (پارگامنت،مورای ،سوانک،آنوی،2005).

در این پژوهش به بررسی رابطه مقابله های مذهبی، سبک های حل مسئله و نشخوار فکری با سلامت روان والدین کودکان مبتلا به سرطان پرداخته شد.

1-2 بیان مسئله

سلامت روان یكی از مباحث مهمی است كه در رشد و بالندگی خانواده و جامعه موثر می باشد. سازمان بهداشت جهانی[15] (2004) سلامت روان را به عنوان حالتی از بهزیستی كه درآن فرد توانمندی خود را شناخته، از آن ها به نحو موثر و مولد استفاده كرده و برای اجتماع خویش مفید است تعریف می‌كند. طبق تعریف فرهنگ روانشناسی آرتور (1985) واژه سلامت روان برای افرادی به کار می رود که عملکردشان در سطح بالایی از سازگاری هیجانی و رفتاری است و نه در مورد افرادی که صرفاً بیماری روانی ندارند. از نظر کاپلان و سادوک (1989) سلامت روان آن حالت بهزیستی است که افراد قادر می باشند به راحتی درون جامعه شان عمل کنند و پیشرفت ها و خصوصیات شخصی برایشان رضایت بخش باشد. سلامت روان قدرت آرام زیستن و با خود و دیگران در آرامش بودن است، آگاهی از درون احساسات خویشتن است، قدرت تصمیم گیری در بحران ها و مقابله با فشارهای زندگی است. سلامت روان دارای چهار ویژگی است: نشانه های جسمانی، اضطراب، کارکرد اجتماعی و افسردگی.

نشانه‌های جسمانی: احتیاج اصلی بدن برقرار كردن تعادل داخلی است. احتیاج موجود را برای نگهداری و ادامه محیط طبیعی و ثابت درونی،‌ تعادل حیاتی می‌نامند. هنگامی كه به دلایلی یكی از دستگاه های فیزیولوژیكی مختل شود، یك احتیاج جسمانی به وجود می‌آید و اگر این احتیاج ارضاء نشود در وظایف و فعالیت موجود اختلال حاصل خواهد شد زیرا به هم خوردن تعادل جسمانی نوعی خطر برای موجود زنده محسوب می‌شود (شاملو، 1382). اضطراب به حالتی اشاره دارد که به موجب آن، فرد بیش از اندازه درباره اتفاق افتادن چیز وحشتناکی در اینده نگران، تنیده و ناراحت است (هالجین،1392). سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متكی است كه نیازها و خواسته‌های فرد با منافع و خواسته‌های گروهی كه در آن زندگی می‌كند هماهنگ و متعادل شود و تا حد امكان از برخورد و اصطكاك مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری به عمل آید (اسلامی نسب،1373). افسردگی از دیدگاه ‌روان پزشكی عبارت است از كاهش نیروها و فعالیت های جسمانی و روانی بر اثر ناراحتی و اندوه‌. از دیدگاه روان‌شناسی حالت غم‌انگیر و اندوهگینی است كه با احساساتی حاكی از تهدید، گناه، خصومت، ناامیدی، اندوه، ناكامی و نیز ركود كنش های فرد همراه است (شفیع آبادی، 1377).

والدین کودکان مبتلا به سرطان به عنوان مهم ترین افراد در سیستم حمایتی کودک می توانند تنش و اضطراب را به کودک منتقل نمایند. والدین اغلب به دلیل عدم آگاهی از علت و نحوه انجام روش های درمانی و مراقبتی، پیامدهای اقتصادی ناشی از بیماری فرزند، رنج تحمیل شده بر فرزند در طول بیماری، جدایی از کودک، عدم آگاهی از آینده بیماری (سنجری،2004) و مراقبت های طولانی مدت و واکنش های جامعه در مقابل بیماری کودک رنج می برند و این مسائل می تواند منجر به استرس و مشکلات روانی – اجتماعی و در نتیجه کاهش سلامت روان در هر یک از والدین شود (توسلی و الحانی،2011). بسیاری از تحقیقات نشان داده اند تشخیص سرطان، بحرانی در کودک به وجود می آورد که باعث استرس شدیدی در والدین شده و عملکرد آن ها را متاثر می کند (هان[16]،2003). کمبود اطلاعات در مورد بیماری و دانش کم برای سازگاری کودک با موقعیت های اخیر از جمله ی عواملی هستند که باعث استرس روانی در والدین می شوند (اوتمن،2011). این والدین به دلیل مشکل پیش آمده، به راحتی نمی توانند خود را با شرایط گوناگون اجتماع وفق داده و رفتار بهنجار از خود نشان دهند و به دلیل عدم سازگاری با شرایط و محیط پیرامون، دچار افت در کارکرد اجتماعی می گردند (اسلامی نسب،1373).والدین کودکان مبتلا به سرطان بر اثر ناراحتی و اندوه از بیماری فرزند، اغلب دچار افسردگی می شوند که با احساساتی همچون گناه، ناامیدی، ناکامی همراه است (شفیع آبادی،1377). از نشانه های سلامت روان، داشتن تعادل حیاتی است که ممکن است در والدین کودکان مبتلا به سرطان به دلیل بیماری فرزند دچار اختلال شود. بدین صورت که دستگاه های فیزیولوژیکی بدن مختل شوند و فعالیت آن ها به هم ریزد که سبب به هم خوردن تعادل جسمانی در آن ها می شود (شاملو،1382).

یكی از سازه هایی که با سلامت روان ارتباط دارد، مقابله است. پژوهش های اخیر نشان داده اندکه مقابله نه تنها سلامت روان، بلکه بهزیستی جسمانی فرد را نیز تحت تاثیر قرار می دهد (ایرلند[17] و همکاران،2005). مقابله فرآیندی است که از طریق آن افراد استرس های ناشی از عوامل استرس زا را کنترل می کنند و هیجانات منفی ایجاد شده به وسیله این عوامل را تحت کنترل در می آورند. به عبارت دیگر مقابله تلاش شناختی، هیجانی و رفتاری شخص برای کنترل درخواست های بیرونی و درونی ویژه ای است که فرد را تهدید می کند، یا به مبارزه می طلبد (کلینکه[18]،1999). در زمینه ارتباط سلامت روان با روش های مقابله ی کارآمد، کولینز(1999) معتقد است که پاسخ مقابله ای می تواند بر سلامت روان فرد با تعدیل فشار روانی تاثیر بگذارد.

یکی ازانواع مقابله ها، مقابله مذهبی است. مقابله مذهبی به عنوان روشی تعریف شده است که فرد از منابع مذهبی مانند دعاونیایش، توکل و توسل به خداوند برای مقابله با استرس ها استفاده می کند (پارگامنت،2000). یافته های اخیرنشان داده اند ازآن جا که این نوع مقابله ها، هم به عنوان منبع حمایت عاطفی وهم وسیله ای برای تفسیرمثبت حوادث زندگی هستند و می توانند به کارگیری مقابله های بعدی راتسهیل نمایند، از این رو به کارگیری آن ها برای والدین کودکان مبتلا به سرطان مفید واقع می شود (کارور[19]،2002). تحقیقات متعددی نشان میدهند بیماران مبتلا به سرطان و یا بیماری های تهدید کننده زندگی وهم چنین خانواده های آنان، در مقابله با چنین بیماری هایی به مذهب روی می آورند(هکسم[20]،مولن[21]،کارول[22]،لنکتت[23]وفودتنر[24]،2011؛والوروپالی[25]،لودردال[26]،بالبونی[27]،فیلپز[28]،بلوک[29]،نگ[30]،کاچنیک[31]،واندرویل[32] وبالبونی[33]؛2012؛راگسدال[34]،کوتون[35]،ولدریگ[36]،گریمز[37]،سید[38]،2010).با این حال دراتچاس[39] وآناندراجاح[40](2014)، گزارش داده اند که باورهای مذهبی و معنوی، هم می تواند سازگاری با بیماری های مزمن مانند بیماری سرطان را بهبود دهد و هم می تواند مانع بهبود بیماری شود. در این زمینه، شاید پژوهش در مورد انواع مقابله های مذهبی موثر و مفید باشد. پارگامنت و همکاران(1998)، مقابله های  مذهبی را به دو دسته مثبت و منفی تقسیم کردند. «مقابله مذهبی مثبت» سبک هایی از مواجهه با رویدادهای منفی زندگی است که در آن فرد با بهره گیری از ارزیابی ها و تفسیرهای مثبت مرتبط با یاری پروردگار به استقبال رویدادها می رود (پارگامنت و همکاران،1998). برای مثال فرد معتقد است که در هنگام مواجهه با یک رویداد دردناک، خدا او را تنها نخواهد گذاشت. این الگوی مقابله ای به طور تجربی با سازگاری روان شناختی سالم مرتبط است (آنو[41]،وسکانسلز[42]،2005). والدین کودکان سرطانی وقتی از باورهای مذهبی برخوردار باشند به راحتی می توانند با بیماری فرزندشان مقابله کنند و از سلامت روان بیشتری برخوردار شوند (شعاع کاظمی،1388). اما در شکل دیگری از مقابله که با نام «مقابله مذهبی منفی» نام گذاری شده است، فرد رابطه اجتنابی و نامطمئن با خدا برقرار می نماید (پارگامنت و همکاران،2005). مقابله مذهبی منفی در واقع کشمکشی است که فرد به هنگام مواجهه با مشکلات و سختی های زندگی درباره عقاید و باورهای مذهبی خود دارد که دربردارنده مسائلی نظیر شک کردن به قدرت خدا، رها کردن خداوند، عصبانی شدن از دست خداوند، شک کردن به وجود خدا، پس دادن تقاص گناهان و تنبیه شدن توسط خدا است (فاگین،2008). توجه جدی به مقابله های مذهبی منفی ضروری است و می تواند از اثرات جدی بر سلامت روان والدین پیشگیری کند (کوتون،2010).

یکی از عوامل مرتبط با سلامت روان، حل مسئله است. حل مسئله فرآیندی شناختی-رفتاری است که توسط فرد هدایت می شود و بدان وسیله فرد سعی می کند راه حل های موثری برای مشکلات خاصی که در زندگی روزمره خود با آن روبرو می شود، کشف کند یا به دست آورد (دزوریلا[43]،1992، به نقل از دهقانی زاده،1384). کسیدی[44] و لانگ [45](1996)، شش سبک حل مسئله شامل مهارحل مسئله، حل مسئله خلاق، اعتماد به حل مسئله، سبک روی آوردی، سبک اجتنابی و سبک درماندگی را معرفی کردند. حل مسئله خلاق به برنامه ریزی و درنظرگرفتن راه حل های متنوع در موقعیت های مسئله ساز اشاره دارد. اعتماد به حل مسئله نشان دهنده اعتقاد فرد به توانایی شخصی خویشتن در حل مشکلات است. سبک روی آوردی به بازخورد مثبت نسبت به مشکلات وتمایل به مقابله رو در رو با آن ها مربوط می شود . سبک مهار حل مسئله گویای تاثیر مهار کننده های بیرونی و درونی در موقعیت مسئله ساز است. سبک اجتنابی حالتی از تمایل به نادیده گرفتن مشکلات به جای حل آن ها است و سرانجام سبک درماندگی، بی یاوری فرد درموقعیت های مسئله ساز را نشان می دهد. سه سبک نخست، شیوه های حل مسئله سازنده و سه سبک بعدی شیوه های حل مسئله غیر سازنده خوانده می شود (کسیدی و لانگ ، 1996). توانایی حل مسئله در برابر رویدادهای منفی محیط مانند بیماری چون سپر عمل خواهد کرد. بنابراین حل مسئله یک فرآیند مقابله ای آگاهانه، منطقی، پرتلاش و هدفمند است که می تواند توانایی والدین کودکان مبتلا به سرطان را برای مقابله ی سودمند با انواع وسیعی از موقعیت های استرس زا افزایش دهد (دزوریلا،1995). والدین کودکان مبتلا به سرطان از آنجایی که در  مواجهه با بیماری فرزند احساس درماندگی می کنند، با از دست دادن حس کارآمدی و اثر بخشی خود، در رویارویی با مشکل دچار هراس شده و اعتماد خود را برای حل مسئله از دست می دهند (زارعان،1386).

یکی از عواملی که سلامت روان والدین کودکان مبتلا به سرطان را دچار چالش می کند، نشخوار فکری است. نشخوار فکری یعنی این که فرد به دنبال حالت افسردگی و غمگینی رفتارها و افکاری را نشان می دهد که توجه او را به سمت علائم و معنای علائم افسردگی جلب می کند . این افراد هنگامی که افسرده می شوند به دو شکل به افسردگی پاسخ می دهند. حالت اول سبک پاسخ دهی نشخوار فکری است که پاسخی ناکارآمد به افسردگی است که به طولانی شدن و شدت یافتن نشانه های افسردگی می انجامد. حالت دوم سبک منحرف کننده حواس است که پاسخی کارآمد به افسردگی است که باعث کاهش شدت و مدت افسردگی می شود (یوسفی،1388­). نشخوارفکری به عملکرد حل مسئله لطمه می زند. عملکرد ضعیف افراد دارای نشخوار فکری بیانگر نقص در مهارت های حل مسئله آن ها است و ناتوانی در استفاده از بازخورد برای تصحیح عملکرد و حفظ راهبرد موجود می تواند به دلیل انعطاف ناپذیری شناختی رخ دهد. افراد دارای نشخوار فکری در تغییر شناخت هایشان متناسب با شرایط محیطی مشکل بیشتری دارند. این افراد از نظر ذهنی به یک شیوه و سبک خاص در ارتباط با یک موضوع “می چسبند” (رایس[46]،هرمانس[47]، ویلیامز[48]،دیمیتانر[49] ،ساب[50]،پیترز[51]، الن[52]،2005؛کاو[53]،دریتچل[54]،و آستل[55]،2006). نکته مهم آن که افراد دارای نشخوار فکری بدون در نظر گرفتن خلق منفی راه حل های ناموثرتر بیشتری به یاد آوردند (نورن، وایت،دریتچل[56]،2015). از این رو برای یافتن راه حل های بهتر و موثرتر تلاش نمی کنند و در نتیجه راهبردهای حل مسئله آن ها آسیب دیده و در حل مشکل شکست می خورند. مطالعات مختلف از این یافته حمایت کرده است که نشخوار فکری به مهارت های حل مسئله فرد آسیب زده و باعث کاهش راهبردهای حل مسئله موثر می شود (پاپاجورجیو[57]،2004). والدین کودکان مبتلا به سرطان که خلق افسرده بیشتر و نشخوار فکری بیشتری داشتند، راه حل های موثر کمتری گزارش دادند.

با توجه به اینکه مشخص نبود هر یک از عوامل بالا تا چه حد پیش بین سلامت روان والدین هستند، یا تا چه میزان واریانس سلامت روان والدین را تبیین می کنند، پژوهش حاضر به منظور دست یابی به این پاسخ انجام شد.

 

تعداد صفحه :109

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه روان شناسی

پایان‏نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

تیرماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

به وسیله‏ی

ثریا پیرمردوند چگینی

یکی از اضطراب‌های موقعیتی در حیطه‌ی تعلیم و تربیت، مربوط به درس آمار است. اضطراب امتحان آمار از آن دسته اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند. هدف از پژوهش حاضر تعیین پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته روانشناسی می باشد. این پژوهش به روش همبستگی و با استفاده از روش معادلات ساختاری انجام گردید. جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان رشته روانشناسی در حال تحصیل دانشگاه­های دولتی استان قزوین بود. ۳۵۰ نفر از آن­ها به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده و در این تحقیق شرکت کردند. برای تحلیل داده­ها از روش همبستگی و تحلیل مسیر با استفاده از معادلات ساختاری استفاده گردید. نتایج نشان داد، در مدل اصلاح شده مسیرهای ویژگی­های شخصیت به اضطراب آمار، نیازهای روان‌شناختی به اضطراب آمار، فراشناخت به اضطراب آمار، انتظار از موفقیت به اضطراب آمار و اهداف پیشرفت به اضطراب آمار معنی­دار بودند. همچنین مسیر­های اضطراب آمار به خودکارآمدی، اضطراب آمار به ارزش تکلیف و اضطراب آمار به سطح پردازش معنی‌دار بودند.  در مجموع مدل تحقیق، برازنده داده­ها بود. همچنین نتایج تحلیل همبستگی کانونی نشان داد از میان پیشایند­های اضطراب آمار، فراشناخت، شایستگی، انتظار موفقیت و اهداف تسلط، از قدرت پیش­بینی بالایی برخوردارند. و اضطراب آمار بر سطح پردازش و پس از آن بر خودکارآمدی تاثیر معنی داری دارد. بنابراین، اساتید آمار می­توانند برای تسهیل در آموزش دروس مرتبط با آمار و کاهش اضطراب آمار دانشجویان در کلاس، بر لزوم آموزش راهبرد­های یادگیری، ارزش­گذاری برای دروس مرتبط به آمار و رفع نیاز­های روانشناختی دانشجویان در کلاس تاکید کرده تا علاوه بر کاهش اضطراب آمار دانشجویان، بر انگیزه دانشجویان روانشناسی برای درس آمار نیز بیافزایند.

واژگان کلیدی: اضطراب آمار، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، فراشناخت

فهرست مطالب

فصل یکم: چارچوب پژوهش…. 1

1-1- مقدمه: 2

1-2- بیان مسئله: 4

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: 6

1-4- هدف‌های پژوهش…. 7

۱-۴-۱- هدف اصلی: 7

۱-۴-۲- اهداف فرعی: 7

1-5-  فرضیه‌های پژوهش…. 8

۱-۵-۱- فرضیه کلی.. 8

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم.. 8

۱-۵-۳- فرضیه­های غیرمستقیم: 9

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

۲-۱- مقدمه: 16

۲-2- تعریف اضطراب آمار: 16

۲-3- مبانی نظری اضطراب: 17

۲-3-۱-رویکرد شناختی.. 17

۲-3-۲- الگوی شناختی بک و کلارک: 17

۲-4- مفهوم اضطراب آمار: 18

۲-5- ابعاد اضطراب آمار: 18

۲-6- تفاوت­های فردی در اضطراب آمار دانشجویان.. 19

۲-6-۱-تأثیر سن دانشجویان بر اضطراب آمار: 20

۲-6-۲- تفاوت جنسیتی و فرهنگی در اضطراب آمار دانشجویان: 20

۲-7- دلایل اضطراب آمار: 21

۲-7-۱- عوامل غیر موقعیتی.. 21

۲-7-۲- عوامل موقعیتی.. 22

۲-7-۳- عوامل محیطی.. 22

۲-8- مقایسه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در ارتباط با اضطراب عمومی: 24

۲-9- برخی از تفاوت‌ها و شباهت­های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی: 24

۲-9-۱- تفاو­تهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 25

۲-9-۲- شباهت­های بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 26

۲-10- پیامدها و اثرات اضطراب آمار: 28

۲-11- حمایت اجتماعی ادراک شده: 29

۲-11-۱- مدل سنتی از حمایت اجتماعی: 29

۲-12- حمایت اجتماعی ادراک شده و اضطراب آمار: 30

۲-13- شخصیت: 30

۲-13-۱- نظریه صفات و مدل پنج عاملی شخصیت کاستا و مک کری (۱۹۹۲) 30

2-14- اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت.. 33

2-15- نیازهای روان‌شناختی: 35

۲-15-۱- نظریه­ی خودتعیینی: 36

2-16- نظریه خبرپردازی و راهبردهای یادگیری: 39

۲-16-1- راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت: 40

2-16-2- شناخت: 41

۲-16-3- فراشناخت: 41

۲-17- اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری.. 43

۲-18- انتظار موفقیت: 44

۲-19- انگیزه درونی: 45

2-20- اهداف پیشرفت: 46

۲-21- اضطراب و اهداف پیشرفت: 47

۲-22- سطح پردازش: 48

۲-23- ارزش تکلیف: 49

۲-24- خودکارآمدی: 50

۲-24-۱- مفهوم خود کارآمدی: 50

۲-24-۲- اهمیت خودکارآمدی: 50

۲-24-3- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش…. 51

۲-24-4- انتخاب هدف: 51

۲-24-5-کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: 51

۲-25- اضطراب و خودکارآمدی تحصیلی: 52

۲-26- اضطراب، ارزش تکلیف و خودکارآمدی: 53

۲-27-پیشینه­ی تحقیق: 53

۲-27-۱- پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور: 53

۲-27-۲- پژوهش­های انجام شده در داخل کشور: 65

فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش…. 67

۳-۱- مقدمه: 68

۳-۲- روش پژوهش: 68

۳-۳- جامعه و نمونه آماری: 68

۳-۴- روش نمونه­گیری: 68

۳-۵- ابزار جمع­آوری اطلاعات: 69

۳-۵-۱- اندازه‌گیری اضطراب آمار (SAM) مورگان (۲۰۰۷): 69

۳-۵-۲- پرسشنامه راهبردهای انگیزشی، شناختی و فراشناختی زوشو و بارنت (۲۰۱۱): 74

۳-۵-۳- فرم کوتاه پرسشنامهی پنج عاملی شخصیت (NEO-FFI-۶۰): 74

۳-۵-۴- مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراك شده (MSPSS) 75

۳-۵-۵- مقیاس ارضای نیازهای اساسی روانشناختی عمومی (BNSG-S) (جوهانسون و فینی، 2010) 75

۳-۵-۶- پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) 79

3-5-7- مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) 80

۳-۶- روش جمع­آوری اطلاعات: 81

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده­ها: 81

۳-۸- همبستگی کانونی: 82

فصل چهارم: یافته‏های پژوهش…. 83

4-1- مقدمه: 84

4-2- یافته­های توصیفی: 84

4-3- یافته­های استنباطی.. 120

4-3-1- بررسی پیش فرض ها 120

4-3-2- یافته های مربوط به آزمایش مدل پیشنهادی… 128

4-3-3- مدل اصلاح شده. 130

4-3-4- ارزیابی مدل پیشنهادی و اصلاح شده. 130

4-3-5- همبستگی کانونی.. 140

4-4- یافته­های جانبی پژوهش: 152

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و پیشنهادها 164

۵-۱- مقدمه: 165

۵-۲- تبیین یافته‌های مربوط به مدل کلی.. 165

۵-۳- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه­های پژوهش…. 165

۵-۳-۱- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه‌های مستقیم.. 165

۵-3-2- تبیین یافته‌های فرضیه‌های غیرمستقیم.. 179

۵-4- محدودیت­ها: 183

۵-5- پیشنهادات پژوهشی: 183

۵-6- پیشنهادات کاربردی: 184

منابع.. 186

پیوست‏ها 205

مقدمه:

در دنیای مدرن که هر روزه منبع جدیدی از استرس و اضطراب به شکل‌های گوناگون انسان را تحت تاثیر قرار می­دهد، بی‌شک اضطراب، یکی از بزرگ­ترین مشکلاتی است که روانشناسان به دنبال شناسایی و درمان آن هستند. اضطراب در میان اختلال‌های دیگر روان‌شناختی جزء اختلال‌هایی با شیوع بالاست که بشر به آن مبتلا می‌شود. حالات اضطرابی علت اولیه ۶ الی ۲۷ درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می‌شوند که به درمان نیاز دارد و این عارضه در زنان شایع است (خیاط، ۱۳۸۷؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲). از این میان، اضطراب می‌تواند در محیط آموزشی خود را به شکل اضطراب امتحان نشان دهد. اضطراب یکی از مهم‌ترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه و تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای تحت تأثیر قرار می‌دهد (شانک،[1] پنیتریج[2] و میس[3]، ۲۰۰۸؛ بمبنوتی[4]، ۲۰۰۸).

ازجمله انواع شناخته‌شده‌ی اضطراب در حیطه‌ی تعلیم و تربیت که پژوهش‌هایی را به خود اختصاص داده‌اند، می‌توان به اضطراب ریاضی، اضطراب امتحان و اضطراب آمار[5] اشاره کرد. اکثر محققان این نوع اضطراب ذکر شده را به ‌عنوان اضطراب موقعیتی[6] عنوان می­کنند (وانگ و اسنروشینگ، ۲۰۰۹؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷؛ به نقل از ویسانی، لواسانی و اژه‌ای، 1391). اضطراب موقعیت اشاره به تجارب ناپایدار و موقعیت تنیدگی، هراس و برانگیختگی شدید دستگاه عصبی خودمختار در یک بافت و شرایط ویژه دارد (تاناکا[7]، تاکهرا[8] و یاماچی[9]، ۲۰۰۶). از میان اضطراب‌های موقعیتی مربوط به حیطه‌ی تعلیم و تربیت که برای تعداد زیادی از دانشجویان به‌منزله‌ی پدیده‌ای تنش‌زا و اضطراب‌آور تلقی می‌شود، موقعیت و مسائل مربوط به درس آمار است. در واقع اضطراب امتحان آمار نیز از آن دسته از اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند (ویسانی و همکاران، 1391). برخی از شواهد حاکی از آن است که تقریباً ۶۶ تا ۸۰ درصد از دانشجویان سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می‌کنند (اونوگبازی[10] و ویلسون[11]، ۲۰۰۳؛ زیدنر[12]، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۲۰۰۴؛ بالوگلو[13]، ۲۰۰۳؛ بیرنبام[14] و ایلس[15]، ۱۹۹۴؛ گال و گین اسبرگ[16]، ۱۹۹۴؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷الف، ۱۹۹۷ب؛ پرنی[17] و راوید[18]، ۱۹۹۰؛ شوو، استیونز[19]، دافین[20] و دل وکچیو[21]، ۱۹۹۵؛ به نقل از بالوگلو، ۲۰۰۴)؛ و برخی از محققان بر این باورند که بسیاری از دانشجویان درس آمار را به‌عنوان اضطراب‌آورترین درس در دوره‌ی تحصیلی‌شان تعریف می‌کنند (باندالوس[22]، فینی[23] و گسک[24]، ۲۰۰۳؛ ماچر[25] و همکاران، ۲۰۱۳؛ چوو[26] و دیلون[27]، ۲۰۱۴؛ چرنی[28] و کنی[29]، ۲۰۰۵)؛ و بسیاری از دانشجویان توسط احساس­هایی از اضطراب حالت در آزمون احساس ضعف می­کنند و درنتیجه احتمالاً پیشرفت­های پایین­تری نشان می‌دهند (ماچر و همکاران، ۲۰۱۳).

در­واقع دانشجویان، آمار را به‌عنوان بدترین واحد درسی در دانشگاه می­دانند (ویبرگ[30]، ۲۰۰۹) و آن را یک جنبه لازم اما کاملاً ناخوشایند از پیشرفت می­دانند (بریجز[31] و همکاران، ۱۹۹۸). دوره­های آمار تنها یک تجربه منفی نیستند، بلکه دانشجویان اغلب توسط این اندیشه، به حد مرگ می­ترسند (براد استریت[32]، ۱۹۹۶؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). اضطراب آمار حالتی است که فرد هنگام مواجهه با مفاهیم، مسائل، موقعیت آموزشی و یک بافت ارزشیابی آماری به‌صورت نگرانی شدید، تفکرات ناخوشایند، آشفتگی ذهنی، تنیدگی و برانگیختگی روانی تجربه می‌کند (زیدنر، ۱۹۹۱؛ به نقل از هانا[33]، شولین[34] و دمپستر[35]، ۲۰۰۸). در تحقیقات گوناگون ازجمله پژوهشی که توسط هانا و همکاران (۲۰۰۸) در مورد خرده ‌مقیاس‌های اضطراب آمار، تحت عنوان ساختار مقیاس درجه‌بندی اضطراب آمار با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانشجویان روانشناسی انگلیس انجام شد، برای اضطراب آمار ۶ خرده مقیاس را تعیین کرده‌اند، خرده مقیاس‌های اضطراب آمار عبارت‌اند از ارزش آمار، اضطراب امتحان کلاس، ترس از درخواست کمک، اضطراب تفسیر، خود پنداشت محاسباتی و ترس از استاد آمار.

درواقع به دلیل اهمیت فراوان اضطراب آمار در محیط‌های آموزشی به‌ویژه دانشگاه‌ها و نیز میزان شیوع آن در میان دانشجویان این امر ضروری به نظر می‌رسد که پیشایند­های مؤثر بر آن شناسایی نقش هرکدام از این عوامل ارزیابی شود. علاوه بر این اضطراب آمار نیز همانند اضطراب­های دیگر تحصیلی پیامد­ها و اثرات مخربی بر انگیزش و عملکرد دانشجویان در دوره­های مرتبط به آمار دارد که لزوم پژوهش در این زمینه نیز شایان بررسی است. با توجه به گفته­ی بالوگلو و دنیز[36] (۲۰۱۱)، مواجهه با مشکلات نگرشی دانشجویان مربوط به آمار از جنبه­های مهم آموزش آمار است. پژوهش حاضر نیز بر آن است از یک‌سو به بررسی مشکلات انگیزشی چون انتظار موفقیت، اهداف پیشرفت، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انگیزه درونی دانشجویان رشته روان­شناسی که از اضطراب آمار رنج می­برند، بپردازد؛ و از سوی دیگر به بررسی عوامل غیر موقعیتی اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی چون ویژگی­های شخصیتی، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی خواهد پرداخت. درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که علاوه بر این‌که به عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی را پی ببرد، به بررسی پیامد­های مخرب این پدیده نیز بپردازد.

1-2- بیان مسئله:

برای بسیاری از یادگیرندگان درک و فهم آمار بسیار سخت است، به‌طوری‌که آن‌ها عملکرد ضعیف­تری در آمار نسبت به سایر امتحانات آموزشی دارند (اونوگبازی و سیمن[37]، ۱۹۹۵؛ به نقل از زارع، رستگار و حسینی، ۲۰۱۱). درواقع متأسفانه، باوجودآنکه دانش آمار و کاربرد آن، یکی از درس‌های آموزشی مهم و اجتناب‌ناپذیر دانشجویان رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی است و نیز روشن است که مفاهیم آماری قدرت استدلال و تفکر انتقادی دانشجویان را تقویت می‌کند (بالوگلو، ۲۰۰۳)، بسیاری از دانشجویان در رشته­های علوم اجتماعی مانند روان­شناسی در آمار اضطراب دارند؛ و بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح ناراحت­کننده­ای از اضطراب آمار را تجربه کرده­اند (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳)؛ و آموزش دوره­های آمار، در برخورد با دانشجویان کم علاقه معمولاً با چالش‌های بزرگ مواجه می­شود. این دانشجویان نشانه­هایی از نگرش منفی مانند، احساس خستگی نسبت به آمار، نا­توانی برای درک مزایای آمار، عدم تمرکز در کلاس، بی­توجهی (غیبت) و پیشرفت نکردن در این کلاس را، نشان می­دهند (محمد جودی، سحاری اشعری و محمد و تنگوووک، ۲۰۱۱). نگرش دانشجویان نسبت به یک دوره مهم است، چراکه آن، بر کل فرایند یادگیری مؤثر است. نگرش مثبت، دانشجویان را برای توسعه مهارت­های ذهنی آماری، کاربرد دانش به‌دست‌آمده در زندگی روزمره و داشتن یک تجربه لذت‌بخش در طول این دوره، قادر می‌سازد (محمد جودی و همکاران، ۲۰۱۱). عوامل مؤثر بر اضطراب آمار به‌طور گسترده­ای به مدت بیش از بیست سال موردمطالعه قرارگرفته است. تحقیقات نشان داده­اند، اضطراب آمار در میان دانشجویانی که زمینه تحصیلی آموزش­های آماری معدودی دارند، شایع است (پان[38] و تانگ[39]، ۲۰۰۴).

به‌طورکلی نتایج مطالعات درزمینه‌ی علل اضطراب آمار نشان می­دهد، سوابق اضطراب آمار می‌تواند به سه بخش موقعیتی[40]، محیطی[41] و غیر موقعیتی[42] (ذاتی، استعداد) طبقه‌بندی شود (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می­کند، گفته می­شود و متشکل از متغیر­هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی­های دوره­های آمار (دوانی[43]، ۲۰۱۰) می­شود. سوابق محیطی به رویداد­هایی که درگذشته رخ‌داده است و اشاره به متغیرهای مانند سن (بویی[44] و آلفارو[45]، ۲۰۱۱) و جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی[46]، ۲۰۱۱) سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی­های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی[47]، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است.

به‌طورکلی تحقیقات نشان داده است، بسیاری از عوامل مرتبط با اضطراب آمار، تغییرناپذیرند. به‌عنوان‌مثال قومیت (اونوگبازی،b۱۹۹۹) و یا کمبود استعداد­های مورد نیاز، مانند استعداد ریاضی که در یک دوره خاصی از آمار نمی‌توان تغییر داد (ویلسون، ۱۹۹۷). از میان عوامل مرتبط با اضطراب آمار همچنین می­توان به جنس، نژاد، سن (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶) نیز اشاره داشت که نسبتاً تغییرناپذیرند. درنتیجه، اگرچه دانش این عوامل به افزایش درک ما از ماهیت و علل اضطراب آمار کمک کرده‌اند، اما آن‌ها دانشی در خصوص پیامد­ها که در درمان اضطراب آمار کمک­کننده باشد را ارائه نمی­دهند (اونوگبازی، ۲۰۰۴).

با توجه به مطالعات انجام‌شده، برخی از مهم­ترین عواملی که می­توانند عملکرد پایین را در آمار توضیح دهد، عوامل شناختی و انگیزشی هستند (زارع و همکاران، ۲۰۱۱)؛ و آنچه بدیهی است، این است که اکثر دانشجویان درزمینه‌ی عوامل غیر شناختی مانند نگرش، ادراک، علاقه، انتظار و انگیزه دچار مشکل هستند. عوامل شناختی نیز نقش مهمی را در در این موضوع، بازی می­کند. هر دو عامل می­تواند موجب تداخل در فرایند یادگیری درگیر و مانع استفاده دانشجویان از آمار شود (محمد جودی، ۲۰۱۱).

با تمامی این تفاسیر می­توان این­گونه نتیجه گرفت، اضطراب آمار می‌تواند با بسیاری از متغیرها و پیشایندها بررسی شود. ازجمله می‌توان به راهبردهای یادگیری اشاره کرد که شامل مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی شامل تمرین، جزئیات، پیچیدگی، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی، فراشناخت، نظم‌بخشی، مدیریت محیط و زمان مطالعه و راهبردهایی برای تنظیم تلاش است (کسیکی، بالوگلو و دنیز، ۲۰۱۰). سؤال اینجاست؛ آیا این دانشجویان که از اضطراب آمار رنج می­برند، راهبردهای یادگیری‌شان با دیگر دانشجویان که اضطراب آمار ندارند، متفاوت است؟ از دیگر پیش‌بین کننده‌های اضطراب آمار می‌توان به اهداف پیشرفت دانشجویان اشاره کرد. به اعتقاد کاپلان[48] و فلوم[49] (۲۰۱۰)، نظریه‌ی اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین دیدگاه‌ها درباره‌ی ادراک انگیزش پیشرفت و به‌ویژه انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (ویسانی و همکاران، 1391). درواقع از میان اهداف پیشرفت، هدف تبحری رابطه‌ی مثبتی با خود کارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد با مشکلات، عملکرد موفق، کمک طلبی و یادگیری مشارکتی و بهزیستی روانی افراد دارد (ایمز[50]، ۱۹۹۲؛ دوک[51] و لگت[52]، ۱۹۸۸؛ لی[53] و همکاران، ۲۰۱۰؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). از این میان به نظر می‌رسد اهداف پیشرفت باواسطه‌ی انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیرگذار باشد (ویسانی و همکاران، 1391).

از دیگر مؤلفه‌هایی انگیزشی که می­تواند با اضطراب آمار در ارتباط باشد می­توان به انگیزه درونی اشاره کرد، به‌طورکلی یافته­های مطالعات انجام‌شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می‌دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی درحالی‌که انگیزه بیرونی دانشگاهی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی[54] و رایان[55]، ۲۰۰۰). در همین راستا پژوهش لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) نشان داد، تمامی ابعاد انگیزه تحصیلی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد و اهداف پیشرفت از طریق انگیزه تحصیلی است که به‌عنوان یک عامل انگیزشی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد.

باوجود پژوهش­های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، اطلاع اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ویژگی­های شخصیتی دانشجویان دارای نگرش مثبت نسبت به آمار در مقایسه با دانشجویان با نگرش منفی نسبت به آمار چگونه است؟ آیا دسته­بندی که مشخصات مختلف جمعیتی (دموگرافیک) دانشجویان را ارائه می­دهد؛ وجود دارد؟

درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که به این سؤال پاسخ دهد، از میان عوامل غیر موقعیتی، موقعیتی و محیطی کدام عامل بیشتر در پیش­بینی و تبیین اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی تأثیرگذار است؛ و نقش هرکدام از عوامل انگیزشی (انگیزه تحصیلی، اهداف پیشرفت، انتظار موفقیت) شناختی (سازمان‌دهی، مرور، فراشناخت) شخصیتی (ویژگی­های شخصیتی)، حمایت اجتماعی و نیاز­های روان­شناختی به‌عنوان عوامل غیر موقعیتی و محیطی در تبیین اضطراب آمار چگونه است. مثلا این‌که چگونه اهداف پیشرفت تحصیلی بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارد؟

کدام‌یک از اهداف عملکردی، اجتنابی و یا تبحری بر میزان اضطراب آمار نقش دارد؟ و یا نگرش نسبت به آمار و مفاهیم مرتبط به آن در دانشجویان روانشناسی چگونه است؟ آیا این نگرش بر میزان اضطراب آمار تأثیرگذار است؟ و این‌که این متغیرها می‌توانند پیش‌بینی کننده‌ی قوی برای اضطراب آمار دانشجویان باشند؟ و آیا رابطه‌ای بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان رشته‌ی روانشناسی و اضطراب آمار وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین اضطراب آمار دانشجویان دختر و پسر وجود دارد؟ آیا بین نیازهای روان‌شناختی (شایستگی، ارتباط، خودمختاری) و اضطراب آمار رابطه‌ای وجود دارد؟ آیا میزان حمایت عاطفی که دانشجویان از اطرافیان خود دریافت می­کنند، می‌تواند پیش­بینی­کننده میزان اضطراب آمار دانشجویان باشد؟ درواقع هدف پژوهش حاضر، شناسایی پیشایندهای اضطراب آمار و یافتن راهبردهایی برای کاهش آن است. علاوه بر این پژوهش حاضر به دنبال بررسی پیامد­های اضطراب آمار بر انگیزش (خودکارآمدی تحصیلی، ارزش تکلیف) و شناخت (سطح پردازش) است، تا علاوه بر آنکه بر آگاهی دانش‌آموختگان از ماهیت و علل اضطراب آمار افزوده شود، با آگاهی بر پیامد­های اضطراب آمار، راهکارها و پیشنهاد‌هایی جهت کاهش اضطراب آمار دانشجویان روانشناسی از سوی پژوهش­گران علاقه­مند ارائه شود.

شکل  1-1- مدل پیشنهادی پژوهش حاضر

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله:

اضطراب امتحان شرایطی را برای دانشجویان ایجاد می‌کند که کسانی که به آن دچار می‌شوند قادر به یادآوری مطالب یاد گرفته‌شده نیستند. ازجمله اضطراب‌های امتحان، اضطراب آمار است که به نظر می‌رسد دانشجویان در داخل کشور در رشته‌ی روانشناسی و علوم تربیتی از آن رنج‌برده و امتحان آمار توصیفی، استنباطی و روش تحقیق که اصطلاحات و مفاهیم آماری در آن فراوان یافت می‌شود منبع استرس و اضطراب فراوانی برای دانشجویان باشد. اثرات منفی اضطراب آمار به‌خوبی مستند شده است و مجموعه­ای از تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار صورت گرفته است (بل[56]، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی[57]، گاردنر[58] و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس[59]، والنزی[60]، ۱۹۹۷)؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، گرایش به عملکرد پایین‌تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می­کند که به انجام پژوهش در حوزه­ی اضطراب آمار، به‌منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).

درواقع دروس مرتبط با مفاهیم آماری نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت‌ در مقاطع بالاتر تحصیلی دانشجویان دارد و مهارت‌های مرتبط با آن علاوه بر اعتمادبه‌نفس بالا آن‌ها را قادر می‌سازد یافته‌های خود را به‌طور تجربی و آماری مورد آزمون قرار دهند؛ و از دانشجویان در این رشته‌ی تحصیلی انتظار می‌رود که بر مفاهیم آماری و کاربرد­های آن تسلط داشته باشند؛ اما وجود اضطراب آمار، مانعی برای این هدف است. به بیانی دیگر مهارت‌های کمی در رابطه بامطالعه و درک واقعیت اجتماعی برای دانشجویان علوم اجتماعی مهم است، بااین‌حال دانشجویان، تمایل به اجتناب از روش‌های کمی و حتی ترس از روش­های آماری دارند (اسلوتماکرز[61]، ۲۰۱۴). مهم‌تر از آن این‌که به دلیل وجود اضطراب آمار کمتر دانشجویان روانشناسی به دنبال یادگیری و تسلط بر این واحد درسی برمی‌آیند و در پی آن به هنگام فارغ‌التحصیلی توان تجزیه‌وتحلیل مسائل را ندارند و لذا تسلط کمتری بر نرم‌افزارهای مرتبط به آمار ازجمله SPSS و PLAS و AMOS دارند؛ و ازآنجاکه اضطراب می­تواند عملکرد را در یک کلاس و درنهایت تسلط بر موضوع را مختل کند (چرنی و کنی، ۲۰۰۵)؛ لزوم پژوهش درزمینه‌ی عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار ضروری به نظر می­رسد. اهمیت این موضوع در آنجا است که دانشجویانی که از اضطراب آمار رنج می‌برند، در مقاطع بالاتر با مشکل جدی درزمینه‌ی درک و کاربرد آمار مواجه می‌شوند. در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه انجام‌شده است. درنهایت در مورد دانشجویانی که در معرض خطر اضطراب آمار هستند، شناسایی عوامل و پیشایند­های  اضطراب آمار امری ضروری به نظر می­رسد؛ و نتایج تحقیق باعث خواهد شد که محققان راهکار­های لازم برای کاهش اثرات مخرب اضطراب آمار را ارائه نمایند.

1-4- هدف‌های پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی:

آزمون مدل مفروض رابطه بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار و ابعاد آن.

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

۱. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با سطح پردازش

۲. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی

۳. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با ارزش تکلیف

۴. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با سطح پردازش

۵. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خودکارآمدی

۶. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با ارزش تکلیف

۷. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با سطح پردازش

۸. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی

۹. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با ارزش تکلیف

۱۰. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با سطح پردازش

۱۱. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با خودکارآمدی

۱۲. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با ارزش تکلیف

۱۳. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با سطح پردازش

۱۴. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با خودکارآمدی

۱۵. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با ارزش تکلیف

1-5-  فرضیه‌های پژوهش

در پژوهش حاضر فرضیه‌های مستقیم و غیرمستقیم زیر مورد آزمون قرار گرفتند:

۱-۵-۱- فرضیه کلی

مدل مفروض، رابطه علی بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار در دانشجویان شهر قزوین برازنده داده­ها است.

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم

  • حمایت اجتماعی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • درون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • برون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • گشودگی نسبت به تجربه با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • توافق با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • وجدان با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • نیاز­های روان­شناختی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انتظار موفقیت با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انگیزه درونی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • معدل ترم گذشته با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف تسلط با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف عملکردی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف اجتنابی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با خودکارآمدی رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با سطح پردازش رابطه معنی­داری دارد.

17-  اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با ارزش تکلیف رابطه معنی­داری دارد.

تعداد صفحه :199

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار بر کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشكده علوم تربیتی و روان‌شناسی

گروه آموزشی روانشناسی بالینی

پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان

 بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار بر کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و تنظیم شناختی هیجان در افراد مبتلا به اعتیاد مواد محرک

 

تابستان ۱۳۹۴

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

مقدمه:  هدف پژوهش جاری بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در ارتقاء بخشی از قابلیت‌های شناختی می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر این پژوهش سعی دارد تا مشخص کند تا چه میزان درمان اجتماع مدار قدرت بازتوانی شناختی را در میان افراد مبتلاء دارد.

روش و ابزار: به همین منظور با روش نمونه‌گیری هدفمند یک گروه ۲۷ نفری از مصرف‌کنندگان مواد محرک که در مرکز درمان اجتماع مدار شهر تهران پذیرش‌شده بودند، انتخاب شدند. و در هنگام ورود، پیش‌آزمون و در خاتمه درمان پس‌آزمون،‌روی این افراد انجام شد. از پرسشنامه‌های راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، حافظه شرح‌حال و آزمون­های فراخانی ارقام، کارت‌های ویسکانسین، برج لندن و آزمون استروپ برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده گردید.

یافته‌ها: نتایج نشان می‌دهد که افراد مقیم مرکز در خاتمه درمان با بهبود راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، اختصاصی شدن حافظه شرح‌حال و بهبود کارکردهای اجرایی همراه هستند.

بحث و نتیجه‌گیری: پژوهش حاضر اثربخشی درمان اجتماع مدار را در کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان نشان می دهد.

کلیدواژه: اثربخشی، درمان اجتماع مدار، کارکردهای اجرایی، حافظه شرح حال، تنظیم شناختی هیجان، اعتیاد، مواد محرک

فهرست مطالب

کلیات پژوهشی

1-1.­ مقدمه. ۲

1-2. بیان مسئله. ۲

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش… ۷

1-4. اهداف پژوهش… ۸

1-۴-۱. هدف کلی.. ۸

1۴-۲. اهداف فرعی.. ۹

1-۵. سوال های پژوهش… ۹

1-۶. فرضیه های پژوهش… ۹

1-۷. تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیرها ۹

1-۷-۱. تعاریف مفهومی.. ۹

1-۷-۲. تعارف عملیاتی.. ۱۰

پیشینه و ادبیات پژوهشی

2-1. اعتیاد. ۱۳

2-۱-۱. اعتیاد به مواد محرک.. ۱۴

2-۱-۲. تاثیرات مواد محرک.. ۱۴

2-۱-۳. اختلال مصرف مواد محرک و سندرم ترک.. ۱۵

2-۱-۴. شیوع مصرف مواد ترک.. ۱۶

2-۱-۵. درمان های روانشناختی و مواد ترک.. ۱۶

2-۲. هیجان.. ۱۸

2-۲-۱. تنظیم هیجان.. ۱۸

2-۲-۲. اهمیت تنظیم هیجان.. ۱۹

2-۲-۳. تنظیم شناختی هیجان.. ۲۰

2-۲-۴. تنظیم شناختی هیجان و اعتیاد. ۲۱

2-۳. حافظه شرح حال. ۲۲

2-۳-۱. انواع حافظه شرح حال. ۲۳

2-۳-۲. کارکرد حافظه شرح حال. ۲۳

2-۳-۳. سن و حافظه شرح حال. ۲۳

2-۳-۴. مدل های ساختاری حافظه شرح حال. ۲۵

2-۳-۵. بنیاد عصب شناختی حافظه شرح حال. ۲۶

2-۴. کارکردهای اجرایی.. ۲۷

2-۴-۱. قشر پیشانی ۲۹

2-۴-۲. کارکردهای اجرایی در اعتیاد. ۳۱

2-۵. درمان اجتماع مدار. ۳۲

2-۵-۱. تعریف درمان اجتماع مدار. ۳۳

2-۵-۲. دیدگاه های درمان اجتماع مدار و وابستگی روانی.. ۳۴

2-۵-۳. انواع درمان های غیردارویی در درمان اجتماع مدار   ۳۵

2-۵-۴. دیدگاه درمان اجتماع مدار درمورد فرد معتاد. ۳۸

2-۵-۵. دیدگاه درمان اجتماع مدار به بهبودی و زندگی سالم. ۳۸

2-۵-۶. رویکرد اجتماعی در درمان اجتماع مدار. ۳۹

2-۵-۷. عناصر درمانی و آموزش… ۴۰

2-۵-۷-۱. سرپرست ها و همتاها در درمان اجتماع مدار. ۴۰

2-۵-۸. مراحل برنامه. ۴۱

2-۵-۸-۱. مرحله آشنایی.. ۴۰

2-۵-۸-۲. مرحله درمان.. ۴۲

2-۵-۸-۳. مرحله ورود مجدد. ۴۲

2-۵-۹. روش های درمان اجتماع مدار. ۴۳

2-۵-۱۰. مقیمان در درمان اجتماع مدار. ۴۵

2-۶. پیشینه پژوهش… ۴۶

2-۶-۱. پیشینه خارجی.. ۴۶

2-۶-۲. پیشینه داخلی.. ۴۷

روش پژوهش

۳. روش… ۵۰

۳-۱. طرح پژوهش… ۵۰

۳-۲. ملاحظات اخلاقی.. ۵۰

۳-۳. ملاک های انتخاب نمونه. ۵۰

۳-۴.جامعه آماری.. ۵۱

۳-۵. نمونه و روش نمونه گیری.. ۵۱

۳-۶. روش و ابزار جمع آوری اطلاعات.. ۵۲

۳-۶-۱. روش تحلیل داده ها ۵۲

۳-۶-۲. ابزار. ۵۲

۳-۷.  فرایند پژوهش… ۵۸

یافته های پژوهش

۴.  تجزیه تحلیل داده ها ۶۰

۴-۱.  اطلاعات توصیفی.. ۶۰

۴-۲.  تجزیه تحلیل داده ها در راستای فرضیه های پژوهش… ۶۱

بحث و نتیجه گیری

۵-۱-۱.  فرضیه اول. ۶۸

۵-۱-۲.  فرضیه دوم. ۷۱

۵-۱-۳.  فرضیه سوم. ۷۲

۵-۲. محدودیت های پژوهش… ۷۲

۵-۳. پیشنهادات پژوهش… ۷۴

۵-۳-۱.  پیشنهادات پژوهشی.. ۷۴

۵-۳-۲.  پیشنهادات کاربردی.. ۷۴

منابع. ۷۵

  • مقدمه

اعتیاد از مهم‌ترین مشکلات پزشکی، اجتماعی، اقتصادی و سلامت عمومی جوامع می‌باشد (مولر[1]، ۲۰۱۳). امروزه مفهوم اعتیاد فقط محدود به مصرف مواد مخدر نمی‌شود بلکه به‌تمامی رفتارهای تکرارشونده که مشکل‌آفرین می‌باشد اطلاق می‌شود (مودری[2] و همکاران، 2011). اصطلاح اعتیاد به‌عنوان حالت بیمارگونه‌ای که با مصرف دارو یا رفتار خاصی که با بدکارکردی های روانی و احساس غیرقابل‌کنترل ولع مصرف در غیاب مصرف که به شکل اجبارگونه است تعریف می‌شود. درمان اعتیاد به مواد محرک از چالش‌های بزرگ نظام پزشکی و سلامت و به‌ویژه درمانگران حوزه اعتیاد می‌باشد، درمان اعتیاد به مواد افیونی با رشد درمان‌های نگه‌دارنده مانند متادون، بوپره نورفین و نالتروکسان رشد مناسبی داشته است اما در درمان مواد محرک هنوز درمان نگه‌دارنده‌ای وجود ندارد و تمرکز عمده بر درمان‌های روان‌شناختی می‌باشد (فیلیپس[3] و همکاران، ۲۰۱۴). بنابراین؛ پرداختن به موضوع درمان­های روان‏شناختی در کنار درمان‌های دارویی باید از اهداف اصلی درمانگران قرار گیرد تا با طراحی، تدوین و آزمون اثربخشی آن‌ها بتوان گام‌های عملی در کنترل این معضل بزرگ جامعه برداشت. هدف پژوهش جاری بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در ارتقاء بخشی از قابلیت‌های شناختی می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر این پژوهش سعی دارد تا مشخص کند تا چه میزان درمان اجتماع مدار قدرت بازتوانی شناختی را در میان افراد مبتلاء دارد.

  • بیان مسئله

یکی از بزرگ‌ترین معضلاتی که در طی زمان‌های مختلف، همواره جوامع بشری را درگیر مشکلات و پیامدهای شوم خود نموده، پدیده اعتیاد می‌باشد. این معضل بزرگ که سالانه میلیون‌ها دلار از سرمایه‌های ملی کشورها را مصرف می‌کند، در کمین نابودی گران‌مایه‌ترین و پرارزش‌ترین سرمایه جوامع انسانی هر کشور، یعنی جوانان می‌باشد، این آسیب اجتماعی همانند سایر آسیب‌ها و اختلالات، عوارضی را به دنبال دارد که شامل اختلالات جسمی نظیر سکته، آسیب دائمی مغز، نارسایی قلبی، فلج موقتی، بیماری کلیه و کبد، دید تار، مشکل تنفس (هالجین و کراس ویتبورن،1387)؛ اختلالات روانی همچون هراس، اضطراب منتشر، اختلال تبدیلی، اختلال انطباقی و دیستایمی و همچنین مشکلات فرهنگی، خانوادگی، اقتصادی (صرف هزینه‌های گزاف برای مبارزه و درمان افراد معتاد) و اجتماعی را که با از بین رفتن نیروی انسانی جوامع (احمد وند،1386) همراه است، دربرمی گیرد کشور ما نیز درزمینه اعتیاد روند رو به رشدی را در بین اقشار مختلف جامعه دارا بوده است درصد زیادی از جمعیت کشور ما را جوانان تشکیل می‌دهند و بیشتر معتادین کشور نیز زیر 40 سال می‌باشند (مسکنی و همکاران،1387)؛ اما علی‌رغم افزایش روزافزون مصرف مواد و پیامدها و عوارض زیان‌بار جسمانی، روانی و اجتماعی آن (مولر، ۲۰۱۳) هنوز درمان قطعی و مناسبی برای بسیاری از انواع وابستگی‌ها به مواد یافت نشده است و درمان‌های کنونی در طولانی‌مدت مؤثر واقع نشده‌اند (فیلیپس و همکاران، ۲۰۱۴).

در دهه اخیر توجه به کارکردهای شناختی در درمان اعتیاد رشد چشمگیری داشته است (شران، گولویتزر و بارگ[4]، ۲۰۱۳). مشکلات حافظه که از مصرف مواد ناشی می‌شود، نقش مهمی در عود مصرف دارد (میلتون[5]، ۲۰۱۲). مصرف مواد باعث کاهش فعالیت نواحی مغزی که در کنترل شناختی و توجه نقش دارند، می‌شود (جاسترزاب[6] و همکاران، ۲۰۱۲؛ لی[7] و همکاران، ۲۰۱۲). همچنین مصرف مزمن مواد موجب کاهش ظرفیت حافظه کاری و انعطاف­پذیری شناختی (بالداچینو[8] و همکاران، ۲۰۱۲؛ پروسر[9] و همکاران، ۲۰۰۹) و آسیب به کارکردهای شناختی مانند یادگیری، توجه و کارکردهای اجرایی می‌شود (چو[10] و همکاران، ۲۰۰۳؛ فرناندز سرانو[11] و همکاران، ۲۰۱۱؛ ارسچ و ساهاکین[12]، ۲۰۰۷). اعتیاد به مواد محرک موجب نقص‌های متعدد روان عصب‌شناختی می‌شود که همگی باعث خلل در زندگی روزمره و فرایند درمان می‌شود. در مطالعات زیادی به نقص بخش‌های مختلف حافظه مانند کارکردهای اجرایی و فرایند پردازش اطلاعات در افراد مصرف‌کننده مواد محرک اشاره‌شده است (آلبین اوریوس[13] و همکاران، ۲۰۱۲؛ کونولی[14] و همکاران، ۲۰۱۲؛ بل[15] و همکاران، ۲۰۱۳؛ دسانتیس[16] و همکاران؛ ۲۰۱۴). در مطالعات متعددی به تأثیرات منفی مواد محرک بر حافظه کلامی (هافرمن[17] و همکاران، ۲۰۰۶)؛ کارکردهای اجرایی (علی پور، پیمان و سعیدپور، ۱۳۹۳)، حافظه آینده‌نگر (هافرمن، ۲۰۱۰؛ ۲۰۱۲) و حافظه شرح‌حال (گاندولف[18] و همکاران، ۲۰۱۳) پرداخته‌اند.

همان‌طور که گفته شد یکی از آسیب‌های روان‌شناختی اعتیاد، آسیب به کارکردهای اجرایی می‌باشد (گلاس[19] و همکاران، ۲۰۰۹). کارکردهای اجرایی به قابلیت‌هایی اطلاق می‌شود که فرد را به ایجاد الگوی رفتار جدید و طرق فکر کردن و بازبینی افکار توانا می‌سازد. این قابلیت‌ها در موقعیت‌های ناآشنا بسیار موردنیاز است، جایی که فرد نمی‌داند باید چه کند، یا موقعیت‌هایی که روش‌های ایجادشده قبلی رفتار، دیگر مفید و مناسب نیستند (هالیگان و همکاران[20]،2003). کارکردهای اجرایی نقش مهمی در انعطاف پذیری شناختی و کنترل آن، هیجان و عمل دارد و برای زندگی روزمره بسیار حیاتی است (کان گارانتام و اسبجرسن[21]، 2007). به‌طور سنتی آزمون توانایی آغاز، توقف و تغییر رفتار در پاسخ به تغییر محرک، بخشی از ارزیابی مربوط به ناکارآمدی ناحیه پیشانی بوده است (مارنات[22]، 2003). همه توانایی‌های مذکور مربوط به کارکردهای اجرایی مغز می‌باشد که به توانایی‌های شناختی لازم برای انجام رفتارهای پیچیده معطوف به هدف و سازگاری با طیف وسیعی از تغییرات و مطالبات محیطی ازجمله برنامه‌ریزی، پیش‌بینی (انعطاف‌پذیری شناختی)، معطوف کردن منابع توجه به ملزومات رویدادهای غیرمعمول و همچنین خودیابی رفتار اطلاق می‌گردد (لورینگ[23]،1999). وابستگی به مواد موجب بروز آسیب‌هایی در عملکرد شناختی ازجمله حل مسئله، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، یادگیری مطالب جدید، توانایی انتزاعی فضایی، بینایی، انعطاف‌پذیری شناختی و مهارت‌های حافظه می‌شود (هستر[24] و همکاران،‌۲۰۱۰). عملکرد شناختی معیوب ناشی از مصرف مواد، منجر به عدم شرکت در درمان، افزایش ریزش، فقدان استفاده از خدمات پس از درمان و بیکاری پس از درمان می‌شود (گرابر[25] و همکاران، ۲۰۱۲).

از دیگر توانایی‌های شناختی و روان عصب‌شناختی که در فرایند اعتیاد با آسیب روبرو می‌شود، حافظه شرح‌حال می‌باشد (گاندولف و همکاران، ۲۰۱۳) حافظه‌ی شرح‌حال دانشی است که فرد از خود و گذشته خویش دارد. حافظه‌ی معنایی شخصی به دانش واقعیت‌های وابسته به شرح زندگی، دانش عمومی و عقایدی که فرد در مورد خویش دارد اشاره می‌کند، حافظه‌ی ضمنی شرح‌حال به یادآوری روشن از رویدادهای شخصی که در زمان و مکان معینی رخ‌داده است، مربوط می‌شود (ایبر[26]، 1999). در سال‌های اخیر چند مطالعه در خصوص حافظه‌ی شرح‌حال افراد دارای سوءمصرف مواد صورت گرفته است، ایبر (1999) طی مطالعه‌ای به بررسی حافظه‌ی شرح‌حال معنایی و ضمنی در افراد افسرده وابسته به مواد افیونی و مقایسه آن با گروه کنترل پرداخت، نتایج مطالعه نشان داد که افراد افیونی در حافظه‌ی شرح‌حال کاهش داشتند اما در حافظه‌ی شرح‌حال معنایی افزایش در یادآوری نشان دادند. فیتزجرالد و شیفلی گرو[27] (2004) در تحقیقی مشابه بر روی زنان الکلیک نشان دادند که این افراد در مقایسه با گروه کنترل سالم، به‌دشواری خاطرات اختصاصی حافظه‌ی شرح‌حال خود را یادآوری می‌کنند. اولیورا[28] و همکاران (2007) به بررسی حافظه‌ی شرح‌حال و حافظه‌ی معنایی گروهی از نوجوانان مصرف‌کننده‌ای مواد و مقایسه‌ی آنان با گروه کنترل، نوجوانان بدون مصرف مواد پرداخت؛ که در هر گروه 25 پسر قرار داشت که محدوده‌ی سنی آن‌ها از 13 تا 17 سال بود، نتایج نشان داد، نوجوانان مصرف‌کننده‌ی مواد در دستیابی به حافظه‌ی شرح‌حال و حافظه‌ی معنایی دشواری‌های زیادی دارند. در ادبیات پژوهشی به تأثیرات کاهش اختصاصی بودن حافظه شرح‌حال بر تنظیم هیجان پرداخته‌اند که کلی شده این نوع حافظه با مشکلاتی در تنظیم هیجان و آشفتگی‌های روانی مرتبط می‌باشد (دالگلیش[29] و همکاران، ۲۰۰۸؛ ویلیامز[30] و همکاران، ۲۰۰۷).. مرادی و همکاران نیز (1388) در پژوهشی در نوجوانان افسرده و افسرده دارای سوءمصرف مواد پرداختند، نتایج نشان داد که نوجوانان افسرده، در مقایسه با گروه کنترل (افراد سالم) در بازیابی حافظه شرح‌حال، میزان کلی گویی بیشتری دارند. نوجوانان افسرده‌ی دارای سوءمصرف مواد، نسبت به نوجوانان سالم، از لحاظ میزان کلی گویی حافظه شرح‌حال نمرات بیشتری کسب کردند.

یکی دیگر از آسیب‌های روان‌شناختی اعتیاد، تنظیم هیجان می‌باشد (پارکر[31] و همکاران، ۲۰۰۸) تنظیم هیجان نقش مهمی در سازگاری ما با وقایع استرس‌زای زندگی دارد. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجان‌ها بر شادمانی روان‌شناختی، جسمانی و بین فردی تأثیر می‌گذارد. به‌عنوان‌مثال، نشانه‌های نارسایی تنظیم هیجان در بیش از نیمی از اختلالات محور یک و در تمام اختلالات شخصیتی محور دو اتفاق می‌افتد (گروس[32]،1999) یکی از ابعاد مهم هیجان نظم جویی هیجان می‌باشد نظم جویی هیجان برای حفظ روابط اجتماعی پایدار و بهزیستی نقش مهمی را در زندگی افراد ایفا می‌کند. نظم جویی هیجان دارای ابعاد و جنبه‌های مختلفی است. یکی از جنبه‌های مهم فرایند نظم جویی هیجان، تنظیم تجارب هیجانی از طریق به خدمت گرفتن عناصر شناختی می‌باشد. این مفهوم در متون روانشناسی نظم جویی شناختی هیجان نامیده می‌شود. نظم جویی شناختی هیجان دلالت بر شیوه دست‌کاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (اوکسنر و گروس[33]، 2005). نظم جویی شناختی هیجان به‌تمامی سبک‌های شناختی اطلاق می‌شود که افراد از آن به‌منظور افزایش، کاهش و یا حفظ تجارب هیجانی استفاده می‌کنند (گروس 2001 به نقل از حسنی،1387). به‌بیان‌دیگر، راهبردهای شناختی نظم جویی هیجان، کنش‌هایی هستند که نشانگر راه‌های کنار آمدن فرد با شرایط استرس‌زا و یا اتفاقات ناگوار است (گارنفسکی و کرایج 2006، به نقل از حسنی،1387). مفهوم کلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه شناختی دست‌کاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (تامپسون[34]،199۴؛ اوکسنر[35] و گروس،2004،2005). به‌عبارت‌دیگر، راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب‌زا برای آن‌ها اطلاق می‌گردد پژوهش‌های پیشین نه راهبرد متفاوت تنظیم شناختی را به‌صورت مفهومی شناسایی کرده‌اند: ملامت خویش[36]، پذیرش[37]، نشخوار گری[38]، تمرکز مجدد مثبت[39]، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی[40]، برنامه‌ریزی، ارزیابی مجدد مثبت[41]، دیدگاه پذیری[42]، فاجعه انگاری[43] و ملامت دیگران[44] (گارنفسکی[45]، کرایج و اسپینهاون[46]،2001،2002؛ گارنفسکی و همکاران،2002). اعتیاد به مواد محرک و مواد افیونی با مشکلاتی در هیجان خواهی (علی پور، سعیدپور و حسنی، ۱۳۹۴) و تاثیرات منفی در سلامت روان همره می‌باشد (علی پور و سعیدپور، ۱۳۹۳). که مشخص می شود مواد محرک باعث مختل شدن تنظیم هیجان در افراد و تاثیر منفی بر هیجانات وی می باشد که عامل مهمی در تداوم مصرف و عود مصرف دارد.

  • اهمیت و ضرورت پژوهش

اعتیاد یکی از مهم‌ترین معضلات سلامت در تمامی کشورها می‌باشد هزینه‌هایی که اعتیاد بر دوش فرد، خانواده و جامعه می‌گذارد با هیچ اختلال دیگری قابل‌مقایسه نیست متأسفانه به دلیل ساختارهای پیچیده‌ای که مواد محرک دارند هنوز درمان موثری که بتواند در درمان این نوع مواد مؤثر باشد در دسترس نیست و تلاش‌های متخصصین حوزه روانشناسی در این نوع اعتیاد بایستی بیشتر مرود توجه قرار گیرد (سوفوگلو[47] و همکاران، ۲۰۱۰) متغیرهای کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در جریان اعتیاد دچار بدکارکردی می‌شوند و حتی پس از دوره سم‌زدایی و پرهیز از مواد، نقش زیادی در ولع مصرف ایفا می‌کنند که ولع مصرف نیز کلید محوری عود در اعتیاد می‌باشد (گیولیانی، پفیفر[48]، ۲۰۱۴؛ آلن[49] و همکاران، ۲۰۰۸) و از طرفی نیز مواد محرک در مقایسه با مواد افیونی، تاثیرات مخرب تری در کارکردهای اجرایی (علی پور، ۱۳۹۴) و تنظیم شناختی هیجان (علی پور، ۱۳۹۴) دارد.

با توجه به نقش کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در ولع مصرف و نقشی که ولع مصرف در عود اعتیاد مواد محرک دارد، درمان‌های اثربخش بایستی بر متغیرهای تأثیرگذار در ولع مصرف تأثیرگذار باشند و ازآنجایی‌که در درمان به مواد محرک، نقش درمان‌های روان‌شناختی (بدون دارو) پررنگ‌تر می‌باشد و درمان اجتماع مدار نیز یکی از این درمان‌ها می‌باشد، همچنین یکی از راه­های اطمینان از درمان‌های اثربخش مبتنی بر پژوهش، مطالعه اثربخشی این درمان‌ها بر عوامل روان‌شناختی آزمودنی‌ها می‌باشد (تاچمن و ساراسون[50]، ۲۰۱۱) در این پژوهش بر آن شدیم تا به بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار بر کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در افراد مصرف‌کننده مواد محرک بپردازیم.

  • اهداف پژوهش

1-۴-1- هدف کلی

بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در ارتقاء کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و تنظیم شناختی هیجان در افراد مصرف‌کننده مواد محرک

1-۴-2- اهداف فرعی

  1. بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در کارکردهای اجرایی افراد مصرف‌کننده مواد محرک
  2. بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در حافظه شرح‌حال افراد مصرف‌کننده مواد محرک
  3. بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در تنظیم شناختی هیجان افراد مصرف‌کننده محرک
  • سؤال‌های پژوهش
  1. درمان اجتماع مدار چه تأثیری در کارکردهای اجرایی افراد معتاد به مواد محرک دارد؟
  2. درمان اجتماع مدار چه تأثیری در حافظه شرح‌حال افراد معتاد به مواد محرک دارد؟
  3. درمان اجتماع مدار چه تأثیری در تنظیم شناختی هیجان در افراد معتاد به مواد محرک دارد؟

1-۶-           فرضیه‌های پژوهش

  • درمان اجتماع مدار در ارتقاء عملکرد کارکردهای اجرایی افراد معتاد به مواد محرک مؤثر است.
  • درمان اجتماع مدار در اختصاصی کردن حافظه شرح‌حال افراد معتاد به مواد محرک مؤثر است.
  • درمان اجتماع مدار در بهبود تنظیم شناختی هیجان افراد معتاد به مواد محرک مؤثر است.

۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-۷-1- تعاریف مفهومی

کارکردهای اجرایی

اصطلاح کارکردهای اجرایی به مجموعه وسیعی از فرایندهای فراشناختی آگاهانه از قبیل برنامه‌ریزی، جستجوی سازمان‌یافته، کنترل تکانه، رفتار هدفمند، نگهداری مجموعه، به‌کارگیری راهکارهای انعطاف‌پذیر، توجه انتخابی، کنترل توجهی، راه‌اندازی اعمال، سیالی و روانی اعمال و ارزیابی خود اشاره می‌کند (گیان کولا[51]، 2007).

حافظه شرح‌حال

حافظه شرح‌حال جنبه‌ای از حافظه است که به تجدید خاطرات، تجارب، موضوعات و رویدادهای شخصی زندگی گذشته فرد مربوط می‌شود، به عبارتی حافظه شرح‌حال با عنوان بازنمایی جزئیات خاص یک رویداد تعریف می‌شود (کانوی و پلی دل پیرس[52]2000).

نظم جویی هیجان

افکار و­ راهبردهایی که افراد به‌طور ذهنی برای نظم­جویی هیجان‌هایشان به کار می‌برند (گاارنفسکی[53]،2001).

مواد محرک

مواد محرک شامل گروهی از مواد می‌باشد که با مصرف آن‌ها با افزایش انرژی، طول ارگاسم اعتمادبه‌نفس، توجه و کاهش نیاز به خواب و تغذیه همراه می‌باشد (فیلیپس و همکاران، ۲۰۱۴).

 

تعداد صفحه :105

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد

 واحد کرمانشاه                                 

دانشکده علوم انسانی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

 عنوان

اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان

بهار 94

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده 1

فصل یکم: مقدمه پژوهش

1-1 مقدمه. 3

1-2- بیان مساله. 4

1-3 – اهمیت و ضرورت… 6

1-4-اهداف پژوهش…. 8

1-4-1هدف اصلی پژوهش: 8

1-4-2-اهداف فرعی پژوهش: 8

1-5-فرضیه های پژوهش…. 8

1-6-سولات پژوهش…. 8

1-7-تعریف واژه ها و اصطلاحات فنی و تخصصی.. 9

1-7-1- تعاریف مفهومی متغیرها 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی متغیرها 10

فصل دوم : پیشینه پژوهش

2-1-شناخت… 12

2-2- فراشناخت… 12

2-2-1-عناصر فراشناخت… 14

2-2-2– سندرم شناختی – توجهی (CAS) 28

2-2-3- باورهای فراشناختی مثبت و منفی.. 28

2-2-4- خلاصه ای از مدل فراشناختی.. 31

2-2- 5-آزمون سنجش رفتاری در اضطراب… 38

2-2-6- طرح سنجش هفت مرحله ای.. 40

2-2-7- ده تکنیک برای ایجاد توجه آگاهی انفصالی.. 49

2-3- اضطراب… 53

2-3-1-تعاریف ارائه شده از اضطراب… 54

2-3-2-فیزیولوژی اضطراب… 55

2-3-4–سبب شناسی اضطراب… 56

2-3-5-نظریه های اضطراب… 57

2-3- 6-تجربه اضطراب… 63

2-3- 7-شناخت نحوه غلبه اضطراب بر فرد. 64

2-3-8- اضطراب امتحان : 65

فصل سوم:روش پژوهش

3-1- روش پژوهش…. 75

3-2-دیاگرام طرح.. 75

3-3-متغیر های پژوهش…. 75

3-4-جامعه،نمونه و روش نمونه گیری.. 76

3-4 -1-جامعه آماری.. 76

3-4-2- نمونه مورد مطالعه. 76

3-4- 3-روش نمونه گیری.. 76

3-5-ملاک های ورود. 76

3-5-1-ملاک های خروج.. 76

3-6- ابزار پژوهش…. 77

3-6-1 پرسش نامه فراشناخت واره ها(MCQ-30 , MCQ-65 ) 77

3-6-2- پرسشنامه اضطراب ریاضی( TAI ): 79

3-7-  روش اجرای پژوهش…. 80

3-7-1-پروتکل آموزشی.. 80

3-8- روش تجزیه و تحلیل دادها 83

3-9-مالاحضات اخلاقی.. 84

فصل چهارم:یافته های پژوهش

4-1- یافته های توصیفی.. 86

4-2- یافته های استنباطی.. 87

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری

5-1-برسی سولات و فرضیه ها 95

5-3- محدودیت های پژوهش: 100

5-2- پیشنهادات پژوهشی: 100

5-3-پیشنهادات کاربردی.. 100

منابع فارسی.. 102

منابع انگلیسی.. 109

ضمائم. 120

پرسشنامه فراشناخت ولز. 121

پرسشنامه اضطراب امتحان (ابوالقاسمی) 124

چکیده

این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت به صورت گروهی بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان انجام گرفته است ،پژوهش از نظر هدف کاربردی و با توجه به شیوه اجرا،آزمایشی است ،جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر پایه اول  دوره متوسطه دوم شهرستان هرسین در سال تحصیلی94/93 که شامل 438نفر از روش نمونه گیری خوشه ای 2 آموزشگاه به صورت تصادفی انتخاب گردید که شامل 167 دانش آموز می باشد.بعد از اجرای پرسشنامه اضطراب امتحان TAI (ابولقاسمی و همکاران) 30نفر از دانش آموزان که دارای بیشترین نمره اضطراب بودند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری کتنرل و آزمایش قرار گرفتند و از هر دو گروه پیش آزمون پرسشنامه فراشناخت ولز(MCQ30) نیز گرفته شد. گروه آزمایشی به مدت 10 جلسه 90 دقیقه ای تحت آموزش موئلفه های فراشناختی قرار گرفتند. و گروه کنترل هیچ گونه آموزشی دریافت نکرد. به منظورتجزیه و تحلیل داده های این پژوهش از نرم افزار(21SPSS) در دو سطح آمار توصیفی(فراوانی،درصد میانگین،و انحراف معیار) و استنباطی آزمون t  و تحلیل کواریانس استفاده شده است. با توجه به برابری واریانس­ها برای نمره اضطراب امتحان ریاضی برای تاثیر مداخله­ی انجام شده، از تحلیل کوواریانس یک راهه(آنکووا) استفاده شد نتایج پژوهش بیانگر آن است بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد و این بدان معنی است که میانگین اضطراب امتحان ریاضی در گروه آزمایش پس از مداخله آموزش موئلفه های فراشناخت ،در مقایسه با گروه کنترل به طور معناداری کاهش پیدا کرده است

نتایج آزمون t گروه های وابسته نشان می­دهد که بین نمرات پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد، و این بدین معنی است که نتایج اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی  و همچنین تغیر باور های فراشناختی بر اثر آموزش موئلفه های فراشناخت  در طول زمان (پیگیری) پایدار بوده است.

کلمات کلیدی:موئلفه،فراشناخت،اضطراب امتحان ریاضی،دانش آموزان،هرسین

1-1 مقدمه

اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستند. در          ایالات متحده حدود 30 میلیون نفر دچار این اختلالات هستند و نسبت ابتلای زنان تقریباً دو برابر مردان است. اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند و اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند. این اختلالات را می­توان خانواده­ای از اختلالات روانی مجزا و در عین حال مرتبط به هم در نظر گرفت. طبق متن ویرایش پنجم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی(5-DSM)[1] اختلالات اضطرابی شامل موارد زیر هستند:

1-اختلال اضطراب فراگیر[2] 2-اختلال پانیک[3] 3-بازارهراسی[4] 4-هراس(فوبیای)[5] اختصاصی 5-جمعیت هراسی[6] لازم به ذکر است اختلالات وسواسی-جبری(OCD) و اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) در5DSM  از اختلالات اضطرابی جدا شده و در بین طبقات، طبقات مجزایی را تشکیل داده­اند، اما توالی این اختلالات بین رابطه آنها با اختلالات اضطرابی است.

اضطراب امتحان[7]  به عنوان یك پدیده مهم و رایج در مراكز آموزشی كه بسیاری از نوجوانان با آن درگیرند، نوعی اشتغال ذهنی است كه با خودكم­انگاری و تردید در توانایی­های مشخص و به عدم تمركز حواس و واكنش جسمانی ناخوشایند منجر می­شود  و پیامد منفی آن كاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناكارآمدی تحصیلی است. نتایج پژوهش میلر[8] (1990) مؤید این مطلب است كه اضطراب امتحان بالا با ناكارآمدی تحصیلی، سلامت روانی ضعیف و هیجان­های ناخوشایند همبستگی دارد. همچنین اضطراب امتحان به حس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان- شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می­كند ( بمبوتی[9]، 2009). یکی از دروسی که دانش اموزان همواره با آن مشکل دارند یادگیری ریاضی و اضطراب ناشی از رویارویی با این مساله است.

فراشناخت ابتدا در حوزه ی روانشناسی رشد مطرح شد و سپس به حوزه های روانشناسی حافظه، سالمندی و نوروپسیکولوژی راه یافت. تنها در چند سال اخیر به نقش فراشناخت به عنوان عاملی بنیادین اغلب یا تمام آشفتگی های رونشناختی پرداخته شده است(ولزو ماتیوز،2009)فرا شناخت گسترده ای از عوامل به هم مرتبط را توصیف می کند و شامل هر نوع دانش یا فرایند شناختی است که در تفسیر ،بازبینی یا کنترل شناخت نقش دارند.تقسیم فراشناخت به دانش ،تجارب و راهبردها،بسیار مفید و کارگشاست (ولز2009[10]) در این پژوهش اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی مورد بررسی گرفته است.

1-2- بیان مساله

انسان از دیر باز تلاش کرده است با کلمات و واژههای مختلف تمنّیات، حالات، احساسات، هیجانات وغلیانهای درونی خویش را ابراز دارد. به همین منظور، در هنگام کشمکش درونی از اصطلاحاتی چون دلهره،دلشوره و نگرانی استفاده کرده است که در زبان کنونی روانشناسی اضطراب نامیده میشود. اضطراب حالت هیجانی نامطلوبی است که معمولاً با احساس دردناك و طولانی بیم و نگرانی همراه میباشد. سطح معینی ازاضطراب نه فقط برای رویارویی با خطر، برنامه ریزی کردن، مطالعه کردن، هشیار بودن در هنگام امتحان، احتیاط در هنگام رانندگی و… ضروری است، بلکه چنانچه ترس و اضطراب به صورت محدود باقی بماند، میتواندبسیار مفید و حتی لذتبخش هم باشد(بیابانگرد،1387).

اضطراب امتحان اصطلاح کلی است که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی[11]  خاص اشاره دارد که فردرا درباره ی تواناییهایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند. بطور کلی انسان دوست ندارد رفتارهایش همواره مورد ارزیابی و نقادی دیگران واقع گردد. بهمین دلیل هر زمان که در موقعیت امتحان و آزمون قرار گیرد به گونه ای دچار اضطراب می گردد البته بدیهی است که وجود اضطراب به خودی خود امری غیر عادی نیست. اما آنچه می تواند بعنوان یک عامل آزاردهنده و بازدارنده مورد توجه قرار گیرد شدت هیجان زدگی یا اضطراب فوق العاده ای است که به هنگام حضور در محافل یا شرکت در آزمون های مختلف دامنگیر بعضی از افراد می شود در واقع اضطراب امتحان  نوعی اضطراب ارزشیابی است، به این معنی که با توجه به مرحله ی بروز آن، ارزیابی خود تهدیدسازی از موقعیت آزمون است، اضطراب امتحان در شرایط شناختی نابهنجار )مانند ادراکهای نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان( در برابر استرس زا های تحصیلی بروز می کند، این پاسخ های نابهنجار به موقعیت های بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و کاهش حافظه فعال  می انجامد(گلوتیزر و اوتینگن2010؛به نقل ازقرقانی1390)

آنچه در ارتباط با فرایند یادگیری، از اهمیت اساسی برخوردار است، فراهم آوردن شرایط یادگیرنده و موقعیت یادگیری به گونه ای است که بهترین دستاوردها حاصل آید. در این باره یکی از مواردی که ضرورت آن روشن است؛ پرداختن به دروس پایه ای همچون ریاضیات است. یکی از مواردی که می تواند روند آموختن ریاضی و عوامل مثبت مرتبط با آن را با اشکال مواجه سازد، اضطراب ریاضی است. اضطراب از عوامل انگیزشی موثر در امر آموزش درس ریاضی است. برای بسیاری از دانش آموزان ریاضی مبهم و پیچیده است. بنابراین بسیاری ازدانش آموزان هنگام تحلیلهای ریاضی یا هنگام ورود به کلاس ریاضی کمی اضطراب دارند. رضویه، سیف و طاهری(1386) در پژوهشی دریافتند که نگرش مثبت به ریاضی، اضطراب را در شرایطی که مستلزم فراگیری دانش ریاضی و به کاربستن آن در موقعیتهای متفاوت از جمله امتحان ریاضی است، کاهش میدهد و فزونی اضطراب ریاضی به ویژه از بعد احساس منفی به ریاضی، پیشرفت تحصیلی در این درس را به طور منفی پیش بینی میکند. در قرن بیست و یکم آموزش ریاضیات درباره رویارویی با مسائل جهان واقعی، پروش مهارتهای تفکر خلاق و ترویج روشهای مولد یادگیری می باشد(نِگی کیونگ، تی یونگ و سی هوئِه[12]،2007). ریاضیات یافتن راه حل برای مسائل(تیلا[13]، 2008) و علمی است که به مطالعه اعداد، شکل ها، اشیاء و نسبت های مورد نیاز همه علوم     می­پردازد(آکین سولا[14]، تیلا و تیلا، 2007) و در برگیرنده تکنیک هایی برای پاسخدهی به مسائل کمی می باشد. عمق دانش ریاضیات یک فرد سطح دقت تصمیمات فرد را تعیین می کند، این بدان معناست که یک فرد زمانی می تواند بخوبی در جامعه عمل کند که دارای دانش خوبی از ریاضیات بخصوص در عصر اطلاعات باشد(تیلا، 2008). بین عملکرد ریاضی و اضطراب ریاضی ارتباط معنادار وجود دارد و اضطراب ریاضی بالا با نمره پایین در ریاضی مرتبط است(سلیمانی،1387؛به نقل ازقرقانی1390)

هر ساله تعدادی ازدانش آموزان با وجود توانایی و استعداد خوب جهت ادامه تحصیل ، دچار افت تحصیلی شده و در پاره ای موارد مجبور به ترك تحصیل می شوند عوامل متعددی در این مساله دخیل است که اضطراب امتحان یکی از آنها است . تحقیقات مختلف نشان داده است که  10تا  30درصد دانش آموزان و دانشجویان درگیر اضطراب امتحان هستند . هومن در مطالعه خود در سال 1373اظهار نمود که دانش آموزان ایرانی نسبت به دانش آموزان آمریکایی میانگین نمرات اضطراب امتحانی بالاتری دارند . از طرفی بر اساس تحقیقات ابوالقاسمی20تا 30درصد موارد افت تحصیلی مربوط به اضطراب امتحان است (به نقل از بیابانگرد1387)

در دبیرستان های  هرسین و در بین دانش آموزان سال اول دبیرستان بر اساس شواهد به نظر می رسد میزان اضطراب امتحان ریاضی بیشتر از آن چیزی است که باید باشد. و این عامل یکی از علل ترک تحصیلی در بین دانش آموزان سال اول میباشد،برای کاهش اضطراب امتحان روش های زیادی وجود داشته که آموزش موئلفه های فراشناخت یکی از این روش های نوین است، که روانشناسان آن را به کار می گیرند

1-3 – اهمیت و ضرورت

ما در دنیایی زندگی می کنیم که همواره در معرض امتحان و آزمایش هستیم و از آنجا که معمولا دوست نداریم مورد ارزیابی قرار گیریم در زمان هایی که مورد امتحان قرار می گیریم دچار اضطراب می گردیم. وجود اضطراب در این مواقع چیزی غیرعادی و دور از ذهن نیست، همیشه مقداری اضطراب وجود دارد اما آنچه که به عنوان  ناهنجاری شناخته می شود و آزار دهنده و بازدارنده است، شدت زیاد برانگیختگی یا اضطراب فوق العاده ای است که در مکان های امتحان به آزمون شوندگان دست می دهد. با این وجود یکی از رسالت های مهم معلمان، اساتید و به طور کلی ارزیابان امتحان و آزمون توجه به عامل اضطراب و اتخاذ تدابیری برای کاهش آن در بین دانش آموزان مبتلااست (افروز،1390)

با توجه به نقش اساسی و روزافزون دانش ریاضی در زندگی بشر و لزوم توجه به آموزش مفید وکارآمدتر این مفاهیم در دورههای مختلف تحصیلی، ضروری است که کیفیت و شیوه انتقال مطالب و معلومات مرتبط با این درس همچنین قوتها و ضعفهای آن مورد توجه قرار گیرد.بیش از چند دهه از زمانی که اولین بار واژه اضطراب ریاضی به فرهنگ اصطلاحات روانشناسی وارد شده است، میگذرد. در این مدت، اگر چه دیدگاه روشنتری از آن به دست آمده، اما هنوزبرای شناخت کامل این سازه و دلایل آن راه درازی در پیش است(اشکرافت و مور،2009؛ به نقل ازقرقانی1390)

درسالهای اخیر اهمیت ویژگیهای عاطفی در آموزش و یادگیری ریاضی بیش از پیش مشخص شده است. امروزه شناسایی ویژگیهای عاطفی و هیجانی و برانگیختگیهای روانی دانش آموزان مانند اضطراب در رویارویی با تکالیف ریاضی به منظور دستیابی به راهکارهای علمی و عملی کنترل آنها، امروزه از خصوصیات مورد توجه بسیاری از متخصصان روانشناسی و آموزش ریاضی و نیز روانشناسان شناختی میباشد. اضطراب ریاضی بر همه جنبههای آموزش ویادگیری ریاضی به صورت مستقیم و غیر مستقیم تاثیر میگذارد(مهامد،2010 ؛به نقل ازقرقانی1390)

علل و عوامل اضطراب امتحان در دانشجویان  ,و دانش آموزان بسیار مختلف و متعدد است. اما مهمترین علل به شرح زیرمیباشد:

الف :عوامل فردی و شخصیتی دانشجو چون اضطراب عمومی، پایین بودن سطح عزت نفس، هوش، ارزیابی شناختی، عدم آمادگی، عدم توجه و تمرکز، روشهای مطالعه نادرست، و انتظارات بالا ب:عوامل آموزشگاهی و اجتماعی چون انتظارات اساتید، رقابت، نظام آموزشی حاکم بر دانشگاه، نوع درس، موقعیت و مراقبان امتحان و مدرك گرایی ج: عوامل خانوادگی چون شیوه ی تربیتی والدین، انتظارات آنها، جوعاطفی حاکم بر خانواده، ویژگیهای شخصیتی والدین و طبقه اقتصادی اجتماعی.میان احساس اضطراب کلی فرد (صفت اضطراب (1 یا همان اضطراب پنهان که به استعداد بلندمدت فرد برای مضطرب شدن در بسیاری از موقعیتها اطلاق میگردد و اضطراب امتحان رابطه ی نزدیکی وجود دارد که یکی از این موقعیتها، میتواند شرایط و موقعیت امتحان و آزمون باشد، به طور کلی دانشجویانی با سطح بالای اضطراب پنهان، در شرایط آزمون دچار اضطراب امتحان بیشتری میشوند که این امر مانع کارایی آنها در حین امتحان دادن میشود(ببابانگرد 1378)

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1هدف اصلی پژوهش:

هدف اصلی این پژوهش تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فرا شناخت  به صورت گروهی بر کاهش اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان پسر پایه اول متوسطه دوم شهرستان هرسین در سال تحصیلی94/93 است

1-4-2-اهداف فرعی پژوهش:

1-تعیین میزان اثربخشی موئلفه های فراشناخت بر باور های مثبت در مورد نگرانی

2-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت برکنترل ناپذیری و خطر

3-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اطمینان شناختی

4-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر نیاز به کنترل فکر

5-تعیین میزان اثربخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر خودآگاهی شناختی

1-5-فرضیه های پژوهش

1-آموزش موئلفه های فراشناخت به صورت گروهی بر اضطراب امتحان ریاضی در دانش آموزان موثر است

2-آموزش موئلفه های فراشناخت بر باور های مثبت در مورد نگرانی موثر است

3-آموزش موئلفه های فراشناخت برکنترل ناپذیری و خطرموثر است

4-آموزش موئلفه های فراشناخت بر اطمینان شناختی موثر است

5-آموزش موئلفه های فراشناخت بر نیاز به کنترل فکر موثر است

6-آموزش موئلفه های فراشناخت بر خودآگاهی شناختی موثر است

1-6-سولات پژوهش

سوال1 آیا اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی در طول زمان پایدار است؟

سوال2 آیا تغیر باور های فراشناختی بر اثر آموزش موئلفه های فراشناخت  در طول زمان پایدار است؟

 

تعداد صفحه :135

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی میزان تاثیرآموزش مبتنی برپردازش فراشناختی درارتقاء سطح مهارت های حل مساله دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی

عنوان:

بررسی میزان تاثیرآموزش مبتنی برپردازش فراشناختی درارتقاء سطح مهارت های حل مساله دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه

 

تابستان1393

 

فهرست مطا لب

عنوان                                                                                                                             صفحه

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول کلیات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..2

1-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2-بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………..8

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………………….11

1-4-اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………15

1 -4-1-هدفاصلی……………………………………………………………………………………………………………….15

1-4-2- اهداف فرعی…………………………………………………………………………………………………………..15

1-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………..16

1-6-1-تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی………………………………………………………………………..17

1-6-1-1-فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………..17

1-6-2-1-2-آموزش…………………………………………………………………………………………………………..18

1-6-1-3- مساله…………………………………………………………………………………………………………………18

1-6-1-4-حل مساله…………………………………………………………………………………………………………18

1-6-1-5- انتقال یادگیری………………………………………………………………………………………………..19

1-6-2- تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………….19

1-6-2-1- اعتماد به حل مساله…………………………………………………………………………………………..19

1-6-2-2- سبک گرایش اجتناب……………………………………………………………………………………….19

1-6-2-3-کنترل شخصی………………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………..20

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-مبانی نظری تحقیق………………………………………………………………………………………………….22

2-2-1- فراشناخت ……………………………………………………………………………………………………….22

2-2-2-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت……………………………………………24

2-2-2-1-دید گاه پاریس و وینو گراد ……………………………………………………………………………..26

2-2-2-2- دیدگاه براون………………………………………………………………………………………………..28

2-2-2-3- دیدگاه فلاول………………………………………………………………………………………………..29

2-2-2-4- دیدگاه شرا و ماشمن……………………………………………………………………………………..29

2-2-2-5-دیدگاه آشمن و کانوی……………………………………………………………………………………30

2-2-3- جایگاه فراشناخت در آموزش……………………………………………………………………………..34

2-3-4- مفهوم حل مساله…………………………………………………………………………………………………36

2-3-4-1- فرایند حل مساله…………………………………………………………………………………………….38

2-2-5- را های حل مساله………………………………………………………………………………………………40

2-2-5-1- حل مساله از طریق آزمون وخطا……………………………………………………………………….40

2-2-5-2 حل مساله از طریق بینش و شناخت……………………………………………………………………..41

22-5-3-حل مساله با روش تحلیلی……………………………………………………………………………………41

2-2-5-4- حل مساله با روش دیویی ………………………………………………………………………………..41

2-2-6-روش های آموزش حل مساله ………………………………………………………………………………42

2-4-6-1- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله………………………………………42

2-4-6-2- تشخیص مساله………………………………………………………………………………………………42

2-4-6-3- تعریف و معرفی مساله…………………………………………………………………………………….43

2-4-6-4- کشف و تدوین راه حل مساله…………………………………………………………………………..43

2-4-6-5- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده…………………………………………………………..44

2-4-6-6- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها……………………………………………………………….44

2-4-6-7- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش……………………………………44

2-4-6-7-1- مرحله اول………………………………………………………………………………………………….44

2-4-6-7-2- مرحله دوم…………………………………………………………………………………………………44

2-4-6-7-3- مرحله سوم………………………………………………………………………………………………45

2-3 مبانی تجربی تحقیق………………………………………………………………………………………………..45

2-3-1- تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………..45

2-3-2-تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………..49

فصل سوم روش شناسی تحقیق………………………………………………………………………………………..56

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………57

3-2روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..57

3-3- روش اجراء…………………………………………………………………………………………………………58

3-4-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………..60

3-5-نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………60

3-6- ابزارهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………60

3-6-1- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله……………………………………………………61

6-3-2- کلید و نمره گذاری………………………………………………………………………………………….61

3-7- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل………………………………………………………………………………..62

فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………..63

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….64

4-2- ویژگی های آماری افراد نمونه………………………………………………………………………………..64

4-2-1- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش…………………………………………………………….65

4-2-1- یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………..67

4-3- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه………………67

4-4– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش………………………………………………………………………………………………………………………69

4-5- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش………………………………………………75

5-6- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………….75

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………………..76

– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی  پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود

دارد……………………………………………………………………………………………………………………………78

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت

وجود دارد…………………………………………………………………………………………………………………….79

-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت

وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………………80

مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس  از اجرای عمل آزمایش بالاتراست………….81

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………….82

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….83

5-2- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………..83

5-3- محدودیت های پزوهش……………………………………………………………………………………………….88

5-3-1-محدودیت های در کنترل محقق…………………………………………………………………………………88

5-3-2- محدودیت های خارج از کنترل محقق………………………………………………………………………..88

5-4-1- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………….88

5-4-2- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………..89

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….90

الف) منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….90

ب) منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………..95

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………..97

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………II

عنوان به زبان انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………….I

 

 

 

شماره              صفحه

جدول شماره 2-1: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت……………………………29

جدول شماره 2-2: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق…………………………………………………………………..49

جدول شماره 3-1: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه……………………………………………………….59

جدول شماره 3-2: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(2003)……………………………………………………….60

جدول شماره 3-3: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله…………………………………………………..63

جدول شماره 4-1: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس……………………………..65

جدول شماره 4-2: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی…………………..66

جدول شماره 4-3: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..67

جدول شماره 4-4: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و  کنترل…………………………………68

جدول شماره 4-5: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………..69

جدول شماره 4-6: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول شماره 4-7: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………..71

جدول شماره 4-8: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس……………………………………………………………..72

جدول شماره 4-9: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………………..74

جدول شماره 4-10: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش……………………………………………………………………………………………………………………………75

جدول شماره 4-11: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………….76

جدول شماره 4-12: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر…………………………………………………………………………………………………………………………….78

جدول شماره 4-13: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه کنترل شخصی در دو گروه آزمایش و کنترل…………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-14: مقایسه میانگین نمره پس آزمون وپیش آزمون مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-15: میانگین و انحراف نمرات مهارت های حل مسالهدانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………81

جدول شماره 4-16: مقایسه میانگین نمره کلی مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………82

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

چکیده

مطالعات نشان می دهد که راهبر های فرا شناختی بر راهبرد های شناختی اعمال کنترل می کنند و به آنها جهت می دهند.  بنا بر این برای موفقیت در یادگیری لازم است راهبر های فرا شناختی و شناختی را با هم به کار برد.  این پزوهش با  هدف بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر پردازش  فرا شناختی در ارتقاء سطح مهارتهای حل مسئله دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه انجام گرفت.  بود. روش انجام پژوهش، شبه تجربی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه که  در سال تحصیلی 93-92 (  4283 نفر)  بود . تعداد40 نفر،  به روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند . قرار دادن نمونه ها در گروه های گواه و آزمایش به صورت تصادفی انجام شد. برای گروه آزمودنی آموزش مبتنی بر فرا شناخت  مهارت های حل مساله در 8 جلسه یک و نیم ساعته اجرا گردید و برای گروه شاهد مهارت های حل مساله به روش متداول آموزش داده شد . ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه مهارت حل مساله هیپنر  1988 بود . که روایی و پایایی پرسشنامه قبلا احراز شده بود . برای تجزیه وتحلیل داده ها از آمار توصیفی، میانگین و انحراف معیار و به منظور بررسی فرضیه های تحقیق از آزمونt  استفاده شد.  یافته ها نشان داد که میانگن کل نمرات مهارت های حل مساله دانشجویان گروه آزمایش (75/99) در پس آزمون از میانگین گروه شاهد (800/26) بیشتر بود (0001/0p<). این تفاوت در مولفه های اعتماد به حل مساله، سبک گرایش- اجتناب از فعالیت های حل مساله و كنترل شخصی رفتار و هیجانات خود حین حل مساله معنا دار شناخته شد (0001/0 p<).  همچنین میانگین نمرات دانشجویان از نظر جنسیت و نوع رشته تحصیلی معنادار نگردید. با توجه به تاثیر مثبت راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دانشجویان ، همچنین ضرورت آموزش فراشناخت برای موفقیت تحصیلی ، آموزش این راهبرد ها به دانشجویان توصیه می گردد.

 

کلید واژه: فراشناخت ، مهارت حل مساله، آموزش فرا شناخت، دانشجویان علوم پزشکی، کرمانشاه

 

 

تعداد صفحه :102

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com