برچسب: نقش جنسیتی

پایان نامه رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد “MA”

رشته جامعه شناسی

عنوان:

رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی

(مطالعه موردی : دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر یزد)

استاد مشاور:

دکتر عبدالرضا باقری بنجار

زمستان 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

با توجه به افزایش گرایش زنان به آموزش عالی طی دو دهۀ اخیر، که با حضور بیش از 60 درصدی آنان در این مراکز همراه بوده است، این تحقیق به بررسی رابطه نگرش دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی به آموزش عالی با سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی پرداخته است. برای این تحقیق دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر یزد به عنوان جامعۀ آماری انتخاب شدند. در این تحقیق از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد، به گونه‌ای که از بین ناحیه‌های شهر یزد، شش ناحیه و از بین این شش ناحیه شش دبیرستان انتخاب شدند. با توجه به فرمول کوکران از بین 6373 نفر جامعه آماری، 362 نفر به عنوان نمونه پژوهش (به تفکیک جنسیت هر جنس 181 نفر) انتخاب و پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای که بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت تنظیم شده بود را تکمیل کردند. پایایی پرسشنامه از طریق پیش‌آزمونی که بر روی 45 دانش‌آموز پیش‌دانشگاهی انجام گرفت، محاسبه شد، به گونه‌ای که ضریب آلفا برای متغیر نگرش به آموزش عالی 74/0، هویت 83/0 و سرمایه فرهنگی 80/0 محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی رابطه مثبت و معنی‌داری بین دوجنس زن و مرد وجود دارد، به این صورت که هرچه خانواده‌ها از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار باشند، فرزندان آنها نیز گرایش بیشتری برای ادامه تحصیل و حضور در دانشگاه دارند. همچنین نتایج نشان داد که یکی از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش زنان به آموزش عالی است، اما هیچکدام از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست.

کلیدواژه‌ها: کلیدواژه: آموزش عالی، هویت نقش جنسیتی، سرمایه فرهنگی، جنسیت، عادت‌واره، انگیزه، نگرش

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                       صفحه

 فصل اول: کلیات تحقیق 1

1-1 مقدمه 2

1-2 مسئله تحقیق 3

1-3 اهمیت موضوع 11

فصل دوم: مطالعات نظری 13

2-1 ادبیات نظری پژوهش 14

2-1-1 آموزش عالی 14

2-1-2 اهمیت آموزش عالی 16

2-1-3 آموزش عالی و دانش 19

2-1-4 آموزش عالی و جوانان 20

2-1-5 آموزش عالی و هویت یابی 22

2-1-6 آموزش عالی و تحرک اجتماعی 24

2-2 تاریخچه آموزش عالی 27

2-2-1 تاریخچه آموزش عالی در جهان 27

2-2-2 تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران 29

2-2-2-1 اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان 29

2-2-2-2 مدرسۀ دارالفنون در ایران 30

2-2-2-3 آموزش عالی نوین در ایران 32

2-2-2-4 آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران 34

2-3 نظریه های مربوط به دانشگاه 35

2-3-1 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم 35

2-3-1-1 کانت 35

2-3-1-2 هومبولت 37

2-3-1-3 کاردینال نیومن 38

2-3-2 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر 40

2-3-2-1 پارسونز 40

2-3-2-2 هابرماس 42

2-3-2-3 دلانتی 44

2-3-2-4 لیوتار 46

2-3-2-5 بوردیو 47

2-4 تبیین جهانی شدن آموزش عالی 49

2-5 الگوهای آموزش عالی 51

2-5-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی 52

2-5-2 الگوی ناپلئونی 52

2-5-3 الگوی هومبولتی 53

2-5-4 الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار 53

2-5-5 الگوی بریتانیا 54

2-5-1-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی 55

2-5-1-2 دانشگاه مشارکتی 55

2-5-1-3 دانشگاه بروکراتیک 56

2-5-1-4 دانشگاه سیاسی 56

2-5-1-5 دانشگاه هرج و مرج طلب 57

2-5-1-6 دانشگاه سایبرنتیک 58

2-6 کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی 58

2-6-1 کارکردهای اقتصادی 59

2-6-2 کارکردهای اجتماعی 61

2-6-3 کارکردهای فرهنگی 62

2-6-4 کارکردهای سیاسی 64

2-7 نگرش به آموزش عالی 66

2-7-1 مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن 66

2-7-2 ابعاد نگرش به آموزش عالی 70

2-8 آموزش عالی و جنسیت 82

2-8-1 تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی 83

2-8-2 نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی 84

2-8-2-1 نظریۀ سرمایه انسانی 84

2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده 86

2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی 87

2-8-2-4 نظریه تضاد 88

2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها 89

2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش 90

2-8-4 خودپنداره 92

2-8-4-1 تعریف خودپنداره 92

2-8-4-2 خودپنداره تحصیلی 93

2-8-4-3 هویت و پیشرفت تحصیلی 96

2-9 هویت نقش جنسیتی 99

2-9-1 تعریف هویت نقش جنسیتی 99

2-9-2 نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی 101

2-9-2-1 نظریه چودورو 101

2-9-2-2 نظریه گیلیگان 103

2-9-2-3 نظریه فمینیست‌ها درباره کلیشه‌های جنسیتی 106

2-9-2-4 نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها 107

2-10 سرمایه فرهنگی 109

2-10-1 عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه 116

2-10-2 سرمایه فرهنگی و آموزش عالی 119

2-11 پیشینه تحقیق 125

2-11-1 تحقیقات داخلی 125

2-11-2 تحقیقات خارجی 135

2-12 چارچوب نظری 140

2-12-1 فرضیه‌های تحقیق 143

فصل سوم: روش شناسی تحقیق (متدولوژی) 145

3-1روش 145

3-1-1 جامعه آماری 146

3-1-2 حجم نمونه 146

3-1-3 نمونه‌گیری 146

3-2 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی 147

3-2-1 نگرش 147

3-2-2 آموزش عالی 147

3-2-3 سرمایه فرهنگی 148

3-2-4 هویت نقش جنستی 150

3-3 منابع پرسشنامه 151

3-3-1 ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری) 152

3-3-2 هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی 154

3-3-2-1 تساوی 155

3-3-2-2 تناسب 156

3-3-3 هویت جنسیتی، نقش‌ها و انتظارات 157

3-3-3-1 نقش‌های خانوادگی 157

3-3-3-2 نقش‌های شغلی 158

3-3-3-3  نقش‌های تحصیلی 159

3-3-3-4 نقش‌های سیاسی- اجتماعی 160

3-3-4 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 162

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 163

4-1 تجزیه و تحلیل داده‌ها 163

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 197

5-1 نتیجه‌گیری 198

5-2 پیشنهادات 201

منابع 203

ضمیمه 220

مقدمه

پیروزی انقلاب اسلامی و در پی آن انقلاب فرهنگی و پاک سازی دانشگاه ها از عناصر بیگانه، موجب گردیده، سطح اعتماد خانواده ها به دانشگاه ها افزایش یابد و شرایط برای دختران که تا به حال امکان کمی برای حضور در دانشگاه ها داشتند، بهبود یابد. به مرور پس از جنگ تحمیلی، با اشاعه هرچه بیشتر فرهنگ مدرنیته، فضای عمومی کشور دستخوش تغییراتی شد. رشد شهرنشینی بار دیگر فزونی گرفت و توسعه اقتصادی به عنوان برنامه اصلی نزد دولت مردان ارزش فوق العاده یافت. خانه های پایتخت به آپارتمان ها و برج های مجلل تبدیل شد و روند صعودی تورم و فشار طاقت فرسای اقتصادی برگرده خانواده ها تحمیل گردید. دیگر مردان به تنهایی قادر به تأمین معاش برای خانواده نبودند و زنان باید به کمک همسران خود می شتافتند. از طرفی رسالت رسانه ملی تبلیغات پیرامون اشتغال و تحصیل زنان را در قالب های مختلف به ویژه مجموعه های تلویزیونی، رونق بخشید. از طرفی دیگر، شهرهای بزرگی چون تهران به عنوان توزیع کننده الگو در تمام خرده فرهنگ‌ها، الگوهای رفتاری و زندگی را به طرق مختلف انتقال می‌داد و الگوبرداری جوانان شهرستانی را موجب شد و به این ترتیب در عرض چند سال از نوع پوشش گرفته تا حرف زدن، تهرانی شد و از آن جمله بود میل به خروج از خانه ها برای دختران. پس از آن مدرنیته به تدریج آثار فرهنگی خود را نیز نمایانگر ساخت و تبلیغ استقلال زنان از درآمد مردان، مقابله با تعاریف خانواده سنتی و …دختران را هر چه بیشتر به سمت دانشگاه ها کشاند و از طرفی با تأسیس دانشگاه های مختلف و فزونی دانشجو و فارغ التحصیل سطح کارشناسی، دیگر داشتن مدرک تحصیلی امتیاز ویژه ای برای به دست آوردن فرصت های شغلی نبود و به مرور باعث شد پسران انگیزه لازم را برای ادامه تحصیل در دانشگاه از دست بدهند و فرصت دوران جوانی را صرف به دست آوردن فرصت شغلی نمایند و این عرصه را برای دختران مهیا نمود تا در رقابتی به نام کنکور موفق تر عمل نمایند. البته نظام وظیفه سربازی هم به عنوان یک عامل دیگر در این روند موثر بوده است. پسران که بعد از پایان دوره تحصیلات عمومی برای اولین بار موفق به ورود در دانشگاه نمی شدند باید به خدمت سربازی می پرداختند. و فرصت کمتری برای سرمایه گذاری در این زمینه داشتند. در چند سال اخیر، ترکیب جنسیتی در دانشگاه ها، از جمله مسائلی است که توجه تحلیل گران مسائل اجتماعی را به خود جلب کرده است. آنچه از تحلیل و توجه به آمارهای موجود در این باره به دست می آید، افزایش تعداد روز افزون دختران در دانشگاه ها و کاسته شدن تعداد پسران است. برخی، این پیامدها که موجب حضور فعال دختران در بدنه اشتغال مدیریت کشور در سال های آتی می شود، فرصت طلایی زنان ارزیابی می کنند و برخی دیگر این پیامدها را که می تواند توازن اجتماعی را دستخوش تغییر کند با نگرانی دنبال می کنند.

1-2 مسئله تحقیق

همواره نگرش به آموزش عالی دستخوش تغییرات بوده است به گونه‌ای که در طول تاریخ روند ورود مردان و زنان به دانشگاه‌ها در سراسر جهان متفاوت گزارش شده است. کینگز بری[1] (2007) گزارش می‌کند طی سالهای 1900 ﺗــﺎ 1930 ﻣــﺮدان و زﻧــﺎن ﺑــﻪ ﻧــﺴﺒﺖ ﯾﮑـﺴﺎن وارد دانشگاه‌ها ﺷــﺪﻧﺪ. ﺑﻌـﺪ از ﺟﻨــﮓ ﺟﻬﺎﻧﯽ دوم ﺑـﻪ ﺧـﺎﻃﺮ ﺗـﺴﻬﯿﻼﺗﯽ ﮐـﻪ در اﺧﺘﯿـﺎر ﻣﺮدان از ﺟﻨﮓ ﺑﺮﮔﺸﺘﻪ ﻗﺮار داده ﺷﺪ، دانشگاه‌ها  ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﺮدان روﺑﺮو ﺷـﺪﻧﺪ و اﮐﻨـﻮن ﺑـﻪ ﺧﺎﻃﺮ آﻣﻮزش‌ﻫﺎی ﻣﺨﺼﻮﺻﯽ ﮐﻪ زﻧﺎن در زﻧﺪﮔﯽ ﺧﻮد ﻣﯽ‌ﺑﯿﻨﻨﺪ و ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﯾﺶ آﮔﺎﻫﯽ و دﺳـﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺣﻘﻮق واﻗﻌﯽ ﺧﻮﯾﺶ ﺑﺎ ﻧﺮخ 17 درﺻﺪ ﺑﯿﺶ از ﻣـــﺮدان وارد ﺳﯿـــﺴﺘﻢ آﻣـــﻮزش ﻋـــﺎﻟﯽ می‌شوند (لیاقت‌دار و همکاران، 1388: 73).                                                                                              

به مرور زمان و بر اساس فرهنگ‌های مختلفِ جوامع، روند گرایش به آموزش عالی بر حسب جنسیت متفاوت بوده است. ورود زنان در جهان به آموزش عالی رشد روزافزونی داشته است بطوری که در کشورهایی چون اﻣﺮﻳﻜﺎ، اﻳﺘﺎﻟﻴﺎ، اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن، ﻓﺮاﻧﺴﻪ، اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ و اﻳﺮان درﺻـﺪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن زن از ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺶ از 50 درﺻﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ. در سال تحصیلی 83- 1382 در مجموع 261401 نفر برای نخستین بار در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور، (حضوری و نیمه حضوری) پذیرفته شده و ثبت نام کرده‌اند که از این تعداد 141002 نفر (94/53 درصد)را زنان و 120399 نفر (06/46 درصد) را مردان تشکیل می‌دادند در سال تحصیلی84   1383-این آمار به (65/57 درصد) زن و (35/43 درصد) مرد تغییر یافت. در سال تحصیلی 85- 1384 این آمار به (7/63 درصد) زن و (53/37 درصد) مرد تغییر یافت. (آمار سازمان سنجش کشور به نقل از طباطبایی یزدی، 1386: 4).

بنابراین افزایشِ گرایش زنان به آموزش عالی، پدیده‌ای نیست که فقط خاص کشور ایران باشد، بلکه آن، پدیده‌ای جهانی است. اینکه چه عواملی باعث افزایش گرایش زنان به آموزش عالی شده است می‌توان به عوامل بسیاری اشاره کرد. عواملی چون اشتغال، مدرک‌گرایی، کسب منزلت اجتماعی، کسب دانش، کسب هویت جدید، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. البته نقش تمام عواملی که در این قضیه دخیل هستند به یک اندازه نیست. بعضی از عامل‌ها، با شدت و قدرت بیشتری به این جریان می‌افزایند و بعضی دیگر از قدرت کمتر و ملایم‌تری در جذب زنان به آموزش عالی برخوردارند. در تحقیق حاضر در میان این عوامل بر کسب منزلت اجتماعی به عنوان عاملی که منجر به افزایش سرمایه فرهنگی خانواده و شخص می‌شود و همچنین هویت نقش جنسیتیِ مدرن، به عنوان عاملی که در گرایش زنان به آموزش عالی مؤثر است تأکید می‌شود. البته باید به خاطر داشت که این رابطه یک‌طرفه نیست و آموزش عالی نیز بر افزایش سرمایه فرهنگی و شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی تأثیرگذار است. ضمناً باید توجه داشت که در مقابل افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها با کاهش حضور پسران نیز در آن مواجه هستیم. باید اشاره کرد که کاهش حضور پسران نیز با عواملی چون عدم کارایی مدارک دانشگاهی در ایجاد کسب و کار، خدمت مقدس سربازی، فشار اجتماعی و … مرتبط است. اشتغال را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیر گذار بر کاهش حضور پسران در دانشگاه‌ها بر شمرد، زیرا شغل برای پسرانی که در سن 18-19 سالگی قرار دارند، اگر نگوییم یک ضرورت تلقی می‌شود یکی از مهم‌ترین مشغله‌های ذهنی آنها به شمار می‌آید. لذا با توجه به عدم تناسب مدارک دانشگاهی با بازار کار یا به گونه‌ای روشن‌تر، عدم تناسب خروجی‌های دانشگاه‌ها؛ با ورودی‌هایِ به بازار کار؛ باعث شده که بسیاری از فارغ‌التحصیلان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها با مدارک معتبر دانشگاهی با شغلی مناسب روبرو نشوند. باید توجه کرد که در کنار معزل اشتغال برای پسران، مشکل خدمت سربازی نیز برای آنان وجود دارد. سربازی پسران هم در ابتدای راهیابی به دانشگاه، و هم در انتهای این مسیر بر کاهش حضور آنان در آموزش عالی تأثیرگذار است. پسرانی که نتوانند در کنکور سراسری جذب دانشگاه شوند باید راهی خدمت سربازی شوند، و در شرایطی که بتوانند جواز کسب حضور در دانشگاه را کسب کنند، در پسِ اخذ مدرک دانشگاهی، ملزم به گذراندن آن (خدمت سربازی) هستند. پسری که مدرک دانشگاهی لیسانس را کسب می‌کند در سن 22-23 سالگی قرار دارد. با گذراندن خدمت سربازی سن وی به حدود 25 سالگی افزایش پیدا می‌کند. این فرد در سن 25 سالگی تازه باید در بازار کار به دنبال شغلی مناسب برای تشکیل زندگی‌ای آبرومندانه بگردد. در چنین شرایطی فرزندان ذکور خانواده‌ها چشم امیدی به مدارک دانشگاهی نمی‌دوزند و اصولاً پس از اخذ مدرک متوسطه راهی بازار کار می‌شوند، و قبل از گذراندن خدمت سربازی، بسیاری از مشکلاتی که بعد از گذراندن آن، دانش‌آموختگان دانشگاه با آن مواجه هستند، حل و فصل می‌کنند و ادامه مسیر زندگی خود را هموار می‌سازند. علاوه بر عوامل مذکور، می‌توان عامل اجتماعی دیگری را نیز در پیدایش این وضعیت، یعنی عدم توازن جنسیتی در دانشگاه‌ها بر شمرد.

 این عامل عبارت است از بالا رفتن سن ازدواج دختران. اگر چه طی چهار دهۀ اخیر، میانگین سن ازدواج در جامعه ما رشد چشمگیری داشته است، ولی این رشد برای دختران بیشتر بوده است. به گونه‌ای که طی چهار دهۀ گذشته میانگین سن ازدواج مردان حدود ۳ سال افزایش داشته و میانگین سن ازدواج زنان حدود ۶ سال رشد کرده و به حدود ۲۴ سال رسیده است. این در حالی است که اگر دختران پس از فارغ التحصیل شدن در دبیرستان بلافاصله وارد دانشگاه شوند، می‌توانند در سنین ۲۲ یا ۲۳ سالگی دوره کارشناسی خود را به اتمام برسانند. بنابراین میانگین سن ازدواج، بالاتر از میانگین سن فارغ التحصیلی از دانشگاه در دوره کارشناسی است. از اینرو تسهیلات جدیدی برای ادامه تحصیل دختران فراهم آمده و تعهدات خانوادگی مانع تحصیلات عالیه آنان نمی‌شود (هاشمی و جوادی‌یگانه 1387: 125).

البته باید توجه داشت که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی  هم پیامدهای مثبت و هم پیامدهای منفی زیادی را به همراه دارد. افزایش آگاهی اجتماعی زنان نسبت به حقوق خود، ارتقاء منزلت اجتماعی، جلب مشارکت اجتماعی آنان، تغییر نگرش جامعه نسبت به زنان و گسترش دامنه انتخاب‌ها مانند انتخاب همسر از جمله پیامدهای مثبت گرایش زنان به آموزش عالی هستند. و از پیامدهای منفی این پدیده که آن را به عنوان نوعی مسئلۀ اجتماعیِ حائز اهمیت برای پژوهش مطرح می‌کند می توان به موادرد ذیل اشاره کرد:

1) ناهمگنی بین تحصیلات زنان و مردان بویژه از لحاظ همسان همسری: طبیعی است بنابر شرایط موجود، به دلیل وجود الگوی ناهمسان همسری در سن ازدواج، و ترجیح پسران به ازدواج با دخترانی که فاصله سنی مناسبی با یکدیگر دارند، ‌بخشی از دختران به‌ ویژه دختران با تحصیلات دانشگاهی فرصت ازدواج را از دست بدهند که این امر خود در بردارندۀ عواقب اجتماعی و اخلاقی چشمگیری خواهد بود. 2) بالا رفتن سن ازدواج: تأخیر در ازدواج تحول مهم و قابل بحثی برای زنان است و به همان اندازه برای مردان مشاهده نمی‌شود؛ اگر چه به دلیل تفاوت جنسیتی و فاصلۀ سنی زن و شوهر، نسبت زنان ازدواج کرده در هر گروه سنی بالاتر از مردان همان گروه سنی است، این میانگین بین زنانی که بی‌سواد بوده‌اند و زنانی که باسواد بوده‌اند، بیان کنندۀ تفاوت معنی‌داری بوده است و این میانگین را به ترتیب 1/17 و 8/18 سال نشان می‌دهد، همچنین ضریب همبستگی پیرسون، بین سن، در هنگام ازدواج و سال‌های تحصیل در این داده‌ها، 354/0 به دست آمده که در سطح پایین‌تر از 01/0، از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین آموزش و سطح تحصیلات به طور مستقیم عامل محتمل به تأخیر افتادن ازدواج زنان است (کوششی، 1384: 59). 3).

 تغییر نقش زنان در خانواده بویژه تعارض نقش: در یک بررسی، که از 325 زن در چهار منطقه تهران صورت گرفته، بیشتر زنان مورد پرسش (60 درصد) بر اهمیت نقش سنّتی و مسئولیت‏های خانه‌داریِ خود تأکید کردند و در قبال این نقش، نسبت به کار بیرون از خانه؛ اولویت قایل شدند. آنها معتقد بودند بین کار، به عنوان یک فعالیت اقتصادی در جامعه و حفظ و نگه‏داری زندگی خانوادگی و مراقبت از کودکان تعارض وجود دارد و آنها غالبا حفظ زندگی خانوادگی را بر کار بیرون ترجیح می‏دهند، اما همچنان علاقه‏مند به کار و فعالیت اقتصادی بیرون از خانه هستند و در نتیجه ایفای همزمان هر دو نقش باعث می‌شود آنها دچار تعارض نقش بشوند (توسلی، 1382: 4). 4).

کاهش باروری: در مطالعه ای در همین زمینه که میان زنان فاقد تحصیلات عالی و دارای تحصیلات عالی انجام شد، زنان فاقد تحصیلات عالی 1/33 درصد تعداد فرزندانشان را 2 فرزند اعلام کردند در حالی که افراد دارای تحصیلات عالی 50 درصد تعداد فرزندانشان را 1 فرزند اعلام کردند (براری و محسنی تبریزی ، 1389: 89). 5) افزایش طلاق: بالا رفتن میزان تحصیلات و اشتغال زنان نیز یکی از دلایل جدایی است. زنان در صورت استقلال مالی ترسی از جدایی ندارند و آسان تر طلاق می‌گیرند در مطالعه‌ای (1376) 6/16% از افراد پاسخگو تحصیلاتشان در مقطع راهنمایی یا ابتدایی بوده است و 20% از افراد مقطع دیپلم بوده‌اند و 3/63% از افراد پاسخگو در هنگام طلاق تحصیلات عالی داشته‌اند(ستوده، 1376: 212-213).

با نگرشی در ادبیات تحقیق مربوط به حوزۀ آموزش عالی می‌توان دو دسته عوامل ساختی و هویتی –فرهنگی؛ برای گرایش روزافزون زنان به مشارکت در آموزش عالی بر شمرد. در بین عوامل ساختی، نوسازی توسعۀ انسانی عامل مهمی است. توسعۀ آموزش عالی از منابع اصلی پیشرفت در سطوح اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها به شمار می‌رود. تحصیل‌کردگان امروز دانشگاه‌ها، بر عهده‌گیرندگان مسئولیت هدایت دولت و جامعه، تقویت کنندۀ فرهنگ والا، بوجود آورندۀ نوآوری و خلاقیت و پیشرفت، مدیریت فناوری‌های ‌نوین مدرن و دفاع از امنیت ملی فردای کشور را بر عهده دارند. بنابراین، برای توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی یک کشور توجه زیادی باید معطوف به توسعۀ نیروی انسانی کارآمد و پرصلابت گردد. از این رو آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی کارآمد، مسئولیت مهم و خطیری بر عهده دارد. البته لازم به ذکر است که در کشور ما، توسعۀ آموزش عالی هم برای دولت مهم تلقی شده، و مکرراً در دستور کار قرار گرفته، و هم برای مردم آموزش عالی همواره به عنوان  مکانی برای دست یافتن به جایگاه اجتماعی و اقتصادیِ در خور شأن، پراهمیت بوده است.

عامل دیگر، نقش آموزش عالی در تحرک اجتماعی است. آموزش عالی بیش از هر زمان دیگری محرک رشد اقتصادی کشورهاست و به همان میزان در برآورده کردن آرمان‌های اقشار کم‌درآمد جامعه و سهیم کردن آنان در فرصت‌های اقتصادی و اجتماعی اهمیت دارد چرا که تحقق این آرمان‌ها برای پیشبرد اهداف سیاسی و تحکیم روابط اجتماعی برای دولت‌ها از اهمیت زیادی برخوردار است. آموزش‌عالی به مثابه یک آسانسور اجتماعی، اصلی‌ترین وسیله ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان متعلق به اقشار پایین جامعه یا گروه های محروم است (جوادی، 1373: 17).

 مدرک‌گرایی از دیگر عوامل ساختی به شمار می‌آید. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

به موازات و در نتیجه عوامل ساختی و نوسازی، تغییرات فرهنگی- هویتی نقش مهمی در رشد آموزش عالی زنان ایفا می‌کند. فردگرایی[2] و محور قرار دادن علایق، نیازها و خواسته‌های فرد به جای سلطه ساختارها و سنت‌ها و ترغیب فرد برای شکوفایی استعدادها و توانایی‌های فکری و خلاقه او ازکارکردهای آموزش عالی است (فاضلی، 1386: 106- 105) میزان یادگیری فرد در فرایند فردگرایی، مقیاس مناسبی برای بررسی کیفیت به شمار می‌آید.

بنابراین، از مهم‌ترین مؤلفه‌های تحول‌ ‌پایدار، متحول کردن عقاید و باورهاست، عقاید و باورمندی‌ها عبارتند از انگاره‌ها و تصورات‌ و اندیشه‌هایی که جهت‌دهندۀ غایات و مواد و فرآیند آموزش ‌هستند و به‌ طور مستقیم‌ وغیرمستقیم بر‌ بازده و عملکرد آموزش عالی تأثیر می‌گذارند (هیل[3]، 1997: 38). امروزه‌‌ به‌‌ دلیل‌ انفجار دانش، افزایش جمعیت و‌ رشد‌ فن‌آوری، سادگی ‌تحرک، تغییر در سبک‌ زندگی، حضور زنان در زمینه‌های گوناگون، افزایش رفاه و بوجود آمدن فرصت‌های فراغت و تمایلات مربوط به عادات محلی  و تغییر تنوع و تعداد مشاغل و عوض شدن چهرۀ زندگی حرفه‌ای، گستردگیِ پیچیدگی جوامع ‌و به‌‌هم ‌فشرده شدن  مرزها و امکان ارتباطات آسان بین‌المللی (بنت[4]، 1970: 89)، در چگونگی فکر کردن زنان به آموزش عالی ونگرش‌های آنان نسبت به آن، تغییرات عمده‌ای بوجود آورده است که در این بین تغییرات هویتی بخصوص هویت جنسیتی دارای اهمیت بسیار زیادی است.

فرایند شکل گیری هویت حرفه ای دانشجویان، متأثر از هویت جنسی آنان و نیز شبکه‌های اجتماعی و روابط آنان به ویژه با محیط دانشگاه و نیز رشته تحصیلی آنان است. شکل‌گیری هویت، فرایندی پیوسته در تمایز تعهدات فردی و اجتماعی است که بازتابی از ترکیب خلاقانه‌ای از شخصیت فرد و محیط اجتماعی اوست. هرگاه شخصیت فرد یا محیط اجتماعی او تغییر کند امکان بازسازی و تغییر هویت او نیز وجود دارد (حیدری و رضایی، 1391: 23- 5). بدین اعتبار هویت نقش جنسیتی عبارت است از ادراک و تعریف فرد از خود به عنوان یک زن یا مرد بر پایه تفاوت‌هایی که نظام ارزش‌ها و هنجارها، کلیشه‌ها و تصورات قالبی فرهنگ جامعه درباره  زن بودن یا مرد بودن در صفات روانی، ویژگی‌های شخصیتی، خصایص رفتاری، نگرش‌ها، نقش‌های اجتماعی و الزامات و انتظارات ناشی از آن، پذیرفته و تصویب شده است (رستگار خالد، 1388: 43). که بر این اساس می‌توان انتظار داشت تغییر در هویت جنسیتی زنان از سنتی به مدرن حضور آنان در عرصۀ عمومی را به همراه داشته که لازمۀ حضور، افزایش سطح تحصیلات عالی آنهاست.  همچنین متغیر سرمایه فرهنگی خانواده به عنوان شکل‌دهندۀ هویت به این عوامل اشاره دارد: 1) اهمیت تحصیلات نزد والدین در افزایش تحصیلات فرزندان 2) تغییر الگوی تربیتی در خانواده، اهمیت فرزندان و برابری جنسیتی نسبی دختران و پسران از دیدگاه خانواده 3) رسانه‌های جهانی مانند اینترنت و ماهواره 4) مشارکت در کلاس‌هایی به مانند زبان و نظایر آن در کنار تحصیلات رسمی.

در نظریه بوردیو دانش‌آموزانی که با ذخایر بیشتر و بهتری از سرمایه‌فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند، یعنی دانش‌آموزان خانواده‌هایی که دارای مهارت‌ها و ترجیهات فرهنگ مسلط هستند بهتر می‌توانند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت‌ها و اولویت‌هایی را که از طرف مدرسه مهم تلقی می‌شود، را بپذیرند و راحت‌تر می‌توانند مسیر خود را تا سطوح بالای تحصیلی ادامه دهند. بنابراین، نابرابری‌های اجتماعی مثل تفاوت‌هایی که در ابتدا در افراد وجود دارد، در سرمایه‌فرهنگی به صورت مدارک تحصیلی استمرار می‌یابد (آشافنبورگ و ماس[5]، 1977: 587- 573). آشنا بودن با فرهنگ والا یا مشروع که تنها نهاد خانواده می‌تواند به افراد اعطا کند، امکانات، مهارت‌ها، ذائقه و روشی فراهم می‌نماید که در دنیای تحصیل بسیار ارزشمند است. در نظریه بوردیو کارکرد واقعی مدرسه انتقال دانش نیست بلکه حفظ و بازتولید نظام موجودِ نابرابری‌های اجتماعی است و این از طریق دارایی‌های فرهنگی یا سرمایه فرهنگی که منشاء مطمئن پیشینه اجتماعی ممتاز است، صورت می‌گیرد. بوردیو بر این باور است که این دارایی‌ها، بیشتر در دسترس کودکان طبقات بالا است. انگیزه‌های متنوعی پشت این فرض قرار دارد؛ نخست اینکه، اعضای این طبقات میزان قابل توجهی از دارایی‌های فرهنگی را به تصرف خود در می‌آورند و آشنایی فرزندان آنها با این ارزش‌ها مسأله دشواری نیست. دوم اینکه، کسب سرمایه‌فرهنگی نیازمند میزان قابل توجهی دارایی مادی است و این دارایی‌ها برای خانواده‌های طبقات بالا به میزان بیشتری قابل دسترس‌ است. همچنین، انتقال سرمایه فرهنگی به فرزندان، یک فعالیت زمان‌بر است و طبقات بالا زمان بیشتری را به این امر اختصاص می‌دهند (بلاسکو[6]، 2003: 25- 5).

بر اساس آنچه مطرح گردید، این پژوهش در صدد است به بررسی نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی، سرمایه ‌فرهنگی خانوادۀ آنان، و هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر و پسر بپردازد و در ادامه ارتباط سرمایه ‌فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی فرد را با نگرش به آموزش‌عالی در دانش‌آموزان بررسی نماید. این پژوهش به این مهم خواهد پرداخت که بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتیِ دانش آموزانِ پیش دانشگاهی با نگرش آنان به آموزش عالی چه ارتباطی وجود دارد؟.

1-3 اهمیت موضوع

آموزش عالی به عنوان یکی از مهم‌ترین جایگاه‌های کسب علم و معرفت و دانش و همچنین به عنوان پراهمیت‌ترین وسیلۀ به حرکت در آورندۀ چرخۀ اقتصاد هر کشوری؛ توجهی خاص، از سوی مسئولین هر نظامی را می‌طلبد. لذا توجه روزافزون به آموزش عالی، توجه به مسئولین آینده کشور، آینده‌سازان این مرزبوم و آماده کردن نیرویی پرانرژی، باصلابت و اندیشمند برای ادارۀ کشور است. بنابراین در اولویت قرار دادنِ توجه به آموزش عالی، پیشرفت و شکوفایی و اقتدار هر ملتی را رقم خواهد زد.

 یکسان بودن توسعۀ آموزش عالی برای زنان و مردان، بدون هر گونه تبعیض و فارغ از نگرش جنسیتی به زنان در مقابل مردان، شرایط حضور روزافزون آنان را در این بخش فراهم کرد و تا آنجا پیش رفت که در سال 1379 تعداد پذیرفته‌شدگان زن در دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی از مردان بیشتر شد و سهم مناسبی از ظرفیت آموزش عالی را به خود اختصاص داد. افزایش سهم زنان در آموزش عالی و مراکز آموزش دولتی و غیردولتی پیامد‌های مختلف در بخش‌های متعدد فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و اقتصادی خواهد داشت (پیشگاهی ‌فرد و اسدی‌ راد، 1382: 160)

دانشگاه مکانی والا برای آموزش شهروندانی است که بتوانند وظایف و فعالیت‌های گوناگون، روزآمد و تخصصی خود را به نحوی کارآمد و مؤثر انجام دهند، مکانی برای آموزش فشرده و مستمر تمامی شهروندان علاقه‌مند، مکانی برای شناخت و مطرح ساختن مسائل ملی، برای تجزیه و تحلیل و حل مسائل مهم مربوط و مؤثر در سراسر کرۀ خاکی (کتابی، 1379: 67- 66) برای همکاری با صنعت و بخش‌های خدماتی که از لحاظ پیشرفت کشورها اهمیت دارند، مکانی برای ایجاد نگرش‌های مبتنی بر تفاهم و مدارا، مکانی برای تهیۀ اطلاعات علمی قابل اعتماد و ارائۀ آن به دولت‌ها جهت تصمیم‌گیری در زمینه‌هایی مانند محیط زیست و در قالب علمی کردن فرایند تصمیم‌گیری‌های سیاسی. خلاصه این که نقش دانشگاه را می توان، در تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و گسترش و ارتقای دانش  و پژوهش خلاصه کرد (حسینی‌نسب، 1372: 54). بنابراین می‌توان گفت مهم‌ترین شاخص در توسعۀ هر کشوری میزان دانش‌آموختگان و تحصیل‌کردگان دانشگاه‌هاست. دانش موجب ارتقای آموزش عمومی جامعه می‌شود و افزایش سطح عمومی دانش بر میزان و نحوۀ مشارکت سیاسی، اقتصادی، آموزشی، فرهنگی، اجتماعی و مشارکت همه‌جانبۀ مردم تأثیر می‌گذارد. بعلاوه، سواد فرصت‌های بیشتری را برای افراد ایجاد می‌کند و به طور کلی افراد را نسبت به اندیشه‌های نو، پذیرا کرده و آنان را در انتخاب توانا می‌کند. از این رو همواره در برنامه‌های کلان توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور بحث آموزش، مراکز دانشگاهی و آموزشی، یکی از مباحث عمده و ضرورت‌های اجتماعی است. همچنین دانشجویان مهم‌ترین سرمایه‌های انسانی جامعه هستند. آگاهی و اطلاع از میزان سرمایه‌فرهنگی و هویت نقش جنسیتی آنان و دانستن نوع ارتباط آن با نحوۀ نگرش آنان به آموزش عالی برای هر نوع برنامه‌ریزی اجتماعی و فرهنگی برای آنان لازم و ضروری است. لذا با توجه به افزایش تعداد پذیرفته‌شدگان دختر در آزمون ورودی دانشگاه‌های کشور در دو دهۀ اخیر و پیامدهای مثبت و منفی این پدیده که به آن اشاره شد، ضرورت دارد تا مؤلفه‌های مرتبط با نگرش به آموزش عالی در دانش‌آموزان بررسی شود تا با شناسایی و تقویت آنان شاهد رشد جامعه و حضور فعالانه افراد و نسل جوان در آبادانی کشور باشیم. لذا سؤالات اصلی تحقیق حاضر عبارتند از: 1. هویت نقش جنسیتی تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ 2. سرمایه فرهنگی خانواده تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ 3. شکل گیری هویت نقش جنسیتی دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ 4. سرمایه فرهنگی خانواده دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ 5. نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟

[1] -Kingz beri

– Individualism

– Hill

– Benet

– Aschajjenburg & Maas

– Blasko

تعداد صفحه :255

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی و راهکارهای تقویت آن در جامعه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته جامعه شناسی انقلاب اسلامی

عنوان:

الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی و راهکارهای تقویت آن در جامعه

استاد مشاور:

دکتر علی مرشدی زاد

زمستان 1390

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

این تحقیق بر آن است تا به این پرسش اساسی پاسخ دهد که الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی در عرصه های نقش اجتماعی و مصرف و پوشش دارای چه مولفه هایی بوده و راهکار تقویت آن در جامعه چیست؟ روش مورد استفاده در این تحقیق کیفی و از نوع تحلیل اسنادی است و البته علاوه بر مطالعه متون و منابع روایی معتبر، مصاحبه از صاحبنظران این عرصه نیز انجام شده است. یافته های این تحقیق حاکی از آن است که نامطلوب بودن اختلاط زن و مرد، عزت و شأن زن و اصالت خانواده با محوریت زن از جمله عناصر نظام ارزشی حاکم در تعیین کیفیت نقش اجتماعی زنان است و نکوهش اسراف و تجمل گرایی، نیاز حقیقی و نیاز کاذب، زهد و قناعت، تبرج مطلوب برای زنان از جمله عناصر نظام ارزشی حاکم بر الگوی مصرف زن مسلمان و کارکردهای اجتماعی و فردی حجاب از ملاحظات مربوط به الگوی پوشش زن مسلمان لحاظ شده است. در پایان تحقیق همچنین راهکارهایی پیرامون تقویت الگوی استخراج شده در جامعه ارائه شده است.

کلیدواژه ها: الگوهای سبک زندگی، زن مسلمان ایرانی، مصرف، نقش اجتماعی، حجاب و پوشش.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                      صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق

الف. بیان مساله………………………………………………………………………………………………………. 1

  • ضرورت و اهمیت تحقیق ………………………………………………………………………………….. 4

پ. اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 4

  • سوالات تحقیق ………………………………………………………………………………………………… 4
  • تعریف مفاهیم …………………………………………………………………………………………………. 5
  • پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………… 6
  • روش انجام تحقیق ………………………………………………………………………………………….. 13
  • ابزار گردآوری اطلاعات ………………………………………………………………………………… 13
  • محدوده زمانی و مکانی تحقیق ………………………………………………………………………… 13
  • سازماندهی فصول ………………………………………………………………………………………….. 13

فصل دوم: چهارچوب نظری تحقیق

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………… 15

الف. مبانی هستی شناختی …………………………………………………………………………………….. 16

  1. هستی مخلوق ………………………………………………………………………………………… 16
  2. هستی هدفمند و منتظم …………………………………………………………………………….. 16
  3. تناسب میان تکوین و تشریع ……………………………………………………………………… 18
  4. دنیا و آخرت …………………………………………………………………………………………. 20
  5. عالم غیب ……………………………………………………………………………………………… 21

ب. مبانی انسان شناختی ……………………………………………………………………………………….. 23

  1. انسان بنده و خلیفه خدا …………………………………………………………………………….. 23
  2. انسان موجودی ذو ابعاد ……………………………………………………………………………. 24

عنوان                                                                                                                                      صفحه

  1. فطرت انسان …………………………………………………………………………………………… 26
  2. انسان موجودی محدود …………………………………………………………………………….. 27
  3. انسان موجودی مختار ………………………………………………………………………………. 27

پ. مبانی زن شناختی …………………………………………………………………………………………… 28

  1. اشتراک زن و مرد در انسانیت ……………………………………………………………………. 28
  2. تفاوت های زن و مرد در خلقت …………………………………………………………………. 30

1.2. نقصان عقل ………………………………………………………………………………………… 33

2.2. کمال احساس …………………………………………………………………………………….. 35

3.2. ضعف جسمانی …………………………………………………………………………………… 35

4.2. غیرت در مردان …………………………………………………………………………………… 36

1.2. صبر و حیا در زنان ………………………………………………………………………………… 37

  1. آفرینش اصیل زن ……………………………………………………………………………………. 38

ت. مبانی معرفت شناختی ……………………………………………………………………………………… 40

  1. منزلت عقل در هندسه معرفت دینی …………………………………………………………….. 40
  2. منزلت وحی در هندسه معرفت دینی ……………………………………………………………. 41
  3. نسبت میان عقل، نقل و وحی …………………………………………………………………….. 43

ج. مبانی دین شناختی ………………………………………………………………………………………….. 45

  1. فرد و جامعه …………………………………………………………………………………………… 45
  2. نقش دین در تشریع و قانونگذاری ………………………………………………………………. 46
  3. معیار ارزشمندی و ارزش گذاری ……………………………………………………………….. 47
  4. نظام حق و تکلیف …………………………………………………………………………………… 48
  5. عدل و حکمت الهی ………………………………………………………………………………… 49

جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………. 51

 

عنوان                                                                                                                                      صفحه

فصل سوم: مولفه های الگوی نقش اجتماعی زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………… 55

الف. اصول و پیش فرض های حاکم بر دیدگاه اجتماعی اسلامی ……………………………………… 56

  1. تعالی فرد در گرو تعالی جامعه ………………………………………………………………………….. 56
  2. معیار ارزشمندی نقش ها ………………………………………………………………………………… 56
  3. جایگاه مرد و زن در اقتصاد خانواده و جامعه ……………………………………………………….. 58
  4. نقش های مکمل و موازی ………………………………………………………………………………… 59
  5. اصالت خانواده و مصالح آن …………………………………………………………………………….. 60

ب. نظام ارزشی حاکم در بحث نقش زنان …………………………………………………………………….. 64

  1. مطلوب نبودن اختلاط زن و مرد ………………………………………………………………………….. 64
  2. عزت و احترام زن ……………………………………………………………………………………………. 65
  3. محوریت زن در خانواده ……………………………………………………………………………………. 66
  4. تاکید بر مربی بودن زن ………………………………………………………………………………….. 68

پ. مولفه های نقش اجتماعی زنان ………………………………………………………………………….. 70

  1. همسری ………………………………………………………………………………………………………. 70
  2. مادری ………………………………………………………………………………………………………… 72
  3. خانه داری ………………………………………………………………………………………………….. 74
  4. تحصیل ……………………………………………………………………………………………………….. 75
  5. آموزش و تربیت …………………………………………………………………………………………… 78
  6. اشتغال و فعالیت اقتصادی ……………………………………………………………………………….. 79
  7. مشارکت سیاسی، اجتماعی و فرهنگی ………………………………………………………………… 87

جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………….. 89

فصل چهارم: مولفه های الگوی مصرف زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 90

عنوان                                                                                                                                      صفحه

الف. اصول و پیش فرض های حاکم بر دیدگاه اسلام در باب مصرف …………………………………. 91

  1. سطوح رفاه در دیدگاه اسلامی ……………………………………………………………………………. 91
  2. مصرف مطابق با شان عرفی افراد …………………………………………………………………………. 91
  3. فقر و غنا …………………………………………………………………………………………………………. 92
  4. قاعده نفی سبیل و ارتباط مصرف با تولید ……………………………………………………………. 94
  5. مفهوم نیاز …………………………………………………………………………………………………… 95

1.5. مد و مصرف گرایی مدرن …………………………………………………………………………. 96

2.5. تاملی بر پدیده خرید فراغتی ……………………………………………………………………… 98

3.5. نقش تبلیغات بازرگانی در ایجاد نیاز کاذب ……………………………………………………… 100

4.5. فرهنگ مبتنی بر چشم و هم چشمی ………………………………………………………………. 101

ب. نظام ارزشی اسلام در باب مصرف ………………………………………………………………………… 102

  1. نکوهش اسراف ………………………………………………………………………………………….. 102

1.1. محدوده اسراف …………………………………………………………………………………….. 103

  1. زهد ………………………………………………………………………………………………………….. 105
  2. قناعت و صرفه جویی ……………………………………………………………………………………… 107
  3. انفاق ……………………………………………………………………………………………………………. 107
  4. تبرج مطلوب برای زن ……………………………………………………………………………………. 108
  5. نکوهش چشم و هم چشمی ……………………………………………………………………………. 109
  6. مذمت تجمل گرایی ……………………………………………………………………………………… 110
  7. شکر و طلب روزی از خدا ……………………………………………………………………………… 111

پ. مولفه های الگوی مصرف زن مسلمان ایرانی ………………………………………………………….. 112

  1. پوشاک …………………………………………………………………………………………………….. 112
  2. وسایل زندگی …………………………………………………………………………………………….. 113
  3. مصارف آرایشی و بهداشتی ……………………………………………………………………………… 114

عنوان                                                                                                                                      صفحه

  1. وقت و زمان ………………………………………………………………………………………………… 115
  2. وسیله نقلیه شخصی ……………………………………………………………………………………….. 115
  3. انفاق ………………………………………………………………………………………………………… 116

جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………. 117

فصل پنجم: مولفه های الگوی پوشش زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………… 118

الف. ملاحظات مهم پیرامون حجاب و پوشش ……………………………………………………………… 119

  1. از بین بردن زمینه ایجاد فساد لازمه تعالی جامعه …………………………………………………… 119
  2. حجاب امری اجتماعی و نه فردی ………………………………………………………………………. 119
  3. کارکردهای فردی حجاب برای زنان …………………………………………………………………. 120
  4. کارکردهای اجتماعی حجاب ………………………………………………………………………… 124

ب. مولفه های الگوی حجاب زن مسلمان ایرانی …………………………………………………………… 127

  1. حجاب در پوشش و لباس ………………………………………………………………………………… 127
  2. حجاب در رفتار …………………………………………………………………………………………. 127
  3. حجاب در گفتار ………………………………………………………………………………………… 128
  4. حجاب چشم …………………………………………………………………………………………….. 128

جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………… 129

فصل ششم: راهکارهای تقویت الگو در میان زنان جامعه پس از انقلاب اسلامی

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 130

الف. راهکارهای تقویت الگوی نقش اجتماعی زن مسلمان ………………………………………………………… 131

ب. راهکارهای تقویت الگوی مصرف زن مسلمان …………………………………………………………………… 134

پ. راهکارهای تقویت الگوی حجاب زن مسلمان …………………………………………………………………… 135

جمع بندی …………………………………………………………………………………………………………….. 145

عنوان                                                                                                                                      صفحه

نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………. 157

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………….. 159

– بیان مساله

آن چیزی که در بدو پیدایش حرکت انقلاب اسلامی در نگاه بنیانگذار و حامیان آن وجود داشت آن بود که انقلاب اسلامی ادامه مسیر صدر اسلام و گفتمان عاشوراست که در جهت تمدن سازی اسلامی و جهانی شدن و صدور دین مبین اسلام پیش خواهد رفت. واضح است که وقتی صحبت از تمدن[1] به میان می آید پای قدمت و تاریخ و نیز گستردگی در همه شئون یک جامعه نیز به بحث باز می شود. ویل دورانت در تعریف این مفهوم می نویسد: «تمدن را می‌توان به شکل کلی آن، عبارت از نظمی اجتماعی دانست که در نتیجه وجود آن، خلاقیت فرهنگی امکان پذیر می شود و جریان پیدا می کند» (دورانت[2]،5:1378).

در تعریف دیگری که آقای روح الامینی از هرسکویتس[3] در کتاب خود درباره تمدن ارائه می کند:

تمدن عبارت است از مجموعه ی دانشها، هنرها، فنون، آداب و رسوم، تاسیسات نهادهای اجتماعی که در پرتو ابداعات و اختراعات و فعالیتهای افراد و گروههای انسانی طی قرون و اعصار گذشته توسعه و تکامل یافته و در تمام قسمتهای یک جامعه و یا چند جامعه که با هم ارتباط دارند رایج است. مثل تمدن مصر، تمدن بونان، تمدن ایران و… که هر کدام دارای ویژگیهایی است که به عوامل جغرافیایی، تاریخی و تکنیکی خاص بستگی دارند (روح الامینی،49:1377).

هر دوره تاریخی به دو مرحله فرهنگ و تمدن تقسیم می‌شود که اولی را مقدمه دومی می دانند و برای به وجود آمدن تمدن، شکل گیری فرهنگی متناسب با آن ضرورت دارد. رضا داوری اردکانی در باب ارتباط فرهنگ و تمدن می گوید:

تمدن صورت خاص زندگی مردم بر مبنای فرهنگ و تفکر است.به عبارت دیگر تمدن مجموعه ی آداب و رسوم و سنن و رفتار و کردار و فنون و صنایعی است که با تعلق به اصول و مبانی است، نه آنکه بسط و تحول تمدن به خودی خود بتواند موجب تفکر تازه باشد (داوری،64:1380).

لذا همان طور که تمدن غرب بر پایه فرهنگ و تفکر خاصی بنا شده و اکنون در همه شئون اجتماعی نفوذ کرده است، برای برپا کردن تمدنی متفاوت در مقابل این تمدن نسبتا فراگیر امروز، می بایست فرهنگی متفاوت و تفکری متزاحم با فرهنگ و تفکر مدرنیته بنا کرد. اکنون ارائه تعریفی از فرهنگ نیز می تواند زوایایی از بحث را روشن تر نماید. مفهوم فرهنگ از آن دسته از مفاهیم و واژه هاست که تعاریف بسیار متعدد و متنوعی از آن ارائه گردیده است و شاید ارائه یک تعریف فراگیر و مورد اتفاق همه اندیشمندان از این واژه و مفهوم امکان پذیر نباشد. اما معروف ترین و پر استفاده ترین تعریف برای مفهوم فرهنگ، تعریفی است که «ای.بی.تایلور[4]» مردم شناس انگلیسی از این مفهوم ارائه داده است. این مردم شناس در تعریف فرهنگ می گوید: «فرهنگ آن کل پیچیده ای است که دانش ها، عقاید، هنرها، اخلاقیات، قوانین، آداب و رسوم و قابلیت ها و عاداتی را که انسان به عنوان عضوی از جامعه کسب می کند در بر می گیرد» (ترنر[5]،89:1371). فرهنگ فارسی معین نیز در یک تعریف دیگری فرهنگ را «مرکب از دو واژه فر و هنگ به معنای ادب، تربیت، دانش، علم، معرفت و آداب و رسوم» تعریف کرده‌ است (معین،345:1381).

حال با این تعریف از فرهنگ می توان به این نکته پی برد که یکی از محورهای ایجاد و تمایز یک فرهنگ از دیگری، به سبک های مختلف زندگی افراد و نظام های رفتاری آنان برمی گردد. شیوه های رفتاری و سبک های زندگی مردم یک جامعه در طول سالها و قرن ها به شکل گیری تمدن های کهن می انجامد. لذا برای بازیابی و تمایز یک فرهنگ خاص از دیگری، یکی از راهکارهای آن مراجعه به شیوه های رفتاری و سبک های زندگی مردم آن جامعه است.

امروزه گسترش تعاملات جهانی و برخوردهای فرهنگ ها و سبک های زندگی با یکدیگر از یک سو، و تمرکز قدرت های رسانه ای و تبلیغاتی در دست متولیان و حامیان فرهنگ و تمدن غرب از سوی دیگر، باعث شده است که سبک زندگی دنیای مدرن به فرهنگ غالب دنیا تبدیل شود. فرهنگی که پایه های اصلی آن بر تفکر اومانیستی و لیبرالیستی انسان مدرن بنا شده است و شاید ضرورتا سنخیتی با زمینه های اجتماعی و فرهنگی جوامع مختلف از جمله جامعه ما نداشته باشد (زرشناس،76:1381). امروزه دیگر این بشر نیست که فکر می‌کند چگونه بپوشد، چگونه بخوابد و چگونه زندگی کند؛ بلکه این رسانه‌های جهانی هستند که این برنامه‌ریزی‌ها را به عهده گرفته‌اند و هر روز با دستور کمپانی‌های اقتصادی و سرمایه‌داری نظام سلطه به تغییر ذائقه‌های مخاطبان خود می‌پردازند (بودریار[6]،127:1389).

از این منظر چیزی که در نگاه یک اندیشمند اجتماعی بدیهی می نماید آن است که برای رسیدن به تمدن دینی که مولفه های اساسی آن بر مبنای خدامحوری و دین محوری پایه ریزی می شود، راهی جز گذر از فرهنگ و تمدن انسان محور و سکولاریستی دنیای متجدد وجود ندارد و برای درانداختن طرح تمدنی جدید و متناسب با مولفه های دنیای دینی، نیازمند تبیین و ارائه مدل های دینی از شیوه ها و سبک های زندگی و نظام های رفتاری و احساسی و هنجاری در جامعه خودمان می باشیم. از منظر دیگر مقوله تفاوت های جنسیتی در یک جامعه از بدیهیات است و به نظر می رسد برای تبیین مدل های رفتاری و فرهنگی متناسب با هر جامعه اهتمام به تفاوت های جنسیتی مورد نیاز است.

باید در نظر داشت که مسئله زنان در دنیا هر چه که باشد موضوع سخن در اینجا زن ایرانی است. زن ایرانی و مسئله آن، با زنان دیگر سرزمین ها تفاوت عمیقی دارد گو اینکه دغدغه ها و اصول مشترکی نیز میان زنان وجود دارد. زن ایرانی و مسئله آن ریشه در فرهنگ و رسوم سرزمینی با تاریخ چند هزار ساله دارد و قریب 14 قرن است که دارائی های تمدنی زن ایرانی با یکی از فربه ترین ادیان جهان آمیزش یافته و در بروز خارجی آن با موجودی مواجه هستیم به نام ” زن ایرانی مسلمان” که برای تبیین نظام رفتاری و سبک زندگی آن باید به هر سه جزء این عنوان توجه کرد و غفلت یا تغافل از یکی از این سه جزء و یا فروکاستن هر کدام به دیگری به حل مسئله زنان چندان کمکی نمی کند (کرمی،23:1385).

امروزه به دلیل غلبه فرهنگ و سبک زندگی[7] مدرن بر نظام رفتاری افراد جامعه ما، تفاوت های معناداری میان الگوی سبک زندگی زنان نسل حاضر جامعه با الگوی اسلامی نظام رفتاری زن مسلمان ایرانی مشاهده می گردد که نیازمند آسیب شناسی و ارائه راهکار به منظور حل این مساله است. لذا این تحقیق بر آن است تا به این پرسش اساسی پاسخ دهد:

الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی دارای چه مولفه ها و ویژگیهایی بوده و راهکار تقویت آن در جامعه چگونه خواهد بود؟

ب- اهمیت و ضرورت تحقیق

1- فواید نظری

1-1- فایده نظری این تحقیق عبارتست از ارائه مولفه هایی هر چند محدود از یک مدل و الگوی اسلامی – ایرانی از نظام رفتاری زن بعد از انقلاب اسلامی.

1-2- بسط دانش نظری در حوزه سبک زندگی زنان مسلمان

2- فایده عملی

2-1- ارائه راهکارهایی پیرامون چگونگی تقویت یک نظام رفتاری متعادل برای زن مسلمان ایرانی در جامعه امروز ایران

پ- اهداف تحقیق

1- هدف اصلی

  • شناخت الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی و ارائه راهکارهای تقویت آن در جامعه پس از انقلاب اسلامی

2- اهداف فرعی

  • شناخت مبانی نظری الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی
  • شناخت مولفه های الگوی نقش اجتماعی زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی
  • شناخت مولفه های الگوی مصرف زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی
  • شناخت مولفه های الگوی پوشش زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی
  • بررسی راهکارهای تقویت این الگوها در میان زنان جامعه پس از انقلاب اسلامی

ت- سوالات تحقیق

1- سوال اصلی

  • الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی و راهکارهای تقویت آن در جامعه چگونه است؟

2- سوالات فرعی

  • مبانی نظری الگوی سبک زندگی زن مسلمان ایرانی چیست؟
  • مولفه های الگوی نقش اجتماعی زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی کدام است؟
  • مولفه های الگوی مصرف زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی کدام است؟
  • مولفه های الگوی پوشش زن مسلمان ایرانی پس از انقلاب اسلامی کدام است؟
  • راهکارهای تقویت این الگوها در میان زنان جامعه پس از انقلاب اسلامی کدام است؟

ث- تعریف مفاهیم

1- الگو[8]: در ادبیات اسلامی آنچه در تعریف الگو به کار برده شده است واژه «اسوه» است که به معنای مقتدا است و یا در فارسی به معنای «در پی رفتن» را می رساند (یاحقی،63:1372). در قران کریم در آیه 21 سوره احزاب پیامبر اکرم(ص) به عنوان اسوه حسنه معرفی شده است. لذا به نظر می رسد در ادبیات قرانی، اسوه به کسی اطلاق می گردد که در عمل، حالات، سلوک و روش مورد اقتدا و پیروی قرار می گیرد (سبحانی،80:1386). توماس کوهن، در تعریف الگو می نویسد: «الگوها نمونه‌های قابل قبول تمرینات علمی می‌باشند، نمونه‌هائی که در خود، قانون، تئوری، کاربرد و ابزار را دارا می‌باشند» (کوهن،73:1386).

2- سبک زندگی: در تعریف سبک زندگی تنوع بسیاری به لحاظ تعریفی در میان اندیشمندان علوم اجتماعی وجود دارد. مهمترین تعاریف موجود از این مفهوم عبارتند از: فرهنگ رندوم هاوس چنین می نویسد: «عادات یا منش ها، رویکردها، ذوقها و قرایح، استانداردهای اخلاقی، سطح اقتصادی و… که همه اینها در مجموع روش زیستن فرد یا گروه را می سازند (Random House Dictionary, 1987).

3- نقش اجتماعی[9]: نقش اجتماعی دربرگیرنده طرز تلقین ها، ارزش و رفتارهایی است که جامعه برای یک فرد و تمامی افراد یک پایگاه مشخص در نظر می گیرد (بیرو[10]،374:1384).

4- مصرف[11]: مصرف کردن در معنای عادی و هنجار آن یعنی استفاده درست و به اندازه از منابع طبیعی برای زنده ماندن و زندگی کردن (خادمیان،125:1388).

5- پوشش[12]: منظور از پوشش در این تحقیق نمود اجتماعی لباس زن است.

6- زن مسلمان ایرانی: منظور ما از زن مسلمان ایرانی در این تحقیق زنان مسلمان و شیعه ی اثنی عشری ساکن کشور ایران است.

ج- پیشینه تحقیق

1- تحقیقات انجام شده در داخل کشور

باقر ساروخانی (1386) در مقاله ای با عنوان «زن، قدرت و خانواده» هدف خود را از نگارش این مقاله که به روش اسنادی و فراتحلیل انجام شده است، شناسایی قدرت و ساز و کارهای آن، بحث از قدرت در اندیشه‏های اساسی، شناسایی مدل‏های کاربردی در حوزه زن، قدرت و خانواده و بررسی نتایج پژوهش انجام شده در باب هرم قدرت و خانواده و جایگاه زن در آن می داند و نتیجه گیری می کند که روابط قدرت با افزایش پیچیدگی جامعه از سیطره قدرت جسمانی بیرون آمده متغیرهای نوینی چون جایگاه فرد در مناصب اجتماعی اهمیت یافته است. در حوزه نظری ملاحظه می شود تفکیک نقش‏های زن و مرد در خانواده، آن طور که در اندیشه کارکردگرایان به نمایندگی پارسونز مطرح می‏شود، نمی‏تواند پاسخگوی درست مسائل خانواده در جامعه معاصر باشد. دیدگاه‏های تضاد منابع و فمینیسم[13] نیز، هر یک با کاستی‏هایی مواجه است. در نتیجه تحولات اجتماعی قدرت مبتنی بر اجبار در خانواده جایگاهی ندارد، از این‏رو یا باید از مضمون جدید آن به تعبیر اقتدار یاد کرد و یا قدرت را در معنای انسانی آن در نظر آورد. اندیشه تقریب زن و مرد و تأکید بر ابعاد انسانی آنان تا آنجا ضروری است که از مردیت استعلایی از یکسو و مرد ـ زن یکسانی از سوی دیگر اجتناب شود. تصمیم‏گیری در خانواده از یک سو امری مشارکتی و از سوی دیگر کاربردی است. تمایز تحقیق مذکور با پایان نامه حاضر نیز در تدوین الگو و ارائه مدل سبک زندگی زن مسلمان ایرانی است.

تقی آزاد ارمکی (1386) در مقاله «الگوی سبک زندگی در ایران» ضمن اشاره به تفاوت های اساسی سبک زندگی در جوامع غربی و ایران، معتقد است الگوی سبک زندگی در جامعه غرب کاملاً طبقاتی است و مقولاتی همچون نسل، ساماندهی جامعه، جنسیت، شهری بودن و شهری شدن در جامعه غربی به صورت طبقاتی است اما در ایران این مقولات بدون سیر طبیعی خود از جامعه سرمایه‌داری، خود را نشان داده است و سبک زندگی ایرانیان به شدت از دین و خانواده تاثیر پذیرفته است. تمایز این تحقیق با پایان نامه حاضر در ارائه الگوی سبک زندگی زنان مسلمان ایرانی است که در تحقیق مذکور به آن پرداخته نشده است.

یوسف اباذری و حسن چاوشیان (1387) در مقاله ای با عنوان «از ”طبقه اجتماعی” تا ”سبک زندگی”/ رویکردهای نوین در تحلیل جامعه شناختی هویت اجتماعی» می نویسند: مفهوم «طبقه اجتماعی» اصل بنیادین تبیین‏های اجتماعی در سنت تفکر جامعه شناختی است. هم پویش‏های اجتماعی و هم هویت اجتماعی اعضای جوامع مدرن به کمک این مفهوم تحلیل و درک می‏شود. اما جهت‏گیری همگرای نظریه‏های اجتماعی اخیر به سمت پذیرش اهمیت فزاینده‏ی حوزه‏های مصرف و فعالیت‏های سبک زندگی در شکل دادن به هویت شخصی و اجتماعی است. وی همچنین هدف از نگارش این مقاله را تحلیل چگونگی تغییر شالوده ی اجتماعی هویت در جوامع امروزی است. وی تحلیل خود را بر محور سه استدلال مجزا و در عین حال همبسته مبتنی می داند که عبارتند از: 1) تحول در رابطه‏ی میان کار و فراغت 2) چند پارگی ساختار طبقاتی در جوامع مدرن 3) پیدایش فرهنگ مصرف. وی در پایان به این نتیجه گیری می رسد که نتیجه‏ی این استدلال‏ها، پذیرش اولویت فرهنگ بر ساختار اجتماعی تولید و پذیرش باز تابندگی شکل‏گیری هویت‏ها در برابر جبرگرایی تبیین‏های ساختاری است. در تحقیق ایشان نیز ارائه الگوی سبک زندگی هدف نبوده و محقق هیچ اشاره ای به آن نکرده است و این از تمایزات تحقیق ایشان با پایان نامه حاضر است.

محمدرضا زیبایی نژاد (1389) در کتاب «هویت و نقش های جنسیتی» به یکی از مولفه های سبک زندگی زنان یعنی نقش اجتماعی آنان پرداخته است. وی در این کتاب ضمن بررسی تفاوت ها و تمایزات تکوینی و تشریعی زن و مرد به ارائه دیدگاه اسلام در خصوص تفکیک جنسیتی نقش های خانوادگی و اجتماعی میان زن و مرد می پردازد. ایشان همچنین دیدگاه های علوم اجتماعی و روانشناسی را در باب نقش های جنسیتی زنان مورد بررسی قرار می دهند. تمایز اصلی این کتاب با تحقیق حاضر در گستردگی ابعاد مورد بررسی در مقوله سبک زندگی زنان توسط این پایان نامه است.

فریبا علاسوند (1390) در کتاب «زن در اسلام» به بررسی وجوه مختلف شخصیت و زندگی زن مسلمان پرداخته است. وی در جلد اول این کتاب به بررسی مبانی دینی نگاه به زن و مقایسه آن با دیدگاه های غربی پرداخته و در جلد دوم به تبیین مولفه های نقش جنسیتی زنان در خانواده و اجتماع مبادرت ورزیده است. ایشان نقش های مادری و همسری و وظایف زن در درون خانه و خانواده را از دیدگاه اسلامی دارای اولویت و اهمیت بسیار بالایی دانسته اند و معتقدند که نقش های اجتماعی و سیاسی زنان در درجه دوم اهمیت و با شرط عدم تعارض با نقش ها اولیه زنان موضوعیت می یابند. تفاوت اصلی این کتاب با تحقیق حاضر در آن است که این کتاب تنها به یکی از مولفه های سبک زندگی زنان پرداخته است و تحقیق حاضر قصد دارد به ارائه الگوی سبک زندگی زنان بپردازد.

تحقیق دیگری که در این زمینه انجام شده است متعلق به زهرا آیت اللهی (1386) است که با عنوان «زن، دین، سیاست» به چاپ رسیده است. این کتاب نیز به یکی از مولفه های سبک زندگی زن مسلمان تحت عنوان مشارکت سیاسی پرداخته است. ایشان با بررسی تاریخی حضور اجتماعی زنان مسلمان در عرصه های گوناگون، مشارکت سیاسی زنان را یک وظیفه و تکلیف می داند و معتقد است که در مسائل سیاسی و اجتماعی بدون در نظر گرفتن نقش تاثیرگذار زنان نمی توان راه به جایی برد. این تحقیق نیز از این جهت با پایان نامه حاضر متمایز است که قصد ارائه الگوی جامع سبک زندگی زنان را ندارد و فقط به بررسی تاریخی الگوی مشارکت سیاسی زنان پرداخته است.

نزهت احمدی (1387) در مقاله ای با عنوان «پیش درآمدهائی بر حضور اجتماعی زن» پس از بررسی تاریخی از حضور اجتماعی زن ایرانی از دوران مشروطه به این سمت نتیجه گیری می کند که ورود زنان به عرصه‌های اجتماعی نه‌ پدیده‌ای آنی و ناگهانی بلکه نتیجه تلاشی مستمر و دراز مدت بود که ابتدا از سوی مردان آغاز شد و سپس برخی زنان آن را دنبال کردند. این تلاشها از سوی افراد مختلف با اندیشه‌ها و گرایشهای متفاوت، در راه رسیدن به هدفی واحد صورت پذیرفت. بی‌شک در آغاز راه هیچ‌کس نمی‌توانست به خوبی و روشنی مسیر را مشخص کند و یا الگوهای مناسب برای زن ایرانی و چگونگی ورود او به جامعه را در اختیار گذارد. این کار نه‌تنها به زمان نیاز داشت، مستلزم ورود زنان، آزمون ‌و خطا و در نهایت یافتن راه منطقی و مناسب با شرایط و مقتضیات جامعه بود. این حرکت ابتدا با آگاه‌کردن مردان و زنان به لزوم تربیت زنان آغاز شد، سپس مساله حقوق زنان مطرح گردید و در نهایت گروههایی از زنان شکل گرفتند که نه‌ تنها کم ‌و بیش به حقوق خود واقف بودند بلکه برای اعاده حقوق سایر زنان و به‌ ویژه زنان محروم طبقات پایین تلاش می‌کردند. اگرچه در این تحقیق به مولفه حضور اجتماعی زنان پرداخته شده است اما تمایز آن با پایان نامه حاضر در جامعیت و ابعاد مورد بررسی و نیز نظام وارگی مولفه های مورد بررسی در پایان نامه حاضر است.

سمیه ‌سادات شفیعی (1384) پایان نامه ای با عنوان «مطالعه جنسیتی اوقات فراغت؛ به سوی تبیین سبک زندگی» نگاشته است. وی در پایان نامه خود به این نکته اشاره می کند که جایگاه اوقات فراغت در زندگی انسان امروزی به خصوص قشر کارمند و کارگر بسیار حائز اهمیت است و از سوی دیگر زنان نیز با این مقوله سروکار دارند که پرداختن به امر فراغت در زندگی زنان شاغل دارای موانع و محدودیت هایی است. ایشان در این تحقیق قصد پرداختن به نحوه و میزان گذران اوقات فراغت در زندگی زنان ایرانی در داخل و خارج از خانه و نیز میزان رضایتمندی آنان از گذران اوقات فراغت را دارند که نتیجه گیری ایشان حاکی از آن است که میان عوامل غیر مادی موجود در عرصه زندگی خصوصی زنان از یک سو و عوامل اقتصادی و اجتماعی از سوی دیگر با گذران اوقات فراغت زنان، چه از لحاظ میزان اوقات فراغت و چه به لحاظ گذران اوقات فراغت در درون یا بیرون از خانه، میزان پرداختن زنان به فعالیت های گذران اوقات فراغت و رضامندی آنان از گذران اوقات فراغت رابطه‌ وجود دارد و بر این اساس بهبود فراغت زنان همواره دستخوش عوامل محسوس و نامحسوس انکارناپذیری است و در نتیجه بیشتر از اختصاص درآمد، نیازمند بسترسازی فرهنگی خاص خود است. وجه تمایز این تحقیق نیز با پایان نامه پیش رو در ارائه الگو است.

لیلا سادات زعفرانچی (1389) در کتاب «اشتغال زنان» به تدوین و جمع آوری مقالات متعددی پیرامون اشتغال زنان مبادرت ورزیده است. در این کتاب مجموعه مقالاتی پیرامون علل و پیامدهای اشتغال زنان در جامعه اسلامی و مدرن نگاشته شده است که هر کدام از زاویه دید خود به بررسی و آسیب شناسی این مقوله در جامعه پرداخته اند. تفاوت این کتاب با پایان نامه حاضر در این است که این کتاب از یک سو فقط به بررسی آسیب شناسانه و راهبردی مقوله اشتغال زنان در جامعه اسلامی پرداخته است و از سوی دیگر صرفا به یک مقوله از مولفه های سبک زندگی زنان پرداخته است اما پایان نامه حاضر قصد بررسی ابعاد بیشتری از سبک زندگی زن مسلمان ایرانی را دارد.

از دیگر کارهای صورت گرفته شده در این زمینه، کتاب «سبک زندگی و مصرف فرهنگی» است که توسط طلیعه خادمیان (1388) به رشته تحریر در آمده است. این کتاب که در حوزه جامعه شناسی فرهنگی است به بررسی سبک زندگی فرهنگی مردم ایران می پردازد. خانم خادمیان با بررسی نظری مفهوم سبک زندگی و مصرف فرهنگی و نیز مطالعه موردی مصرف فرهنگی در ایران به این نتیجه    می رسد که مصرف فرهنگی در ایران در سطح بسیار پایینی قرار دارد و با این نتیجه گیری به آسیب شناسی این امر می پردازد. این تحقیق نیز از آن جهت که تنها به بررسی یکی از ابعاد سبک زندگی یعنی مصرف فرهنگی می پردازد با پایان نامه حاضر که قصد تبیین الگوی سبک زندگی را دارد متمایز است.

از دیگر کارهای صورت گرفته در این زمینه می توان به کتاب «زن و هویت یابی در ایران امروز» نوشته گیتی عزیززاده (1387) اشاره کرد که به مساله هویت اجتماعی زن در جامعه ایرانی می پردازد. وی در این کتاب به مباحثی از قبیل نقش جنبش جهانی فمینیسم در شکل دهی به هویت اجتماعی زنان امروز و نیز بررسی رابطه میان تخصص های حرفه ای و هویت اجتماعی می پردازد. تفاوت عمده تحقیق حاضر با پیشینه تحقیقات و کارهای صورت گرفته در این حوزه، آن است که اولا هیچکدام از این تحقیقات در جایگاه یک مطالعه بنیادی و با هدف شناخت و ارائه­ی الگوی اسلامی از سبک زندگی زن نبوده و در بهترین حالت یک توصیف دقیق از وضعیت حال حاضر سبک زندگی زنان در جامعه ارائه داده­اند. اما تحقیق حاضر برآن است تا با مطالعه و تتبع در متون دینی و روایی معتبر، به ترسیم یک الگوی نظام مند از سبک زندگی زن مسلمان ایرانی ارائه دهد.

از دیگر تحقیقات صورت گرفته در ارتباط با سبک زندگی زنان می توان به کتاب «تاملی در هویت زن ایرانی» اشاره کرد که توسط مریم رفعت جاه (1387) تالیف گردیده است. اگر چه این اثر به طور مستقیم به مقوله سبک زندگی نپرداخته است اما مانند دیگر تحقیقات این حوزه به طور اختصاصی به یکی از مصادیق عینی سبک زندگی یعنی مقوله هویت اجتماعی زنان پرداخته است. وی با بررسی روند تاریخی تحول مفهوم هویت و نظریه های مربوط به آن، به تحلیل تاثیرات مکتب فمینیسم در شکل دهی به هویت اجتماعی زن ایرانی در دوران معاصر  می پردازد و اینگونه نتیجه گیری می کند که زن ایرانی می بایست به بازنگری در جایگاه و نقش اجتماعی خود پرداخته و بسیاری از عرفها و سنتهایی که ارتباطی با دین اسلام ندارند را در مورد خود مورد تامل قرار دهد. تمایز پژوهش مذکور با این پایان نامه نیز در جامعیت موضوع مورد بررسی و گستردگی ابعاد مورد مطالعه است.

2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

یکی از مهمترین تحقیقات خارجی صورت گرفته در زمینه سبک زندگی را سایمون دیورینگ (2007) در کتاب خود به نام «مطالعات فرهنگی» انجام داده است. ایشان در این کتاب به بررسی زمینه ها و عناصر فرهنگی سبک زندگی مدرن از قبیل مصرف فرهنگی، اوقات فراغت، سرمایه اجتماعی و… می پردازد. تفاوت اصلی این کتاب با تحقیق حاضر در نوع نگرش این دو به مقوله سبک زندگی است. در این تحقیق سبک زندگی از یک منظر دینی و با رویکرد تبیینی مطالعه می شود اما سایمون دیورینگ صرفا به توصیف و تحلیل فرهنگی سبک های زندگی در جامعه مدرن پرداخته است.

از دیگر تحقیقات صورت گرفته در خارج از کشور می توان به کتاب «درآمدی بر نظریه های فرهنگ عامه» که توسط دومینیک استریتانی (2005) نگاشته شده است اشاره نمود. این کتاب اگر چه به طور مستقیم به مقوله سبک های زندگی نمی پردازد اما پژوهشی نظری و عمیق در زمینه اندیشه ها و دیدگاه های موجود در بحث مطالعات فرهنگی می باشد که به طور مشخص به مقوله فرهنگ و سبک زندگی عامه می پردازد. تفاوت مهم موجود میان این کتاب با تحقیق حاضر در این است که تحقیق حاضر به دنبال ارائه الگوی سبک زندگی زنان مسلمان است که کتاب مذکور به این مقوله نمی پردازد.

پیر بوردیو(1984) در کتاب «تمایز» به تحلیل انتخابهای سبک زندگی پرداخته و آن را از این جهت با اهمیت دانسته که تمایزات اجتماعی و ساختاری در دهه اخیر مدرنیته به طور روزافزونی از رهگذر صور فرهنگی بیان می شوند. کلیه اعمال مصرف، یعنی استحصال و دخل و تصرف باید به منزله نمایشی از تسلط بر یک رمز ارتباطی در نظر گرفته شود و نیز باید به منزله یک «گرایش زیباشناختی» درک شود «که پر تقاضاترین عنوانی است که دنیای فرهنگ (همیشه به طور ضمنی) تحمیل می کند. می توان دید که سبک و سیاق استفاده از کالا بخصوص آن دسته از کالاها که ممتاز قلمداد می شوند، تشکیل دهنده یکی از نشانه های کلیدی هویت و نیز سلاحی ایده آل در استراتژیهای تمایز است. بوردیو در دومین بحث اصلی کتاب تمایز نقدی اجتماعی درباره سلایق ارائه می کند و مشخص می سازد که ذوق و سلیقه در وهله اول و قبل از هر چیز بی میلی و اکراه نسبت به سلایق دیگران است، دلیل این امر آن است که اعمال و رویه های فرهنگی بازی گلف یا فوتبال، بازدید از موزه یا نمایشگاه اتومبیل، گوش کردن موسیقی جاز یا تماشای سریالهای کمدی و کارهایی نظیر آن معنی اجتماعی خود، و قابلیت مشخص ساخت تفاوت و فاصله اجتماعی را از برخی ویژگیهای ذاتی خود نمی گیرند، بلکه آن را از موقعیتی که این عمل و رویه فرهنگی در نظام اهداف و رویه های مطلوب وی دارد، کسب می کنند. از این رو آشکار ساختن منطق اجتماعی مصرف نه با برقرار ساختن ارتباطی مستقیم بین رویه و عملی خاص، بلکه از طریق تطابقهای ساختاری که بین دو مجموعه از روابط، یعنی سبک زندگی و موقعیت اجتماعی که به وسیله گروههای مختلف اشغال شده عملی می شود.

 

تعداد صفحه :234

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم ­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان

 نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

استاد مشاور

دکتر علی رضا مرادی

بهمن ماه 1393

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش: اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگسالان چیزی فراتر از صرف علائم تشخیصی اولیه‌ی بی‌توجهی، زودانگیختگی و فزون‌کنشی است و علائم نارسایی کنش‌های اجرایی و مولفه های هیجانی نیز بایستی در نشانه‌شناسی این اختلال در نظر گرفته شوند .هدف پژوهش حاضر بررسی نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شنلختی هیجان و هوش هیجانی در علائم ADHD بزرگسال بود.

روش پژوهش: با استفاده از روش نمونه برداری داوطلبانه 317 نفر (150 پسر و 167 دختر) از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انتخاب شدند و توسط مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی (BDEFS)، چهارمین ویرایش مقیاس درجه‌بندی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سالان بارکلی (BAARS-IV)، پرسشنامه فرم کوتاه راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و پرسش نامه هوش هیجانی شاته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

نتایج پژوهش: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد چهار مولفه­ی نارسایی کنش­های اجرایی خود­انگیزشی، خود نظم‌جویی هیجانی، خودسازماندهی و مهار خود به طور معناداری علائم ADHD بزرگسال را پیش بینی می کردند، همچنین راهبردهای سازش نایافته ی نظم­جویی شناختی هیجان فاجعه سازی، ملامت خود، ملامت دیگری، نشخوارگری و راهبردهای سازش یافته ی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت علائم ADHD را به طور معنی­داری پیش­بینی می کردند. مولفه ی های خود نظم‌جویی هیجانی، ارزیابی از هیجان و بهره برداری از هیجان نیز از بین مولفه های هوش هیجانی علائم ADHD بزرگسال را به طور معناداری پیش بینی می کردند.

 نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند که نارسایی کنش‌های اجرایی و راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان می‌توانند مؤلفه‌ی اساسی در مفهوم سازی و  تشخیص ADHD بزرگ‌سال و هدفی مناسب برای درمان باشند.

کلید واژه ها: نارسایی توجه/فزون‌کنشی، راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان، هوش هیجانی، نارسایی کنش‌های اجرایی

  فهرست مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول:مقدمه پژوهش

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….17

اهمییت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….17

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

تاریخچه‌ی ADHD ………………………………………………………………………………………………………………………………..22

نشانه‌های اصلی ADHD ……………………………………………………………………………………………………………………….23

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD…………………………………………………………………………………………………………27

ریخت­‌های فرعی ADHD………………………………………………………………………………………………………………………..30

آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

فصل سوم:روش پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها.

  فهرست جداول

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین………………………………………………………………59

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD ………………..63

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD…………65

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD………………………………67

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD…………………………………………………………………………………68

فهرست نمودارها

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد……………………………………………………………..62

مقدمه

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری، آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ی تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

بیان مسئله پژوهش

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که این اختلال مختص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[71] و همکاران،2004).

علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[72] (DSM 5) همانند ویرایش چهارم آن در 3 ریخت فرعی برای ADHD مشخص‌شده است: ریخت فرعی با غلبه علائم نارسایی توجه، ریخت فرعی با غلبه علائم فزون‌کنش/تکانش‌گر و یک ریخت فرعی ترکیبی، البته با این تفاوت که در DSM 5 این 3 ریخت فرعی به شکل تصریح کننده بیان شده اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (جاردین و همکاران، 2011؛ ویدنت[73] و دی پاول[74]، 2013). پژوهش­های دیگر گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد کودکان مدرسه رو و 3 تا 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[75]، 2013). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره‌ی کودکی، پسران 2 برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان 1.6 برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[76] (مانند: حضور اختلال‌ها در 2 موقعیت یا بیشتر) و درجه‌ی اختلال[77] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[78] و وینستید[79]، 2008). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون‌کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی ، مورفی و فیشر 2008). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی ، مورفی و فیشر 2008) و رانندگی ایمن (وا[80]، 2014) را شامل می‌شود. لو[81] و فلدمن[82] (2007) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه‌یک خصیصه‌ی اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود. برای بیشتر بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD که در دوران کودکی تشخیص داده نشده‌اند ، کالج موقعیتی است که آن‌ها اولین مشکلات مهم مرتبط با نشانه‌های این اختلال را تجربه می‌کنند (رمزی[83]، 2010). در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ و همکاران، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش و ولف، 2008). پژوهش ها درزمینه‌ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی[84] قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک، 2014؛ تفضلی و همکاران، 2013). اصطلاح کنش اجرایی مانند چتری است که برای فرایندهای شناختی گوناگونی مانند برنامه‌ریزی، حافظه فعال، توجه، بازداری، خودپایی و خود نظم‌جویی به کار می‌رود (گلدشتاین[85]، نگلیری[86]، پرینکیوتا[87] و اوترا[88]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (دنکلا، 1996؛ به نقل از بارکلی، 2014). بااین‌حال هنوز هیچ اجماعی در تعریف کنش اجرایی وجود ندارد که آن را از کنش‌های غیر اجرایی تفکیک کند (بارکلی، 2012؛ به نقل از بارکلی 2014). بارکلی با مرور ادبیات پژوهشی، مدلی آمیخته به وجود آورد و شواهدی را هم از دیدگاه عصب روان‌شناختی و هم از دیدگاه روانشناسی تحولی برای تأیید وجود کنش اجرایی بازداری پاسخ و 4 کنش اجرایی دیگر مطرح کرد (بارکلی، فیشر و مورفی 2008). امروزه پژوهش ها درزمینه‌ی کنش‌های اجرایی به‌طور گسترده‌ای در اختلال‌ها روانشناسی انجام می‌شود. در حیطه‌ی اختلال‌ها اضطرابی ازجمله وحشت‌زدگی، استرس پس از سانحه و اختلال وسواسی جبری پژوهش های در مورد نقش کنش‌های اجرایی در این اختلال‌ها انجام‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم. هاولند[89] و همکاران (2012) در پژوهشی که باهدف بررسی ارتباط بین تغیر ضربان قلب و کنش‌های اجرایی در بیماران مبتلابه وحشت‌زدگی انجام دادند، نشان دادند که هم پریشانی[90] مرتبط با وحشت‌زدگی و هم‌دوره‌ی اختلال وحشت‌زدگی به‌طور معکوس با بازداری پاسخ ارتباط دارد. در مطالعات دیگری که به دنبال نقش کنش‌های اجرایی در بیماران وسواسی جبری بودند، نشان داده شد که بین حافظه‌ی کلامی و کنش‌های اجرایی افراد وسواسی جبری با گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد (آیدین[91]، کویباسی[92]، سرت[93]، مت[94] و اویکین[95]، 2014). در مطالعه‌ای دیگر نشان داده شد که در بیماران مبتلابه اختلال وسواسی جبری، مشکلاتی در حافظه‌ی غیرکلامی و کنش‌های اجرایی وجود دارد اما شدت این مشکلات با شدت اختلال مرتبط نبود (لوین[96] و همکاران، 2014). مشکلات دیگری در حیطه‌ی کنش‌های اجرایی برای بیماران وسواسی گزارش‌شده است ازجمله نارسایی در وارسی[97]، زمان‌بندی[98]، شکل‌دهی مفهوم، تصمیم‌گیری و رمزگردانی حافظه‌ی غیرکلامی (کاشیاپ[99]، کومار[100]، کانداول[101] و ردی[102]، 2013) . در اختلال استرس پس از سانحه نیز نشان داده شد که بیماران مبتلابه PTSD نسبت به گروه کنترلی که با آسیب مواجه شده اما به اختلال مبتلا نشده‌اند، علاوه بر داشتن نقص کلی در کنش‌های اجرایی، در حوزه‌های گسترده‌ای مانند انعطاف‌پذیری و تغییر مجموعه، برنامه‌ریزی و حافظه‌ی فعال نیز مشکلاتی دارند (اولف[103]، پولاک[104]، ویتوین[105] و دنیس[106]، 2014). در همین رابطه نشان داده شد که افراد مبتلابه PTSD و افرادی که با آسیب مواجه شده‌اند اما مبتلابه PTSD نشده‌اند، نسبت به گروه کنترل، اختصاصی شدن کمتری را هم در یادآوری حافظه‌ی شرح‌حال رویدادی و هم در یادآوری اطلاعات معنایی شخصی نشان دادند (مرادی[107]، عبدی[108]، فتحی آشتیانی[109]، داگلیش[110] و جابسون[111]، 2012). در دیگر اختلال‌ها محور یک نیز مانند بدریختی بدنی (لابوچاگن[112]، روسل[113]، دونای[114]، کستل[115]، کریوس[116]، 2013)، اختلال‌ها طیف اوتیسم (لموندا[117]، هولزر[118]، گولدمن[119]، 2012)، اسکیزوفرنیا (شینگ چان[120] و همکاران، 2014؛ سانچز-تورس[121] و همکاران، 2013)، اختلال سلوک (اورازان-تورس[122]، پوچ-کابارا[123]، کابالرو-فررو[124]، رای آناکانا[125]، 2013) اختلال دوقطبی نوع یک (پیترز[126] و همکاران، 2014) و کنش پریشی[127] (توساینت-تورین[128] و همکاران، 2013) مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی پیداشده است.

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری هدف و تاب‌آوری‌ دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی

پایان‌نامه کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی تربیتی

بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری هدف و

تاب‌آوری‌ دانشجویان

اردیبهشت92

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری هدف و تاب‌آوری انجام شد. نمونه‌ای متشکل از 300 (168 نفر دختر و 132 نفر پسر) دانشجوی رشته‌های مختلف از 5 دانشکده‌ی دانشگاه خلیج فارس بوشهر، که به شیوه‌ی نمونه گیری طبقه‌ای و خوشه‌ای با واحد نمونه‌ای کلاس انتخاب شده بودند، سه پرسشنامه‌ی جهت‌گیری هدف (الیوت و مک گریگور، 2001)، پرسشنامه‌ی تاب‌آوری (کانر و دیویدسون، 2003) و پرسشنامه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی (ترو و کانل، 1984) را تکمیل کردند. برای تحلیل اطلاعات از تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج تحلیل رگرسیون مطابق با مراحل بارون و کنی (1986)، نشان داد که جهت‌گیری هدف عملکردی- اجتنابی، به صورت منفی و مستقیم، تاب‌آوری را پیش‌بینی می‌کند. همچنین جهت‌گیری تسلطی-گرایشی، از طریق راهبردهای مقابله‌ای مثبت و فرافکن و راهبرد غیرمقابله‌ای، تاب‌آوری را پیش‌بینی می‌کند. جهت ‌گیری عملکردی-گرایشی از طریق مقابله‌ی انکاری و جهت‌گیری تسلطی- اجتنابی، از طریق راهبرد غیرمقابله‌ای، تاب‌آوری را پیش‌بینی می‌کنند. همچنین یافته‌های پژوهش در خصوص تفاوت‌های جنسیتی در متغیرهای پژوهش، حاکی از آن است که فقط در میانگین راهبردهای مقابله‌ای مثبت، در میان دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد. در سایر متغیرهای پژوهش، تفاوت معناداری در بین دختران و پسران مشاهده نشد.

   فهرست مطالب

 عنوان                                                                                      صفحه                   

1- کلیات                                                                                                                                                           1

1-1- مقدمه                                                                                                                                                     1

1-2- بیان مسأله                                                                                                                                             6

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                                                     8

1-4- اهداف پژوهش                                                                                                                                       9

1-4-1- هدف اصلی                                                                                                                                       9

1-4-2- اهداف فرعی                                                                                                                                     9

1-5- سوالات پژوهش                                                                                                                                  10

1-5-1- سوالات اصلی                                                                                                                                10

1-5-2- سوالات فرعی                                                                                                                               10

2-1- مبانی نظری                                                                                                                                        12

2-1-1- جهت‌گیری هدف                                                                                                                          12

2-1-1-1- انواع جهت‌گیری‌های هدف                                                                                                   21

2-1-1-1-1- اهداف تسلطی-گرایشی                                                                                                  21

2-1-1-1-2- اهداف تسلطی- اجتنابی                                                                                                 22

2-1-1-1-3- اهداف عملکردی-گرایشی                                                                                              23

2-1-1-1-4- اهداف عملکردی- اجتنابی                                                                                             24

2-1-2- راهبردهای مقابله‌ای                                                                                                                    25

2-1-2-1- انواع راهبردهای مقابله‌ای                                                                                                     31

2-1-2-2- راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                                                             36

2-1-3- تاب‌آوری                                                                                                                                        38

2-1-3-1- عوامل محافظ و عوامل آسیب زا                                                                                          42

2-1-3-2- مدل‌های تاب‌آوری                                                                                                                 44

2-1-3-2-1- مدل جبرانی                                                                                                                      44

2-1-3-2-2- مدل چالشی                                                                                                                      45

2-1-3-2-3- مدل حفاظتی                                                                                                                    45

2-2- تحقیقات پیشین                                                                                                                                46

2-2-1- جهت‌گیری هدف و تاب‌آوری                                                                                                      46

2-2-2- جهت‌گیری هدف و راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                                 49

2-2-3- راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی و تاب‌آوری                                                                               51

2-2-4- تفاوت‌های جنسیتی در جهت‌‌گیری‌های هدف                                                                        53

2-2-5- تفاوت‌های جنسیتی در راهبردهای مقابله‌ای                                                                         54

2-2-6- تفاوت‌های جنسیتی در تاب‌آوری                                                                                             56

3- روش پژوهش                                                                                                                                            58

3-1- طرح پژوهش                                                                                                                                       58

3-2- جامعه‌ی آماری                                                                                                                                   59

3-3- مشارکت کنندگان در تحقیق                                                                                                          59

3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها                                                                                                                  11

3-5- ابزارهای اندازه‌گیری                                                                                                                          60

3-5-1- پرسشنامه‌ی اهداف پیشرفت (AGQ)                                                                                     60

3-5-2- پرسشنامه‌ی تاب‌آوری (CD-RISC)                                                                                        61

3-5-3- پرسشنامه‌ی راهبردهای مقابله‌ی تحصیلی (ACI)                                                               62

3-6- روش جمع آوری اطلاعات                                                                                                                 63

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                                                                         64

4- یافته‌های پژوهش                                                                                                                                    67

4-1- یافته‌های توصیفی پژوهش                                                                                                               67

4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای مدل پژوهش                                                                                 68

4-3- یافته‌های مربوط به سؤال‌های پژوهش                                                                                           69

4-3-1- بررسی مدل پژوهش                                                                                                                    69

4-3-1-1- سؤال اول پژوهش                                                                                                                   69

4-3-1-2- سؤال دوم پژوهش                                                                                                                  70

4-3-1-3- سؤال سوم پژوهش                                                                                                                 73

4-3-1-4- سؤال چهارم پژوهش                                                                                                             74

4-4- یافته‌های مربوط به تفاوت‌های جنسیتی                                                                                       75

4-4-1- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی جهت‌گیری هدف                                                                75

4-4-2- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                         76

4-4-3- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی تاب‌آوری                                                                              77

5- بحث و نتیجه گیری                                                                                                                                 78

5-1- پیش بینی تاب‌آوری بر اساس جهت‌گیری‌های هدف                                                                   78

5-2- پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی بر اساس جهت‌گیری‌های هدف                               79

5-3- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                     81

5-4- نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری               82

5-5- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی جهت‌گیری هدف                                                                      84

5-6- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                               84

5-7- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی تاب‌آوری                                                                                    85

5-8- کاربردهای پژوهش                                                                                                                            86

5-9- پیشنهادهای پژوهش                                                                                                                        86

5-10- محدودیت‌های پژوهش                                                                                                                  87

فهرست منابع                                                                                                                                                 88

منابع فارسی                                                                                                                                                   88

منابع انگلیسی                                                                                                                                               93

پیوست‌ها                                                                                                                                                                       99

1-1-مقدمه

“خسته شدم، هنوز دارم بابت این قضیه‌ی لعنتی حرص می‌خورم، هر لحظه هم بد و بدتر می‌شه. حس وحشتناکیه”. این مثالی است از گفتگوی درونی یک شخص که در مسیر راهبرد مقابله‌‌ای اجتنابی قرار گرفته است (اشنایدر[1]، 2001). این فرد قصد دارد که از رویارویی با عامل استرس‌زا بگریزد اما هرچه سعی می‌کند کمتر به آن توجه کند فضای بیشتری از ذهنش اشغال می‌شود. راهبردهای مقابله‌ای[2] که به آن‌ها راهبردهای مدارا نیز گفته می‌شود، به اقدامات رفتاری و شناختی و نیز راهبردهای آگاهانه‌ای اطلاق می‌شود که افراد در مواجهه با اتفاقات چالش برانگیز، منفی و دشوار زندگی به کار می‌گیرند (لازاروس و فلکمن[3]، 1984؛ به نقل از مونِتا و اسپادا[4]، 2009).

مفهوم مقابله برای اولین بار در سال 1966 توسط لازاروس معرفی شد. او معتقد بود که واکنش به استرس شامل سه مرحله می‌باشد. ابتدا، ارزیابی اولیه که شامل مشاهده‌ی یک خطر است. مرحله‌ی دوم شامل ارزیابی ثانویه می‌باشد که به معنای جستجوی یک پاسخ در ذهن است و در مرحله‌ی سوم به کارگیری پاسخ یا به عبارتی مقابله، مدنظر است ( کاستا[5]، 1990). فلکمن و لازاروس (1985) بیان می‌کنند که انتظار می‌رود که مقابله با مفهوم هرآن‌چه که می‌تواند برای تغییر شرایط انجام پذیرد مطابقت‌کند (پیریو و زلارس[6]، 1999). برای مثال انتظار می‌رود که مقابله‌ی مسئله مدار در شرایطی که موقعیت، غیر قابل تغییر به نظر می‌رسد، به کار گرفته شود (لازاروس و فلکمن، 1980؛ به نقل از پیریو و زلارس، 1999).

امروزه مقابله به یک مفهوم مرکزی در روانشناسی تبدیل شده است، همان‌گونه که در فرهنگ جامعه نیز این‌گونه بوده است. برای مردم عادی، مقابله، آن چیزی است که باید توسط فرد انجام پذیرد تا روال زندگیش در یک سطح منطقی بالا از رضایت‌مندی باقی بماند (اشنایدر، 2001).

واقعیت این است که واکنش استرس در بدن یک نوع سازگاری زیستی طبیعی است که به انسان‌ها کمک می‌کند تا در صورت رویارویی با شرایط خطرناک و استرس‌زا با نشان دادن واکنش سریع و فوری جان خود را حفظ کنند. امروزه بسیاری از تهدیدات محیطی و خطرناک که برای بشر اولیه وجود داشت دیگر وجود ندارد، اما مسائل دیگری جایگزین آن شده است که به همان صورت، واکنش استرس‌زا را در ما بر می‌انگیزد (مانند از دست دادن شغل، رد شدن در یک امتحان دانشگاهی، شرکت در یک کنفرانس درسی و…). اجداد اولیه‌ی ما می‌توانستند از موقعیت‌های خطرناک فرار کنند اما بسیاری از رویدادهای استرس‌زای کنونی قابل گریز نیستند و ناگزیر در طی روز مکررا با آن‌ها روبه‌رو می‌شویم (قهاری، 1386). در دنیای امروز، دانشجویان و دانش‌آموزان نیز ناچار هستند که دائما با مسائل تحصیلی خوشایند و ناخوشایند دست و پنجه نرم کنند. دانشجویی که دچار مشکل تحصیلی شده است، می‌بایست راهبرد مقابله‌ای مناسبی اتخاذ نماید تا استرس ناشی از مشکل تحصیلی را مدیریت نمایند.

مقابله‌ی تحصیلی عبارت است از راهبردهای رفتاری و شناختی كه فراگیران به كار می‌گیرند تا هیجانات منفی ناشی از رویدادهای تحصیلی ناخوشایند مانند عملكرد ضعیف بر روی آزمون‌ها یا شكست در انجام یك تكلیف را كنترل كنند (كامینز و دوئك[7]، 1999؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).

راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی[8]، به مهارت‌هایی گفته می‌شود که افراد در مواجهه با شکست و ناکامی تحصیلی در پیش می‌گیرند. این مهارت‌ها شامل مقابله‌ی مثبت[9]، مقابله‌ی فرافکن[10]، مقابله‌ی انکاری[11] و راهبرد غیرمقابله‌ای[12] می‌باشد (ترو و کانل[13]، 1984؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).

در پژوهش‌های متعدد مشخص شده است که مهارت‌های مقابله‌ای، نقش موثری در افزایش تاب‌آوری[14] دارند (پرسکات، سکندور، بایلی و هوشینو[15]، 2008؛ کمپبل، کوهن و استین[16]، 2006). به طور کلی واژه‌ی تاب‌آوری، به عوامل و فرایندهایی اطلاق می‌شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی حفظ کرده و علی‌رغم وجود شرایط ناگوار، به پیامدهای سازگارانه منتهی می‌شوند (جعفری، اسکندری، سهرابی و دلوار، 1389). تاب‌‌آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به  شرایط ناگوار (والر، اوکاموتو، مایلز و هوردل[17]، 2003؛ به نقل از جعفری و همکاران، 1389).

تانوم و مالت[18] (2001)، بیان داشته‌اند تاب‌آوری، که مقاومت در برابر استرس[19] یا رشد پس ‌ضربه‌ای[20] نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوتی از مقاومت در برابر آسیب‌های روانشناختی قرار می‌گیرد (بشارت، نادعلی و عزیزی؛ 1389). بنابر این تعریف تاب‌آوری فراتر از به سلامت پشت سر گذاشتن استرس و ناملایمات زندگی است و در واقع کیفیات فردی و اجتماعی را شرح می‌دهد که فرد می‌تواند به وسیله‌ی آن هم از شرایط ناگوار به سلامت رد شود و هم پس از آن رشد نموده و برتر از گذشته شود (اسشاپ، ون گالن، دی رویجتر و اسمیتس[21]، 2006).

تاب‌آوری باعث می‌شود که افراد در شرایط دشوار از ظرفیت‌های موجود خود برای دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردیشان استفاده کنند. بونانو[22] راه‌های به دست آوردن تاب‌آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و‌ خو و احساسات مثبت می‌داند ( بونانو، 2004؛ به نقل از اسشاپ و همکاران، 2006).

اگرچه راهبردهای مقابله‌ای بر تاب‌آوری تاثیرگذار است، خود نیز از عوامل مختلفی تاثیر می‌پذیرد؛ از جمله این عوامل جهت‌گیری هدف[23] یا هدف پیشرفت[24] است. جهت‌گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود فرد به روش‌های مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز[25]،1992 به نقل از زارع و سامانی، 1387). جهت‌گیری هدف، اساس تفاوت های فردی در موقعیت‌هاست؛ و بر اساس آن می‌توان میزان موفقیت فرد را پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت[26]، 1988). در ارتباط با اهداف پیشرفت یکی از تقسیم‌‌بندی‌های متداول عبارت است از جهت‌گیری هدف تسلطی[27] و جهت‌گیری هدف عملکردی[28] (ایمز و آرچر[29]، 1988). در جهت‌گیری هدف تسلطی، فرد به دنبال تکوین شایستگی‌های خود در یک تکلیف یا فهم بیشتر موضوع است. در این جهت‌گیری، یادگیری و ارتقاء توانایی از طریق تلاش، ذاتا ارزشمند است. در جهت‌گیری هدف عملکردی، فرد تمایل به نمایش توانایی‌های خود دارد، برتری یافتن بر دیگران به ویژه با کم‌ترین تلاش و رقابت، نگرانی‌های عمده‌ی فرد هستند. در واقع، اثبات توانایی خود به دیگران و دوری جستن از قضاوت نامطلوب دیگران، هدف اصلی فرد است (جوکار، 1384). الیوت و مک گریگور[30](2001)، اهداف عملکردی و تسلطی را نیز هرکدام به دو حالت گرایشی[31] و اجتنابی[32] تقسیم‌ می‌کنند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت‌گیری هدف را در میان دانش‌آموزان شناسایی کرده‌اند.

الف. اهداف تسلطی- گرایشی[33]: افراد دارای این اهداف، به دنبال بهبود شایستگی های خود در تکالیف هستند. آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می‌کنند (الیوت و مک گریگور، 2001).

ب. اهداف تسلطی- اجتنابی[34]: در این اهداف، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می‌شود و تمام تلاش افراد معطوف دوری گزیدن از خطا و اشتباه است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگی‌های این نوع جهت‌گیری است (الیوت و مک گریگور، 2001).

ج. اهداف عملکردی- گرایشی[35]: بر دستیابی به ارزیابی مطلوب شایستگی تاکید دارند. در واقع فراگیرانی که جهت‌گیری هدف عملکرد- گرایشی دارند، می‌خواهند که توانایی خود را نسبت به دیگران به اثبات برسانند یا ارزش خود را در نزد عموم به نمایش گذارند (پینتریچ و شانک[36]، 2002).

د. اهداف عملکردی- اجتنابی[37]: اشخاص دارای این نوع جهت‌گیری، از بی‌کفایت یا ناتوان به نظر آمدن نزد دیگران، هراس دارند و تمام تلاش خود را برای اجتناب از شکست به کار می‌برند (حسینی و لطیفیان، 1388).

1-2- بیان مسأله

یکی از ضروریات انکارناپذیر جامعه‌ی ما و هر جامعه‌ی در حال تحول، تحصیلات و آموزش است. قرار گرفتن در دوره تحصیلی، غالبا با فشارها، نگرانی‌ها و هیجان‌های خاص این دوره، توأم است (یوسفی، براتعلی و عرفان، 1388). دانشجویان و دانش‌آموزان در مقابل چالش‌ها و گاه شکست‌های تحصیلی که با آن‌ها مواجه می‌شوند، نیاز به برخوردی مناسب دارند تا بتوانند بر مشکلات فائق آمده و این شرایط تهدید آمیز را تبدیل به فرصتی برای رشد نمایند. در دوره تحصیلی دانشگاه این نیاز بیشتر نمایان می‌شود، چرا که به واسطه‌ی حضور عوامل متعدد، دوره‌ای فشارزا است. به عبارتی ورود به دانشگاه، مقطعی بسیار حساس در زندگی نیروهای كارآمد و فعال در هر كشوری است و غالباً با تغییرات عمده‌ای در زندگی افراد، به خصوص در روابط اجتماعی و انسانی آن‌ها همراه است. از این‌ رو آن‌چه که محصل در دوران مدرسه و در دوران دانشگاه باید بدان مجهز باشد، تاب‌آوری است. به همین جهت، مهم است که عوامل موثر بر تاب‌آوری محصلان شناخته شود. در خصوص عوامل پیشایندی و یا حفاظتی موثر در شکل گیری تاب‌آوری باید اشاره کرد که بخشی از آن‌ها می‌تواند نقش ساختاری و برخی دیگر نقش فرآیندی داشته باشند. بررسی مطالعات پیشین نشان می‌دهد بیشتر با نگاه ساختاری به بررسی عوامل حفاظتی متعدد فردی و خانوادگی و اجتماعی موثر پرداخته شده و بین عوامل حفاظتی ساختاری و فرآیندی کمتر تمایز درنظر گرفته شده‌ است. پیشینه‌ی پژوهشی مربوط به تاب‌آوری نشانگر آن است که راهبردهای مقابله‌ای و مولفه‌های آن یکی از عوامل مهم تشکیل دهنده‌ی تاب‌آوری است (جعفری و همکاران، 1388).

از سوی دیگر راهبردهای مقابله‌ای نیز از عوامل مختلفی، از جمله عوامل انگیزشی تاثیر می‌پذیرند. در واقع از عواملی که می‌تواند نقش بنیادی در کیفیت مقابله داشته باشد باورها و جهت‌گیری‌های انگیزشی است. با توجه به تاثیر جهت‌گیری‌های هدف بر موفقیت تحصیلی، این جهت‌گیری‌ها می‌توانند با راهبردهای مقابله‌ای دانشجویان در برخورد با عوامل فشارزای تحصیلی، مرتبط باشند (دورون، استفان، مایانو و اسکانف[38]، 2011).

بر اساس جهت‌گیری‌های هدف افراد، می‌توان رفتارهای آنان را در موقعیت‌های گوناگون، از جمله موقعیت‌های تحصیلی پیش‌بینی نمود. جهت‌گیری هدف علاوه بر آن‌ که به عنوان یک متغیر انگیزشی، بر استفاده از راهبردهای مقابله‌ای اثرگذار است، تاب‌آوری را نیز تحت تاثیر قرار می‌دهد. با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین مبنی بر رابطه‌ی میان جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری و همچنین اثر راهبردهای مقابله‌ای بر مقاومت و تاب‌آوری در موقعیت‌های استرس‌زا و همچنین با توجه به آن‌که راهبردهای مقابله‌ای تحت تاثیر متغیرهای انگیزشی نیز قرار می‌گیرد، پژوهش حاضر بر آن است که دریابد آیا راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی می‌تواند نقش واسطه‌ای در رابطه‌ی بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفتی و تاب‌آوری دانشجویان ایفا نماید؟ مدل مفهومی پژوهش حاضر در شکل شماره‌ی 1 نشان داده شده است.

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

شعبه علوم و تحقیقات سمنان

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی

گرایش عمومی

عنوان

نقش اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی

بهمن ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده فارسی.. 1

فصل اول: کلیات پژوهش…. 3

1-1- مقدمه: 3

1-2- بیان مساله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق.. 6

1-4-1- هدف اصلی… 6

1-4-2- اهداف جزئی… 7

1-5- سوالات یا فرضیه‌های تحقیق.. 7

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 8

 

فصل دوم: گستره نظری و عملی پژوهش…. 11

2-1- مقدمه. 11

2-2- اهداف پیشرفت11

2-2- 1- هدف‌ها 11

2-2-2- انگیزش پیشرفت11

2-2-3- رابطه سطح دشواری تکلیف و انگیزش پیشرفت13

2-2-4- تعاریف اهداف‌پیشرفت13

2-2-5- جهتگیری هدف14

2-2-6- انگیزه هدف15

2-2-7- نظریه ها و مدل های مطرح شده در جهت‌گیری اهداف پیشرفت16

2-2-8- مدل نیکولز. 18

2-2-9- مدل ایمز وآرچر. 18

2-2-10- مدل سه بخشی الیوت و چارچ، الیوت و هاراکیویکز. 19

2-2-11- مدل2×2 الیوت و مک گریگور. 20

2-3- شخصیت22

2-3-1- تعریف های شخصیت22

2-3-2- رویکرد روانکاوی.. 23

2-3-3- مراحل تحول شخصیت در نظریه فروید. 25

2-3-4- رویکرد نوروان‌کاوی.. 27

2-3-5- نظریه کارل یونگ…. 27

2-3-6- نظریه آلفرد آدلر. 29

2-3-7- نظریه کارن هورنای.. 30

2-3-8- نظریه اریک فروم. 32

2-3-9- نظریه سالیوان. 33

2-3-10- نظریه هنری موری.. 33

2-3-11- رویکرد عمر و نظریه اریک اریکسون. 34

2-3-12- رویکرد صفت: وراثت شخصیت36

2-3-13- نظریه گوردون آلپورت38

2-3-14- نظریه ریموند کتل.. 40

2-3-15- نظریه هانس آیزنک…. 43

2-3-16- مدل پنج عاملی شخصیت48

2-3-17- ارتباط شخصیت با انگیزش و اهداف پیشرفت51

2-4- کمال‌گرایی.. 52

2-4-1- کمال‌گرایی از نگاه متقدمین روان‌شناسی.. 53

2-4-2- تعریف‌های کمال‌گرایی.. 53

2-4-3- کمال‌گرایی بهنجار و نابهنجار. 54

2-4-4- الگوی سه بُعدی کمال‌گرایی.. 55

2-4-5- علت‌شناسی.. 56

2-4-6- رابطة كمالگرایی با هدفگرایی و انگیزه‌ی پیشرفت57

2-4-7- ارتباط کمال‌گرایی با شخصیت58

2-5- رضایت تحصیلی.. 58

2-5-1- بهزیستی روان‌شناختی، روان‌شناسی مثبت‌نگر و رضایت‌مندی.. 58

2-5-2- مدل شش عاملی ریف در تبیین بهزیستی روان‌شناختی.. 59

2-5-3- مدل بهزیستی ذهنی داینر. 59

2-5-4- مفهوم رضایت‌مندی.. 60

2-5-5- مدل سه بعدی احساس خوشبختی(بهزیستی) ذهنی.. 60

2-5-6- رضایت تحصیلی و رضایت از زندگی.. 61

2-5-7- تعاریف رضایت از زندگی.. 61

2-5-8- دیدگاه عینی و فاعلی در بررسی کیفیت زندگی.. 62

2-5-9- تفاوت جنسیتی در رضایت از زندگی.. 63

2-5-10- تأثیر عوامل درونی و بیرونی بر رضایت از زندگی.. 63

2-5-11- تعاریف رضایت تحصیلی.. 63

2-5-12- عوامل فردی و محیطی مؤثر بر رضایت تحصیلی.. 64

2-5-13- مدل شناختی- اجتماعی در تبیین رضایت تحصیلی.. 64

2-5-14- ارتباط رضایت تحصیلی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد. 66

2-6- مروی بر پژوهش‌های مرتبط انجام شده در داخل و خارج کشور. 68

2-6-1- پژوهش‌های انجام ‌شده در داخل کشور. 68

2-6-2- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور. 70

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…. 74

3-1- مقدمه: 74

3-2- طرح پژوهش: 74

3-3- جامعه، نمونه، روش نمونه‌گیری و اجرا 74

3-4- ابزار پژوهش: 75

3-5- روش تجزیه و تحلیل دادهها 78

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش…. 80

4-1- مقدمه: 80

4-2- بخش اول: اطلاعات توصیفی.. 80

4-3- بخش دوم: اطلاعات استنباطی.. 81

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری87

5-1- بحث و نتیجه گیری: 87

5-2- محدودیت های پژوهش: 96

5-3- پیشنهادهای پژوهش: 96

فهرست منابع. 98

الف) منابع فارسی… 98

ب) منابع لاتین… 102

ضمیمه: نمونه پرسشنامه‌ها 104

چکیده انگلیسی.. 108

چکیده فارسی

پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش اهداف پیشرفت، کمال گرایی و شخصیت در پیش‌بینی رضایت‌تحصیلی دانش‌آموزان انجام شد. روش تحقیق توصیفی، از نوع همبستگی است. 330 نفر (159 پسر و 171 دختر) از دانش‌آموزان دختر و پسر پایه‌های سوم و چهارم (پیش‌دانشگاهی) مقطع متوسطه شهر ورامین با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب شده و به سؤالات پرسشنامه‌های؛ سنجش جهت‌گیری‌های هدفی میدگلی، مقیاس کمال‌گرایی هویت و فلت، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو (فرم کوتاه) و خرده مقیاس رضایت از مدرسه هیوبنر پاسخ دادند.  نتایج بدست آمده در این پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های شخصیتی؛ برون‌گرایی، سازگاری، گشودگی، مسئولیت‌پذیری؛ اهداف تبحری و اهداف عملکردی و کمال‌گرایی خودمدار با رضایت‌تحصیلی رابطه مثبت معنادار و بین روان‌رنجورخویی با رضایت تحصیلی رابطه منفی معنادار وجود دارد. در نتیجه تحلیل رگرسیون با روش گام به گام مشخص شد که متغیرهای؛ ویژگی شخصیتی گشودگی و اهداف تبحری به عنوان بهترین پیش‌بین برای رضایت تحصیلی عمل می‌کنند. یافته‌های این پژوهش وجود ارتباط بین اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و ویژگیهای شخصیتی با رضایت تحصیلی را نشان داد. بنابراین می توان اهداف پیشرفت، کمال‌گرایی و ویژگی‌های شخصیتی را به عنوان متغیرهای پیش‌بین و مؤثر در میزان خشنودی و رضایت از تحصیل دانش آموزان در نظر گرفت.

واژه‌های کلیدی: اهداف پیشرفت، شخصیت، کمال‌گرایی، رضایت تحصیلی، اهداف تبحری

1-1- مقدمه:

جوامع بشری در گذر تاریخ برای پاسخگویی به نیازهایشان چند نهاد عمده اجتماعی را پدید آورده‌اند که در کنار اقتصاد، سیاست، دین و خانواده، آموزش نیز به عنوان یکی از پنج نهاد اصلی جامعه به شمار می رود. کارکرد اصلی نهاد آموزش که رابطه تنگاتنگی با فرهنگ و سایر نهادهای اجتماعی دارد، ارائه دانش و مهارت‌های لازم به افراد برای زیستن در جامعه و به عهده گرفتن نقش‌های اجتماعی است(ربانی و ربیعی، 1390). نهاد آموزش در کشور ایران بزرگترین سازمان ها را در خود جای داده است. این نهاد یکی از نهادهای آغازین است که در هر جامعه‌‌ی شناخته شده در طول تاریخ وجود داشته است و در آینده نیز وجود خواهد داشت. هرچند ساختار نهاد آموزش در سایه‌ی پیشرفت‌های تکنولوژیک، ممکن است در طول زمان تغییر کند، ولی کارکرد آن همچنان انتقال فرهنگ، دانش، مهارت‌ها و فنون به نسل بعدی است(قلی پور و پیران نژاد، 1386).

رضایت‌مندی در آموزش نه تنها می تواند به تعیین سطح لذت تجربه شده از سوی دانش‌آموز بپردازد، بلکه اثربخشی آموزش‌های ارائه شده را نیز تعیین می‌کند. رضایت‌مندی تحت عنوان ادراک ارضای لذت‌بخش نیازها و خواست‌ها تعریف شده است. به اعتقاد سو (2004) رضایت‌مندی یک داوری است که دانش‌آموزان بر مبنای ارزیابی اسناد عملکرد یک مبادله‌ی خاص انجام می دهند(سرتیون گارن و کرایریت، 2006؛ به نقل از نادی، محمدی و سیادت، 1388). مدرسه تأثیری عمیق بر زندگی نوجوان می گذارد و موقعیتی مرکزی در تعریف احساس کلی نوجوانی از اجتماع دارد. احساس تعلق و پیوند با مدرسه، به شماری از پیامدهای مثبت آموزش و روان‌شناختی از قبیل خود پنداره، مهارت‌های اجتماعی، انگیزش، موفقیت و پیشرفت تحصیلی مربوط است. موفقیت تحصیلی، انگیزش‌های دانش‌آموز و اتمام دوره تحصیلی با موفقیت نیز می تواند به عنوان پیامد مثبت احساس تعلق و پیوند با مدرسه محسوب شود(پشت مشهدی، احمدآبادی، پناهی، محمدی و رفیعی، 1389).

انگیزه و رضایت باعث بر انگیخته شدن علاقه و تمایل بیشتر به جستجو و کنجکاوی، کشف ایده‌های نوین و گسترش باور و اندیشه و عمل می گردد. (حسام و ثناگو، 1391) عوامل فردی و محیطی می‌تواند رضایت از تحصیل و پیشرفت دانشجو [و دانش‌آموز] را تحت تأثیر قرار دهد. برخی از مطالعات بر این باورند که رضایت تحصیلی[1] با انگیزه، شخصیت، پیشرفت تحصیلی و دستاوردهای حرفه‌ای فرد در ارتباط است(ادراکی، رامبد و عبدلی، 1390).

در رابطه با انگیزش فراگیران، جهت‌گیری هدف پیشرفت از جمله چهارچوبهای نظری جدید است که نقش آن به عنوان یک سازه کلیدی در مطالعه انگیزش مورد تأکید قرار گرفته است. پژوهش‌ها نشان می دهد که کیفیت انگیزش فراگیران در کلاس درس به تعریف موفقیت در آن موقعیت بستگی دارد. اهداف موفقیت به عنوان دلایل و مقاصدی که فرد برای گرایش یا درگیرشدن در تکالیف برای خود مشخص می‌کند، تعریف می‌شود(پنتریچ[2]، 2003).

از سوی دیگر کمال‌گرایی[3] به عنوان ویژگی شخصیتی، باعث می شود که دانش‌آموزان انتظارات بالایی از خود داشته و دائم تلاش کنند عملکرد بهتری داشته باشند و به طور مداوم از خود ارزیابی انتقادی داشته باشند(داوری، لواسانی و اژه‌ای، 1391).

متغیر دیگری که در پژوهش حاضر مد نظر بوده و به عنوان عاملی مؤثر در پیش‌بینی رضایت تحصیلی مورد مطالعه قرار خواهد گرفت، شخصیت[4] است. برخی از ویژگیهای خاص شخصیتی باعث می‌شوند تا افراد درموقعیتهای گوناگون زندگی رفتارهای سازگارانه و متعادل از خود نشان دهند. داشتن آگاهی و دانش لازم درباره‌ی شخصیت، [صرفاً] به کار عادی دانستن برخی رفتارها در مراحل گوناگون رشد شخصیت نمی‌آید بلکه این دانش در پیشگیری یا اقدام احتمالی در مورد بروز اختلال‌ها و نابسامانی‌های شخصیتی نیز می‌تواند به کمک فرد بیاید(سروقد،برزگر و بلاغی، 1390).

1-2- بیان مساله

آموزش زیربنای اصلی پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیکی در جهان امروزی محسوب می‌شود. تمدنی که بشر امروزی به وجود آن افتخار می‌کند، در حقیقت نتیجه انباشت تجربه‌ها و انتقال آن از راه آموزش از نسلی به نسل دیگر است و کشوری که نتوانسته باشد ویژگی‌های لازم یک جامعه علمی را به دست آورد، علت اصلی را باید در نظام آموزشی خویش جستجو کند و با رفع موانع و مشکلات موجود در جامعه به طور قطع، خواهد توانست به پیشرفت‌های فراوان در همه‌‌ی زمینه ها دست یابد(ترکمان و عابدی، 1388). جوامع دانش‌محور با برخورداری از انسان‌های فرهیخته و با معلومات، بیش از سایر جوامع، برنامه پذیرترند(ربانی و ربیعی، 1390). هر نظام آموزش و پرورشی در بُعد پرورشی وظیفه‌ی هدایت رشد همه جانبه‌ی شخصیت پرورش یابندگان خود را در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد‌های آنان و در بعد آموزش، وظیفه‌ی تسهیل یادگیری، طی تدبیری از پیش طرح ریزی شده را به عهده دارد(نادی و همکاران، 1388).

آموزش مستلزم فعالیت متقابل دو نفر(یاددهنده و یادگیرنده) است. مدرسه و کلاس درس محیط و زمینه‌ای است که این تعامل در آنجا شکل می‌گیرد. در این میان محیط فیزیکی و اجتماعی و روانی کلاس در این تعامل مؤثرند. از طرف دیگر ویژگیهای فردی، محتوای دروس و عوامل مربوط به معلم همه و همه به نوعی بر آموزش و یادگیری کلاس اثر می‌گذارد(نادی و همکاران، 1388). دانش‌آموزان برای رفتارهای مربوط به تحصیل و رسیدن به پیشرفت تحصیلی، اهدافی را برای خود در نظر می‌گیرندکه سبک ویژه‌ی آنها در برخورد با مسائل تحصیلی را نشان می دهد. این تفاوت در اهداف پیشرفت دانش‌آموزان تابع عوامل گوناگونی است، اما چگونه می توان علل و عوامل این تفاوت را تبیین نمود؟ به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، تفاوت در اهداف پیشرفت تنها تحت تأثیر [امور] آموزشی و تربیتی نیست؛ بلکه مبتنی بر ویژگی‌های روانی، شخصیتی و تفاوت‌هایی است که در باور دانش‌آموزان نسبت به خود وجود دارد. مطابق با دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی و با توجه به بعد انگیزشی در تبیین رویکردهای متفاوت دانش‌آموزان به امور تحصیلی، دو متغیر مرتبط با اهداف پیشرفت دانش‌آموزان، خودکارآمدی تحصیلی و ویژگی شخصیتی کمال‌گرایی در آنان می‌باشد(داوری و  همکاران، 1391).

در سالهای اخیر پژوهش‌هایی هر چند اندک در مورد ارتباط رضایت تحصیلی با متغیر هایی چون پیشرفت یا افت‌تحصیلی، انتخاب رشته، تنیدگی تحصیلی، سبک‌های مقابله، هوش هیجانی و … انجام شده که در آنها به وجود ارتباط بین این متغیر با ویژگیهای شخصیتی، تفاوتهای فردی و عوامل محیطی و روانی و … اشاراتی شده است لیکن در کمتر تحقیقی موضوع میزان اثر اهداف‌پیشرفت، کمال‌گرایی و شخصیت به عنوان متغیرهای پیش‌بین در مورد رضایت‌تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. لذا سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که آیا بین متغیرهای اهداف پیشرفت، شخصیت و کمال‌گرایی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

یکی از واقعیت‌های مهم جهان هستی وجود تنوع در میان پدیده‌های عالم است. نه تنها گونه‌های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند، بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوت‌اند. انسان‌ها نیز مشمول همین قاعده‌اند. دانش‌آموزان از لحاظ توانایی‌های ذهنی، روش‌های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، هوش و استعداد، شخصیت، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت‌های تحصیلی با هم تفاوت دارند. بنابراین در نظر گرفتن تفاوت‌های دانش‌آموزان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی‌های خاص آنها از وظایف مهم معلم است. نتایج پژوهش‌های انجام شده بر این حقیقت تأکید کرده‌اند که توجه به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان‌ از سوی معلمان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیر گذار است(سیف، 1392).

بدیهی است که میزان رضایت انسان از فعالیت‌هایش، به لحاظ تأثیر در انگیزش و تلاش او در رسیدن به اهداف پیش‌رو از اهمیت زیادی برخوردار است. حال اگر این فعالیت مربوط به آموزش و تحصیل باشد، به جهت اهمیتی که در تربیت انسانهای فرهیخته و متخصص و رسیدن جامعه به تعالی دارد، حساسیت دو چندانی خواهد یافت. لذا ضروری خواهد بود تا در زمینه متغیرهای پیش‌بین رضایت تحصیلی پژوهش‌های متعددی انجام شود که امید است تحقیق حاضر گامی در این راستا باشد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی

تعیین نقش اهداف پیشرفت، کمال گرایی و شخصیت در پیش بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم و چهارم (پیش دانشگاهی) مقطع متوسطه.

1-4-2- اهداف جزئی

  • تعیین رابطه ویژگی‌های شخصیتی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین رابطه ابعاد کمال‌گرایی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین رابطه  اهداف پیشرفت و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ویژگی‌های شخصیتی در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ابعاد کمال‌گرایی در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم اهداف پیشرفت در پیش‌بینی رضایت تحصیلی دانش‌آموزان.
  • تعیین سهم ویژگی‌های شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد کمال‌گرایی در پیش‌بینی رضایت‌تحصیلی دانش‌آموزان.

1-5- سوالات یا فرضیه‌های تحقیق

فرضیه اول: بین ویژگی‌های شخصیتی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین ابعاد كمال‌گرایی با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین اهداف پیشرفت با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: ویژگی‌های شخصیتی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش بینی می‌كنند.

فرضیه پنجم: ابعاد كمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌كند.

فرضیه ششم: اهداف‌پیشرفت، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌كند.

فرضیه هفتم: ویژگیهای شخصیتی، اهداف پیشرفت و ابعاد كمال‌گرایی، رضایت تحصیلی دانش‌آموزان را  پیش‌بینی می‌كنند.

 

تعداد صفحه :122

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی همه گیر شناسی پرخاشگری در بیماران دارای دیسفوریای جنسیتی ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات فارس

دانشکده اقتصاد و مدیریت

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد«M.A»

رشته: روانشناسی              گرایش: بالینی

عنوان:

بررسی همه گیر شناسی پرخاشگری در بیماران دارای دیسفوریای جنسیتی ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس

سال تحصیلی: 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                             صفحه

چکیده……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ص

فصل اول:کلیات تحقیق

1_1_ بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………..1

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………2

1-3- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-4- سوال تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………….3

1-5- فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….4

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………4

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………6

2-2- پرخاشگری……………………………………………………………………………………………………………………………………6

2-2-1- تعاریف پرخاشگری………………………………………………………………………………………………………..6

2-3- انواع پرخاشگری………………………………………………………………………………………………………………..8

2-3-1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیر کلامی…………………………………………………….8

2-3-2- پرخاشگری مستقیم در برابر پرخاشگری غیر مستقیم………………………………………………….9

2-3-3- پرخاشگری وسیله ای در برابر پرخاشگری خصمانه………………………………………………………9

2-3-4- پرخاشگری فعال در برابر پرخاشگری منفعل…………………………………………………………………9

2-3-5- پرخاشگری فردی در برابر پرخاشگری جمعی…………………………………………………………….10

2-3-6- پرخاشگری فرافعال و تجاوزکارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی……………………10

2-4- دیدگاه های نظری درباره پرخاشگری……………………………………………………………………………………….11

2-4-1- رویکرد سرشت گرا………………………………………………………………………………………………………….11

1_ نظریه فروید…………………………………………………………………………………………………………………………..11

2- نظریه کنراد لورنس……………………………………………………………………………………………………………….12

3- نظریه زیست شناسی اجتماعی……………………………………………………………………………………………..12

4- نظریه های زیستی………………………………………………………………………………………………………………13

4-1- آندروژن و کورتیزول………………………………………………………………………………………………..13

4-2- هورمون غدد جنسی………………………………………………………………………………………………..13

4-3- هورمون های هیپوفیز……………………………………………………………………………………………..14

4-4- ناقل های عصبی………………………………………………………………………………………………………….14

4-5- کوروموزوم های جنسی……………………………………………………………………………………………….15

2-6- بلوغ جنسی و پرخاشگری……………………………………………………………………………………………15

2-4-2- رویکرد تربیت گرا………………………………………………………………………………………………………….16

1_ نظریه ناکامی…………………………………………………………………………………………………………………..16

2- نظریه یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………………………………17

3- نظریه شناخت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………17

4- نظریه پیش نویس………………………………………………………………………………………………………….18

5- نظریه کشت……………………………………………………………………………………………………………………19

6- نظریه کارکرد شناختی _ اجرایی…………………………………………………………………………………..19

2-5- برانگیزاننده های پرخاشگری……………………………………………………………………………………………………….20

2-5-1- ناکامی…………………………………………………………………………………………………………………………..20

2-5-2- تحریک مستقیم……………………………………………………………………………………………………………21

2-5-3- خشونت رسانه ای………………………………………………………………………………………………………..21

2-5-4- عوامل شخصیتی…………………………………………………………………………………………………………..21

2-5-5- سوگیری اسنادی خصمانه……………………………………………………………………………………………22

2-5-6- خودشیفتگی…………………………………………………………………………………………………………………22

2-5-7- تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری……………………………………………………………………………23

2-6- شیوه های مهار و پیشگیری از پرخاشگری…………………………………………………………………………………24

2-6-1- مجازات پرخاشگر…………………………………………………………………………………………………………24

2-6-2- پالایش………………………………………………………………………………………………………………………….24

2-6-3- نقصان شناختی…………………………………………………………………………………………………………..25

2-6-4- آموزش مهارت های اجتماعی……………………………………………………………………………………..25

2-6-5- الگودهی……………………………………………………………………………………………………………………….26

2-6-6- پاسخ های مغایر………………………………………………………………………………………………………….26

2-6-7- آموزش کنترل خشم………………………………………………………………………………………………….26

2-6-8- آموزش رفتار جرات مندانه……………………………………………………………………………………….27

2-6-9- درمان دارویی……………………………………………………………………………………………………………27

2-7- دیسفوریای جنسیتی………………………………………………………………………………………………………………….27

2-7-1- جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………28

2-7-2- هویت جنسیتی…………………………………………………………………………………………………………..28

2-7-3- نقش جنسی…………………………………………………………………………………………………………………28

2-7-4- ملال جنسیتی ……………………………………………………………………………………………………………29

2-7-5- اختلال هویت جنسی……………………………………………………………………………………………………29

2-8- تاریخچه دیسفوریای جنسیتی…………………………………………………………………………………………29

2-9- تعریف دیسفوریای جنسیتی………………………………………………………………………………………………………..30

2-9-1- ویژگی های دیسفوریای جنسیتی …………………………………………………………………………….31

2-9-2- دیسفوریای جنسیتی در کودکان……………………………………………………………………………….31

2-9-3- دیسفوریای جنسیتی در نوجوانان و بزرگسالان………………………………………………………..32

2-10- شیوع دیسفوریای جنسیتی………………………………………………………………………………………………………33

2-11- علل دیسفوریای جنسیتی…………………………………………………………………………………………………………34

2-11-1- عوامل بیولوژیک………………………………………………………………………………………………………34

2-12- درمان دیسفوریای جنسیتی………………………………………………………………………………………..35

2-12-1- جراحی تغییر جنسیت………………………………………………………………………………36

2-12-2- درمان های روانشناختی……………………………………………………………………………37

2-13- نظریه های مربوط به دیسفوریای جنسیتی……………………………………………………………………………..37

2-13-1- نظریه روان تحلیلی………………………………………………………………………………………………….37

2-13-2- نظریه یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………………………38

2-13-3- نظریه رشدی _ شناختی…………………………………………………………………………………………38

2-14- پیشینه مطالعاتی………………………………………………………………………………………………………………………39

2-14-1- پیشینه خارجی…………………………………………………………………………………………………………39

2-14-2- پیشینه داخلی…………………………………………………………………………………………………………..43

فصل سوم: مواد و روش ها

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

3-2- روش تحقیق و جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………50

3-3- نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………..50

3-4- ابزار گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….51

3-4-1- پرسشنامه پرخاشگری اهواز…………………………………………………………………………………………..51

3-4-2- روایی و پایایی پرسشنامه پرخاشگری اهواز…………………………………………………………………..52

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………….53

3-6- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..53

3-7- ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………….53

فصل چهارم: نتایج

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..54

4-2- توصیف متغیرهای زمینه ای……………………………………………………………………………………………….54

4-3- بررسی سوال تحقیق……………………………………………………………………………………………………………60

4-4- بررسی فرضیه اول تحقیق…………………………………………………………………………………………………..60

5-4- بررسی فرضیه دوم تحقیق………………………………………………………………………………………………….63

6-4- بررسی فرضیه سوم تحقیق………………………………………………………………………………………………..71

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..75

5-2- خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………75

5-3- بحث در خصوص سوال تحقیق…………………………………………………………………………………………..76

5-4- بحث در خصوص فرضیه اول تحقیق…………………………………………………………………………………..77

5-5- بحث در خصوص فرضیه دوم تحقیق………………………………………………………………………………….78

5-6- بحث در خصوص فرضیه سوم تحقیق………………………………………………………………………………..79

5-7- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………82

5-8- پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………..82

5-8-1- پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………….82

5-8-2- پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………….83

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………………..84

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………84

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………………………89

پیوست پرسشنامه پرخاشگری اهواز…………………………………………………………………………………………….94

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………….97

چکیده:

مطالعه حاضر با هدف بررسی همه گیرشناسی پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس انجام شد. این مطالعه به روش مقطعی _ تحلیلی و با روش نمونه گیری در دسترس انجام شد که در آن 64 نفر از مراجعه کنندگان به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس که تشخیص دیسفوریای جنسیتی توسط کمسیون روانپزشکی این اداره در آنها محرز شده بود، پرسشنامه پرخاشگری اهواز را تکمیل نمودند. از این میان تعداد 32 نفر تحت عمل جراحی تغییر جنسیت قرار گرفته بودند و 32 نفر دیگر نیز مجوز انجام عمل جراحی تغییر جنسیت را اخذ کرده بودند. داده ها پس از گردآوری با استفاده از نرم افزار SPSS (نسخه 22) و آزمون تحلیل واریانس یک راهه و چند متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که میزان پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی شیوع قابل توجهی (81/82) دارد. مقایسه افراد عمل نشده با افراد عمل شده نیز نشان داد که بین دو گروه از نظر پرخاشگری و مؤلفه‌های آن تفاوت‌های معناداری وجود دارد و میزان پرخاشگری گروه عمل‌نکرده بیشتر است. همچنین مقایسه‌های بین دو جنس نیز نشان داد که مردان پرخاشگرتر از زنان هستند. دیگر نتایج این مطالعه آشکار کرد که از بین متغیرهای جمعیت شناختی (سن، وضعیت تأهل، وضعیت اشتغال، سطح درآمد، تحصیلات خود و والدین، جمعیت خانواده، ترتیب تولد) فقط رابطه بین جنسیت دیگر فرزندان خانواده با پرخاشگری مشارکت‌کنندگان معنادار بود، بنابراین با توجه به سطح بالای پرخاشگری و شیوع آن در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی، لزوم ارتقای سطح مداخلات آموزشی و فرهنگی در کنار مداخلات پزشکی و روان‌شناختی را در راستای بهبود سطح سلامت روحی این قشراز جامعه را نمایان می سازد.

کلیدواژه ها : دیسفوریای جنسیتی، پرخاشگری، پزشکی قانونی، تغییر جنسیّت، فارس

1-1- بیان مسئله

یکی از ابعاد زندگی انسان شکل گیری هویت است که عوامل گوناگونی درحوزه زندگی اجتماعی مانند خانواده، دوستان، همسالان، رسانه ها و… در فرآیند شکل گیری آن نقش دارند(یزدان پناه و صمدیان،1390). فرآیند شکل گیری احساس فردی و منسجم از هویت، نقشی محوری و اساسی در شکل گیری شخصیت در طول دوره زندگی ایفا می کند (برزونسکی[1]، 2013). یکی از مهم ترین مشخصه های هویت فردی، هویت جنسی[2] است. هویت جنسی یک حالت روانشناختی است که نمایانگر احساس فرد از مذکر یا مونث بودن خود می باشد(کاپلان[3]، 2007). هویت جنسی اکثر افراد تا 2 یا 3 سالگی ایجاد می شود و معمولا با جنسیت زیستی فرد هماهنگی دارد (مومنی جاوید وکاظمی،1390؛ عسگری، 1386؛ کاپلان، 2007). به عنوان بخشی از فرآیند هویت جنسی بهنجار در خانواده، این نقش های جنسی به کودک آموخته شده و او را در جهت تقویت رفتارهای متناسب با جنسیت تشویق می کنند (موحد ،1390). برای اکثر انسانها هویت جنسی یک واقعیت عادی و جا افتاده است، آنها جنسی را که با آن به دنیا آمده اند زیر سوال نمی برند و رفتار به شیوه ی جنس مذکر یا مونث را طبیعی و آسان می یابند. به نظر می رسدکه هویت جنسیتی[4] تا آخر عمر تعیین شده است البته تا وقتی که انسانها مطابق با آن می اندیشند، عمل می کنند، و لباس می پوشند (حاتمی و عیوضی[5] ،2013) اما بعضی افراد به دیسفوریای جنسیتی[6] دچار می شوند و احساس می کنند که هویت جنسیتی آنها خلاف جنس بیولوژیک و جنسی که با آن به دنیا آمده اند است. در چنین شرایطی افراد متوجه می شوند که از لحاظ فیزیکی به شکل زن یا مرد رشد می کنند(مثلا ریش در می آورند یا سینه هایشان بزرگ می شود) اما نمی توانند این باور را کنار بگذارندکه در ورای این ظاهر فیزیکی به جنس مخالف تعلق دارند. وقتی این نوع نارضایتی از جنس خود مشکل ساز شود و در عملکرد شغلی و اجتماعی فرد اختلال ایجاد کند، ممکن است فرد رسما مبتلا به دیسفوریای جنسیتی اعلام شود. طبق آخرین آمار از هر سی هزار مرد بالغ حدودا یک نفر و از هر صد هزار زن بالغ حدودا یک نفر به دنبال عمل جراحی برای تغییر جنسیت هستند(گنجی، 1392). افراد مبتلا به اختلال هویت جنسی اغلب تضاد بین شخصی زیادی دارند و یکی از پرقربانی ترین اقلیتها را تشکیل می دهند. اولین مشکل در خانواده شکل می گیرد به صورتی که در مقابل خواستة فرزندان مقاومت نشان می دهند و نتیجة آن در برخی از موارد جدال، كشمكش، ضرب و شتم  و راندن آنها از خانواده و خانه است (یزدان پناه و صمدیان، 1390). ساختارهای فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و قانونی جامعه هم تحمل پذیرش رفتارهای هنجارشکنانه افرادرا ندارد بنابراین برخوردهای نامناسبی در برابر یک دگرجنس خواه بروز می دهند. در این افراد پرخاشگری با توجه به استرس بالا و خشم نسبت به عدم درک حالات درونی وروانی توسط اطرافیان و جامعه قابل انتظار است (عسگری و همکاران،1386). پرخاشگری[7] پرشورترین واکنش هیجانی است که فرد را قوی تر و نیرومند تر می سازد، انسانها را نسبت به بی عدالتی های دیگران حساس تر می سازد و باعث می شود که آنها برای تلافی کردن ممانعت، دخالت یا انتقاد دست به مبارزه بزنند. رفتارهای دفاعی نیز ممکن است به عنوان رفتارهای پرخاشگرانه تلقی شوند حتی اگر به شکل جنگ یا دورکردن عامل مزاحم باشد(ابوالمعالی وموسی زاده،1391). تحقیقات نشان داده است كه پرخاشگری دارای عوارض جسمی، روانی و اجتماعی فراوانی است و موجب نشانگانی مانند احساس درماندگی، تنهایی، ناسازگاری اجتماعی، بی توجهی به حقوق و خواسته دیگران، زخم معده، میگرن، اختلال فشارخون، افسردگی و اضطراب می گردد(استراچان و چندلر[8]،2006). با توجه به اثرات ناخوشایند رفتار پرخاشگرانه، عصبانیت و خشونت به عنوان مشکل تلقی گردیده و نیاز به بررسی های بالینی و قانونی دارد(ویتلی[9]و همکاران،2009). با توجه به اهمیت موضوع وافزایش روز افزون افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی(براساس پرونده های ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس) و همچنین با توجه به عدم انجام مطالعات مشابه در منطقه، بر آن شدیم تا همه گیر شناسی پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی را مورد بررسی قرار دهیم.

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق

اختلال هویت جنسی از شرایط بسیار پیچیده بالینی محسوب می شود که مسیر زندگی فرد را دگرگون می کند و نظام شخصیتی، رفتاری و در نهایت سازگاری اجتماعی افراد را تحت تأثیر قرار می دهد و آنها را از پذیرش و ارائه مسئولیت ها و حقوق و امتیازات اجتماعی محروم می دارد (محمودی،1393). افراد مبتلا غالب سال ها را در رنج ناشی از تمسخر، تحقیر، هتک حرمت و انواع خشونت های جنسی و جسمی و روحی سپری می کنند و محکوم به فراموشی هستند؛ نه تنها از سوی دولت که از سوی جامعه و حتی ازسوی نزدیک ترین افراد(خانواده و…)، حتی در ایران موضوع اختلال هویت جنسی نه تنها برای مردم عادی، بلکه برای دانشگاهیان و کارگزاران اجتماعی نسبتا ناشناخته است و با اختلالات دیگر جنسی اشتباه گرفته می شود(جواهری،1390)، همچنین این مقوله تا حدودی با بعضی از جرایم دیگر نیز مرتبط و گاهی می تواند باعث آسیب رساندن به خود یا دیگران شود. فردی که هویتی متفاوت از بدنی که با آن زندگی می کند دارد دچار تضاد و تعارض های متعدد میشود و این تعارض ها منجر به افزایش انواع آسیب ها (افسردگی، خودکشی، گرایش به مصرف مواد) و بروز پرخاشگری در فرد مبتلا می گردد. رفتار پرخاشگری یکی از آسیب های اجتماعی است که در جامعه رو به افزایش است(جعفری هرفته و احمدی، 1392)، به همین جهت پرخاشگری یک مسئله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی به شمار می آید که زوایای گوناگونی دارد، می تواند منجر به نزاع و برخوردهای فیزیکی شود و بارمالی و عاطفی زیادی به جامعه وارد کند. با توجه به اینکه تحقیق حاضر هم بنیادی و هم کاربردی می باشد و با توجه به افزایش روزافزون افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی مراجعه کننده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس، همچنین با توجه به محدود بودن آگاهی عمومی در خصوص دیسفوریای جنسیتی و بالطبع داشتن برخوردهای نامناسب و غیر منطقی با افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی و از طرفی عدم انجام پژوهشی در خصوص پرخاشگری این افراد در ایران و به منظور بالا بردن سطح آگاهی عمومی و کمک به افزایش بهداشت روانی جامعه انجام این تحقیق ضروری به نظر رسید. همچنین با وجود جستجو در منابع و مقالات موجود در بانکهای اطلاعاتی داخلی و خارجی، متاسفانه مقالات مشابه با عنوان مطالعه حاضر یافت نگردید وتحقیق حاضر می تواند به عنوان یکی از اولین تحقیقات انجام شده درخصوص پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی  باشد.

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی تحقیق تعیین همه گیرشناسی پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس می باشد.

1-3-1- اهدف فرعی تحقیق

1_ تعیین همه گیر شناسی پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس به تفکیک وضعیت جسمی بیماران( از نظر انجام عمل جراحی).

2_ تعیین همه گیر شناسی پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی ارجاع شده به اداره کل پزشکی قانونی استان فارس به تفکیک متغیرهای دموگرافیک (سن، وضعیت تحصیلی، وضعیت شغلی، سطح اقتصادی، وضعیت تاهل، وضعیت تحصیلی والدین، تعداد و جنسیت فرزندان خانواده).

1- 4- سوال تحقیق

میزان شیوع پرخاشگری در افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی عمل شده و عمل نشده چقدر است؟

1- 5- فرضیه های پژوهش

1- 5-1- فرضیه های اصلی تحقیق:

1_ بین مردان و زنان مبتلا به دیسفوریای جنسیتی(عمل کرده) از لحاظ میزان پرخاشگری تفاوت معنادار آماری وجود  دارد.

2_ بین مردان و زنان مبتلا به دیسفوریای جنسیتی( عمل نکرده) از لحاظ میزان پرخاشگری تفاوت معنادار آماری وجود دارد.

1- 5-2-  فرضیه فرعی تحقیق:

میان برخی از متغیرهای دموگرافیک افراد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی (سن، وضعیت تاهل، وضعیت تحصیلی، وضعیت تحصیلی والدین، وضعیت شغلی، سطح اقتصادی، تعداد و جنسیت فرزندان خانواده) از لحاظ میزان پرخاشگری تفاوت معنادار آماری وجود دارد.

1-6- تعریف اصطلاحات و متغیرهای پژوهش

1-6-1- تعریف مفهومی پرخاشگری :

پرخاشگری، تحت عنوان رفتارهای توام با حمله تلقی می شود که در برگیرنده هرگونه رفتاری است که در آن قصد وارد کردن آسیب جسمانی و روانی به فرد دیگر وجود دارد و یا هرگونه رفتار مخرب و تنبیهی نسبت به افراد و اشیاء تحت عنوان پرخاشگری خوانده می شود(رامیرز[10]،2003).

1-6-2- تعریف عملیاتی پرخاشگری :

در پژوهش حاضر میزان پرخاشگری نمره ای است که فرد از پرسشنامه پرخاشگری[11] اهواز به دست می آورد. این پرسشنامه دارای سه عامل می باشد و 30 ماده را در بر می گیرد. ماده 1 تا 14 این پرسشنامه را عامل اول تشکیل می دهد که مربوط به خشم و عصبیت می باشد؛ ماده های 15 تا 22 آن را عامل دوم که مربوط به تهاجم و توهین است، بالاخره عامل سوم این پرسشنامه ماده های 23 تا 30 آن را در بر دارد که مربوط به کینه توزی و لجاجت است، و کسانی که نمره بیشتر و بالاتر از میانگین 5/42 کسب می کنند، میزان پرخاشگری آنها به مراتب بیشتر است.

1-6-3- تعریف مفهومی دیسفوریای جنسیتی :

دیسفوریای جنسیتی به معنی ترجیح قوی و پایدار برای اتخاذ وضعیت و نقش جنس مخالف است. مبتلایان به دیسفوریای جنسیتی افرادی هستند با هویت جنسیتی پایداری كه با جنسی كه با آن متولد شده اند متباین است و تمایل دارندكه ظاهر بدنشان را مطابق با هویت جنسیتی شان تغییر دهند. برخی از آنها افرادی هستند با جنس فیزیكی مذكر و هویت جنسیتی مونث و گروهی دیگر دارای جنس فیزیكی مونث و هویت جنسیتی مذكر هستند. دیسفوریای جنسیتی، بیشتر افرادی را كه از لحاظ زیست شناختی مذكر هستند درگیر می كند(گنجی ،1392 ).

1-6-4- تعریف عملیاتی دیسفوریای جنسیتی :

در پژوهش حاضر منظور از فرد مبتلا به دیسفوریای جنسیتی، کسی است که وجود دیسفوریای جنسیتی توسط کمسیون روانپزشکی اداره کل پزشکی قانونی استان فارس در مورد وی محرز شده و حداقل 3 سال از زمان اخذ مجوز تغییر جنسیت و حداقل2 سال از عمل جراحی تغییر جنسیت ایشان گذشته باشد.

2-1- مقدمه

در این فصل ابتدا به پیشینه پژوهش و سپس به پژوهش های انجام شده در خارج و داخل ایران پرداخته می شود.

2-2- پرخاشگری

2-2-1- تعریف پرخاشگری

پرخاشگری از لغت لاتین”aggredior”ریشه می گیرد که به معنای حمله کردن و یا نزدیک شدن به چیزی است. این اصطلاح دارای”معانی چند گانه[12]“است و می توان آن را از ابعاد مختلف بررسی کرد. پرخاشگری دوجنبه متفاوت دارد،که یکی عینیت (عمل) و دیگری ذهنیت (احساسات) است. عینیت نشانگر این است که پرخاشگری رفتاری عملی، آشکار و خارجی است و ذهنیت حاکی از این است که پرخاشگری همراه با یک احساس درونی است این احساس ترکیبی از افکار، هیجانات و گرایش های رفتاری است که به صدور رفتار پرخاشگرانه با راه اندازی افکار پرخاشگرانه و هیجان منفی خشم ایجاد می شود و فرد تمایل به بروز رفتار پرخاشگرانه پیدا می کند (ابوالمعالی و موسی زاده، 1391).

زیگموند فروید، در نوشته های نخست خود می گفت همه رفتار بشر از شهوت مایه “اروس[13]” یعنی غریزه زندگی منشا می گیرد که انرژی آن یعنی لیبیدو[14]، در جهت بازتولید زندگی است. پرخاش در این چارچوب، صرفا واکنشی در برابر مهار یا ممنوعیت تکانه های زیست مایه ای تلقی می شد و لذا خود به خودی نبوده و در عین حال بخشی اجتناب ناپذیر از زندگی نیست. اما بعدا وجود غریزه عمده دیگری به نام مرگ مایه “تاناتوس[15]” یا نیروی مرگ را پیشنهاد کرد که کارمایه آن در جهت تخریب یا پایان بخشیدن به زندگی است. طبق نظر فروید همه رفتار انسان از تعامل پیچیده مرگ مایه و شهوت مایه و تنش دائم میان آن دو ریشه می گیرد. مرگ مایه با مکانیزم هایی نظیر جابجایی[16]  نیروی خود را به سمت بیرون معطوف می کند و مبنای پرخاشگری بر ضد دیگران واقع می شود. یعنی بنا بر آخرین دیدگاه فروید، پرخاشگری عمدتا از تغییر جهت غریزه خود تخریب گر مرگ به سمت دیگران ریشه می گیرد (کاپلان و سادوک[17] ،2007 ، ترجمه رضاعی ،1387).

در واژه نامه روانپزشکی پرخاشگری این گونه تعریف شده است :                                                     پرخاشگری رفتار زورمند کلامی یا غیر کلامی می باشد که معمولا بر علیه دیگران است (کاپلان و سادوک ، 1382).

پرخاشگری در زندگی انسان بسیار رایج است طوری که بشر آن را بدیهی تلقی کرده است و حتی عده ای عصری که ما در آن زندگی می کنیم را به نام عصر پرخاشگری می نامند و این به عنوان یکی از مهم ترین مسایل و مشکلات اجتماعی مطرح است چرا که موجب تخریب و ضرر رساندن به ساخت اجتماعی و افراد می شود (عزیزی ،1393).

روانشناسان پرخاشگری را رفتاری می دانند که به دیگران آسیب می رساند یا بالقوه می تواند آسیب رسان باشد. این آسیب رساندن، به حالت های مختلف صورت می گیرد و خشونت تنها یکی از انواع پرخاشگری محسوب می گردد. تسلسل بروز پرخاشگری و خشونت به صورت زیر است : مرحله آرامش، اضطراب، بی قراری، پرخاشگری و خشونت (دانشور عامری، 1382).

پرخاشگری واکنشی غریزی به هجوم، ناکامی و رقابت برای دستیابی به منابع می باشد که عمدتاً از طریق برخورد بدنی تجلی می یابد. اریک فروم[18]، همه اعمالی را که سبب آسیب رساندن به شخص، شیء یا جانوری یا با چنین قصدی صورت می گیرد را پرخاشگری می نامد. ارونسون نیز خشم و پرخاشگری را عملی می داند که هدفش اعمال صدمه، آسیب و رنج جسمانی یاروانی است (ارونسون[19]، 1387).

رفتارپرخاشگرانه آخرین مرحله ازعواقب انواع محرک های تحریک کننده است (به صورت زیر):                         1. عامل محرک (داخلی مثل احساس بی احترامی – خارجی مثل فشاردادن) 2. احساس خشم 3. افکار خشم (مثل تنبیه یا انتقام) 4. رفتار خشم (کلامی یا جسمی ). البته مورد 2 می تواند به طور مستقیم تبدیل به مورد 4 شود (کالز [20]،2011).

کوکلی[21] در تعریفی نسبتاً جامع، پرخاشگری را این گونه تعریف می کند: پرخاشگری ناظر بر رفتاری است که با نیت تخریب اموال یا صدمه زدن به شخص دیگر انجام می شود و متضمن بی توجهی محض به سلامت دیگران و احتمالاً خود است؛ پیامدهای پرخاشگری ممکن است فیزیکی یا روان شناسانه باشد. ازنظر سازمان بهداشت جهانی پرخاشگری یعنی قدرت و نیروی فیزیکی به صورت تهدید یا اعمال واقعی آن علیه خود، فرد دیگر یا علیه یک گروه یا اجتماع است، به طوری که موجب آسیب، صدمه، مرگ، آسیب روانی و محرومیت شود. این تعریف دربردارنده خشونت میان- فردی، بین- فردی و اجتماعی است و دامنه ای از فعالیت ها وانواع پیامدهای آن را در برمی گیرد (رحمتی، 1388).

2-3- انواع پرخاشگری

در طبقه بندی های مختلف، مقولات دوگانه و متمایزی از پرخاشگری ارائه شده است که برخی از آنها عبارتند از:

  1. پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیر کلامی[22]
  2. پرخاشگری مستقیم در برابر پرخاشگری غیر مستقیم[23]
  3. پرخاشگری وسیله ای در برابر پرخاشگری خصمانه[24]
  4. پرخاشگری فعال در برابر پرخاشگری منفعل[25]
  5. پرخاشگری فردی در برابر پرخاشگری جمعی[26]
  6. پرخاشگری فرافعال و تجاوزکارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی

تعداد صفحه :107

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه روان شناسی

پایان‏نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

تیرماه 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

بررسی نقش برخی از پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته­ی روانشناسی

به وسیله‏ی

ثریا پیرمردوند چگینی

یکی از اضطراب‌های موقعیتی در حیطه‌ی تعلیم و تربیت، مربوط به درس آمار است. اضطراب امتحان آمار از آن دسته اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند. هدف از پژوهش حاضر تعیین پیشایند­ها و پیامد­های مهم انگیزشی، شخصیتی و اجتماعی بر اضطراب آمار دانشجویان رشته روانشناسی می باشد. این پژوهش به روش همبستگی و با استفاده از روش معادلات ساختاری انجام گردید. جامعه­ی آماری شامل کلیه دانشجویان رشته روانشناسی در حال تحصیل دانشگاه­های دولتی استان قزوین بود. ۳۵۰ نفر از آن­ها به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده و در این تحقیق شرکت کردند. برای تحلیل داده­ها از روش همبستگی و تحلیل مسیر با استفاده از معادلات ساختاری استفاده گردید. نتایج نشان داد، در مدل اصلاح شده مسیرهای ویژگی­های شخصیت به اضطراب آمار، نیازهای روان‌شناختی به اضطراب آمار، فراشناخت به اضطراب آمار، انتظار از موفقیت به اضطراب آمار و اهداف پیشرفت به اضطراب آمار معنی­دار بودند. همچنین مسیر­های اضطراب آمار به خودکارآمدی، اضطراب آمار به ارزش تکلیف و اضطراب آمار به سطح پردازش معنی‌دار بودند.  در مجموع مدل تحقیق، برازنده داده­ها بود. همچنین نتایج تحلیل همبستگی کانونی نشان داد از میان پیشایند­های اضطراب آمار، فراشناخت، شایستگی، انتظار موفقیت و اهداف تسلط، از قدرت پیش­بینی بالایی برخوردارند. و اضطراب آمار بر سطح پردازش و پس از آن بر خودکارآمدی تاثیر معنی داری دارد. بنابراین، اساتید آمار می­توانند برای تسهیل در آموزش دروس مرتبط با آمار و کاهش اضطراب آمار دانشجویان در کلاس، بر لزوم آموزش راهبرد­های یادگیری، ارزش­گذاری برای دروس مرتبط به آمار و رفع نیاز­های روانشناختی دانشجویان در کلاس تاکید کرده تا علاوه بر کاهش اضطراب آمار دانشجویان، بر انگیزه دانشجویان روانشناسی برای درس آمار نیز بیافزایند.

واژگان کلیدی: اضطراب آمار، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، فراشناخت

فهرست مطالب

فصل یکم: چارچوب پژوهش…. 1

1-1- مقدمه: 2

1-2- بیان مسئله: 4

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله: 6

1-4- هدف‌های پژوهش…. 7

۱-۴-۱- هدف اصلی: 7

۱-۴-۲- اهداف فرعی: 7

1-5-  فرضیه‌های پژوهش…. 8

۱-۵-۱- فرضیه کلی.. 8

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم.. 8

۱-۵-۳- فرضیه­های غیرمستقیم: 9

1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 10

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

۲-۱- مقدمه: 16

۲-2- تعریف اضطراب آمار: 16

۲-3- مبانی نظری اضطراب: 17

۲-3-۱-رویکرد شناختی.. 17

۲-3-۲- الگوی شناختی بک و کلارک: 17

۲-4- مفهوم اضطراب آمار: 18

۲-5- ابعاد اضطراب آمار: 18

۲-6- تفاوت­های فردی در اضطراب آمار دانشجویان.. 19

۲-6-۱-تأثیر سن دانشجویان بر اضطراب آمار: 20

۲-6-۲- تفاوت جنسیتی و فرهنگی در اضطراب آمار دانشجویان: 20

۲-7- دلایل اضطراب آمار: 21

۲-7-۱- عوامل غیر موقعیتی.. 21

۲-7-۲- عوامل موقعیتی.. 22

۲-7-۳- عوامل محیطی.. 22

۲-8- مقایسه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در ارتباط با اضطراب عمومی: 24

۲-9- برخی از تفاوت‌ها و شباهت­های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی: 24

۲-9-۱- تفاو­تهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 25

۲-9-۲- شباهت­های بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی.. 26

۲-10- پیامدها و اثرات اضطراب آمار: 28

۲-11- حمایت اجتماعی ادراک شده: 29

۲-11-۱- مدل سنتی از حمایت اجتماعی: 29

۲-12- حمایت اجتماعی ادراک شده و اضطراب آمار: 30

۲-13- شخصیت: 30

۲-13-۱- نظریه صفات و مدل پنج عاملی شخصیت کاستا و مک کری (۱۹۹۲) 30

2-14- اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت.. 33

2-15- نیازهای روان‌شناختی: 35

۲-15-۱- نظریه­ی خودتعیینی: 36

2-16- نظریه خبرپردازی و راهبردهای یادگیری: 39

۲-16-1- راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت: 40

2-16-2- شناخت: 41

۲-16-3- فراشناخت: 41

۲-17- اضطراب امتحان و راهبردهای یادگیری.. 43

۲-18- انتظار موفقیت: 44

۲-19- انگیزه درونی: 45

2-20- اهداف پیشرفت: 46

۲-21- اضطراب و اهداف پیشرفت: 47

۲-22- سطح پردازش: 48

۲-23- ارزش تکلیف: 49

۲-24- خودکارآمدی: 50

۲-24-۱- مفهوم خود کارآمدی: 50

۲-24-۲- اهمیت خودکارآمدی: 50

۲-24-3- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش…. 51

۲-24-4- انتخاب هدف: 51

۲-24-5-کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: 51

۲-25- اضطراب و خودکارآمدی تحصیلی: 52

۲-26- اضطراب، ارزش تکلیف و خودکارآمدی: 53

۲-27-پیشینه­ی تحقیق: 53

۲-27-۱- پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور: 53

۲-27-۲- پژوهش­های انجام شده در داخل کشور: 65

فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش…. 67

۳-۱- مقدمه: 68

۳-۲- روش پژوهش: 68

۳-۳- جامعه و نمونه آماری: 68

۳-۴- روش نمونه­گیری: 68

۳-۵- ابزار جمع­آوری اطلاعات: 69

۳-۵-۱- اندازه‌گیری اضطراب آمار (SAM) مورگان (۲۰۰۷): 69

۳-۵-۲- پرسشنامه راهبردهای انگیزشی، شناختی و فراشناختی زوشو و بارنت (۲۰۱۱): 74

۳-۵-۳- فرم کوتاه پرسشنامهی پنج عاملی شخصیت (NEO-FFI-۶۰): 74

۳-۵-۴- مقیاس چندبعدی حمایت اجتماعی ادراك شده (MSPSS) 75

۳-۵-۵- مقیاس ارضای نیازهای اساسی روانشناختی عمومی (BNSG-S) (جوهانسون و فینی، 2010) 75

۳-۵-۶- پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) 79

3-5-7- مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) 80

۳-۶- روش جمع­آوری اطلاعات: 81

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده­ها: 81

۳-۸- همبستگی کانونی: 82

فصل چهارم: یافته‏های پژوهش…. 83

4-1- مقدمه: 84

4-2- یافته­های توصیفی: 84

4-3- یافته­های استنباطی.. 120

4-3-1- بررسی پیش فرض ها 120

4-3-2- یافته های مربوط به آزمایش مدل پیشنهادی… 128

4-3-3- مدل اصلاح شده. 130

4-3-4- ارزیابی مدل پیشنهادی و اصلاح شده. 130

4-3-5- همبستگی کانونی.. 140

4-4- یافته­های جانبی پژوهش: 152

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و پیشنهادها 164

۵-۱- مقدمه: 165

۵-۲- تبیین یافته‌های مربوط به مدل کلی.. 165

۵-۳- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه­های پژوهش…. 165

۵-۳-۱- تبیین یافته­های مربوط به فرضیه‌های مستقیم.. 165

۵-3-2- تبیین یافته‌های فرضیه‌های غیرمستقیم.. 179

۵-4- محدودیت­ها: 183

۵-5- پیشنهادات پژوهشی: 183

۵-6- پیشنهادات کاربردی: 184

منابع.. 186

پیوست‏ها 205

مقدمه:

در دنیای مدرن که هر روزه منبع جدیدی از استرس و اضطراب به شکل‌های گوناگون انسان را تحت تاثیر قرار می­دهد، بی‌شک اضطراب، یکی از بزرگ­ترین مشکلاتی است که روانشناسان به دنبال شناسایی و درمان آن هستند. اضطراب در میان اختلال‌های دیگر روان‌شناختی جزء اختلال‌هایی با شیوع بالاست که بشر به آن مبتلا می‌شود. حالات اضطرابی علت اولیه ۶ الی ۲۷ درصد از تمام مشکلات روانی محسوب می‌شوند که به درمان نیاز دارد و این عارضه در زنان شایع است (خیاط، ۱۳۸۷؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲). از این میان، اضطراب می‌تواند در محیط آموزشی خود را به شکل اضطراب امتحان نشان دهد. اضطراب یکی از مهم‌ترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه و تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای تحت تأثیر قرار می‌دهد (شانک،[1] پنیتریج[2] و میس[3]، ۲۰۰۸؛ بمبنوتی[4]، ۲۰۰۸).

ازجمله انواع شناخته‌شده‌ی اضطراب در حیطه‌ی تعلیم و تربیت که پژوهش‌هایی را به خود اختصاص داده‌اند، می‌توان به اضطراب ریاضی، اضطراب امتحان و اضطراب آمار[5] اشاره کرد. اکثر محققان این نوع اضطراب ذکر شده را به ‌عنوان اضطراب موقعیتی[6] عنوان می­کنند (وانگ و اسنروشینگ، ۲۰۰۹؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷؛ به نقل از ویسانی، لواسانی و اژه‌ای، 1391). اضطراب موقعیت اشاره به تجارب ناپایدار و موقعیت تنیدگی، هراس و برانگیختگی شدید دستگاه عصبی خودمختار در یک بافت و شرایط ویژه دارد (تاناکا[7]، تاکهرا[8] و یاماچی[9]، ۲۰۰۶). از میان اضطراب‌های موقعیتی مربوط به حیطه‌ی تعلیم و تربیت که برای تعداد زیادی از دانشجویان به‌منزله‌ی پدیده‌ای تنش‌زا و اضطراب‌آور تلقی می‌شود، موقعیت و مسائل مربوط به درس آمار است. در واقع اضطراب امتحان آمار نیز از آن دسته از اضطراب‌های موقعیتی است که دانشجویان روانشناسی با آن مواجه هستند (ویسانی و همکاران، 1391). برخی از شواهد حاکی از آن است که تقریباً ۶۶ تا ۸۰ درصد از دانشجویان سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می‌کنند (اونوگبازی[10] و ویلسون[11]، ۲۰۰۳؛ زیدنر[12]، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۲۰۰۴؛ بالوگلو[13]، ۲۰۰۳؛ بیرنبام[14] و ایلس[15]، ۱۹۹۴؛ گال و گین اسبرگ[16]، ۱۹۹۴؛ اونوگبازی، ۱۹۹۷الف، ۱۹۹۷ب؛ پرنی[17] و راوید[18]، ۱۹۹۰؛ شوو، استیونز[19]، دافین[20] و دل وکچیو[21]، ۱۹۹۵؛ به نقل از بالوگلو، ۲۰۰۴)؛ و برخی از محققان بر این باورند که بسیاری از دانشجویان درس آمار را به‌عنوان اضطراب‌آورترین درس در دوره‌ی تحصیلی‌شان تعریف می‌کنند (باندالوس[22]، فینی[23] و گسک[24]، ۲۰۰۳؛ ماچر[25] و همکاران، ۲۰۱۳؛ چوو[26] و دیلون[27]، ۲۰۱۴؛ چرنی[28] و کنی[29]، ۲۰۰۵)؛ و بسیاری از دانشجویان توسط احساس­هایی از اضطراب حالت در آزمون احساس ضعف می­کنند و درنتیجه احتمالاً پیشرفت­های پایین­تری نشان می‌دهند (ماچر و همکاران، ۲۰۱۳).

در­واقع دانشجویان، آمار را به‌عنوان بدترین واحد درسی در دانشگاه می­دانند (ویبرگ[30]، ۲۰۰۹) و آن را یک جنبه لازم اما کاملاً ناخوشایند از پیشرفت می­دانند (بریجز[31] و همکاران، ۱۹۹۸). دوره­های آمار تنها یک تجربه منفی نیستند، بلکه دانشجویان اغلب توسط این اندیشه، به حد مرگ می­ترسند (براد استریت[32]، ۱۹۹۶؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). اضطراب آمار حالتی است که فرد هنگام مواجهه با مفاهیم، مسائل، موقعیت آموزشی و یک بافت ارزشیابی آماری به‌صورت نگرانی شدید، تفکرات ناخوشایند، آشفتگی ذهنی، تنیدگی و برانگیختگی روانی تجربه می‌کند (زیدنر، ۱۹۹۱؛ به نقل از هانا[33]، شولین[34] و دمپستر[35]، ۲۰۰۸). در تحقیقات گوناگون ازجمله پژوهشی که توسط هانا و همکاران (۲۰۰۸) در مورد خرده ‌مقیاس‌های اضطراب آمار، تحت عنوان ساختار مقیاس درجه‌بندی اضطراب آمار با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانشجویان روانشناسی انگلیس انجام شد، برای اضطراب آمار ۶ خرده مقیاس را تعیین کرده‌اند، خرده مقیاس‌های اضطراب آمار عبارت‌اند از ارزش آمار، اضطراب امتحان کلاس، ترس از درخواست کمک، اضطراب تفسیر، خود پنداشت محاسباتی و ترس از استاد آمار.

درواقع به دلیل اهمیت فراوان اضطراب آمار در محیط‌های آموزشی به‌ویژه دانشگاه‌ها و نیز میزان شیوع آن در میان دانشجویان این امر ضروری به نظر می‌رسد که پیشایند­های مؤثر بر آن شناسایی نقش هرکدام از این عوامل ارزیابی شود. علاوه بر این اضطراب آمار نیز همانند اضطراب­های دیگر تحصیلی پیامد­ها و اثرات مخربی بر انگیزش و عملکرد دانشجویان در دوره­های مرتبط به آمار دارد که لزوم پژوهش در این زمینه نیز شایان بررسی است. با توجه به گفته­ی بالوگلو و دنیز[36] (۲۰۱۱)، مواجهه با مشکلات نگرشی دانشجویان مربوط به آمار از جنبه­های مهم آموزش آمار است. پژوهش حاضر نیز بر آن است از یک‌سو به بررسی مشکلات انگیزشی چون انتظار موفقیت، اهداف پیشرفت، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انگیزه درونی دانشجویان رشته روان­شناسی که از اضطراب آمار رنج می­برند، بپردازد؛ و از سوی دیگر به بررسی عوامل غیر موقعیتی اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی چون ویژگی­های شخصیتی، نیاز­های روان­شناختی، حمایت اجتماعی خواهد پرداخت. درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که علاوه بر این‌که به عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی را پی ببرد، به بررسی پیامد­های مخرب این پدیده نیز بپردازد.

1-2- بیان مسئله:

برای بسیاری از یادگیرندگان درک و فهم آمار بسیار سخت است، به‌طوری‌که آن‌ها عملکرد ضعیف­تری در آمار نسبت به سایر امتحانات آموزشی دارند (اونوگبازی و سیمن[37]، ۱۹۹۵؛ به نقل از زارع، رستگار و حسینی، ۲۰۱۱). درواقع متأسفانه، باوجودآنکه دانش آمار و کاربرد آن، یکی از درس‌های آموزشی مهم و اجتناب‌ناپذیر دانشجویان رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی است و نیز روشن است که مفاهیم آماری قدرت استدلال و تفکر انتقادی دانشجویان را تقویت می‌کند (بالوگلو، ۲۰۰۳)، بسیاری از دانشجویان در رشته­های علوم اجتماعی مانند روان­شناسی در آمار اضطراب دارند؛ و بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح ناراحت­کننده­ای از اضطراب آمار را تجربه کرده­اند (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳)؛ و آموزش دوره­های آمار، در برخورد با دانشجویان کم علاقه معمولاً با چالش‌های بزرگ مواجه می­شود. این دانشجویان نشانه­هایی از نگرش منفی مانند، احساس خستگی نسبت به آمار، نا­توانی برای درک مزایای آمار، عدم تمرکز در کلاس، بی­توجهی (غیبت) و پیشرفت نکردن در این کلاس را، نشان می­دهند (محمد جودی، سحاری اشعری و محمد و تنگوووک، ۲۰۱۱). نگرش دانشجویان نسبت به یک دوره مهم است، چراکه آن، بر کل فرایند یادگیری مؤثر است. نگرش مثبت، دانشجویان را برای توسعه مهارت­های ذهنی آماری، کاربرد دانش به‌دست‌آمده در زندگی روزمره و داشتن یک تجربه لذت‌بخش در طول این دوره، قادر می‌سازد (محمد جودی و همکاران، ۲۰۱۱). عوامل مؤثر بر اضطراب آمار به‌طور گسترده­ای به مدت بیش از بیست سال موردمطالعه قرارگرفته است. تحقیقات نشان داده­اند، اضطراب آمار در میان دانشجویانی که زمینه تحصیلی آموزش­های آماری معدودی دارند، شایع است (پان[38] و تانگ[39]، ۲۰۰۴).

به‌طورکلی نتایج مطالعات درزمینه‌ی علل اضطراب آمار نشان می­دهد، سوابق اضطراب آمار می‌تواند به سه بخش موقعیتی[40]، محیطی[41] و غیر موقعیتی[42] (ذاتی، استعداد) طبقه‌بندی شود (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می­کند، گفته می­شود و متشکل از متغیر­هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی­های دوره­های آمار (دوانی[43]، ۲۰۱۰) می­شود. سوابق محیطی به رویداد­هایی که درگذشته رخ‌داده است و اشاره به متغیرهای مانند سن (بویی[44] و آلفارو[45]، ۲۰۱۱) و جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی[46]، ۲۰۱۱) سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی­های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی[47]، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است.

به‌طورکلی تحقیقات نشان داده است، بسیاری از عوامل مرتبط با اضطراب آمار، تغییرناپذیرند. به‌عنوان‌مثال قومیت (اونوگبازی،b۱۹۹۹) و یا کمبود استعداد­های مورد نیاز، مانند استعداد ریاضی که در یک دوره خاصی از آمار نمی‌توان تغییر داد (ویلسون، ۱۹۹۷). از میان عوامل مرتبط با اضطراب آمار همچنین می­توان به جنس، نژاد، سن (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶) نیز اشاره داشت که نسبتاً تغییرناپذیرند. درنتیجه، اگرچه دانش این عوامل به افزایش درک ما از ماهیت و علل اضطراب آمار کمک کرده‌اند، اما آن‌ها دانشی در خصوص پیامد­ها که در درمان اضطراب آمار کمک­کننده باشد را ارائه نمی­دهند (اونوگبازی، ۲۰۰۴).

با توجه به مطالعات انجام‌شده، برخی از مهم­ترین عواملی که می­توانند عملکرد پایین را در آمار توضیح دهد، عوامل شناختی و انگیزشی هستند (زارع و همکاران، ۲۰۱۱)؛ و آنچه بدیهی است، این است که اکثر دانشجویان درزمینه‌ی عوامل غیر شناختی مانند نگرش، ادراک، علاقه، انتظار و انگیزه دچار مشکل هستند. عوامل شناختی نیز نقش مهمی را در در این موضوع، بازی می­کند. هر دو عامل می­تواند موجب تداخل در فرایند یادگیری درگیر و مانع استفاده دانشجویان از آمار شود (محمد جودی، ۲۰۱۱).

با تمامی این تفاسیر می­توان این­گونه نتیجه گرفت، اضطراب آمار می‌تواند با بسیاری از متغیرها و پیشایندها بررسی شود. ازجمله می‌توان به راهبردهای یادگیری اشاره کرد که شامل مؤلفه‌های شناختی و فراشناختی شامل تمرین، جزئیات، پیچیدگی، سازمان‌دهی، تفکر انتقادی، فراشناخت، نظم‌بخشی، مدیریت محیط و زمان مطالعه و راهبردهایی برای تنظیم تلاش است (کسیکی، بالوگلو و دنیز، ۲۰۱۰). سؤال اینجاست؛ آیا این دانشجویان که از اضطراب آمار رنج می­برند، راهبردهای یادگیری‌شان با دیگر دانشجویان که اضطراب آمار ندارند، متفاوت است؟ از دیگر پیش‌بین کننده‌های اضطراب آمار می‌توان به اهداف پیشرفت دانشجویان اشاره کرد. به اعتقاد کاپلان[48] و فلوم[49] (۲۰۱۰)، نظریه‌ی اهداف پیشرفت یکی از برجسته‌ترین و کامل‌ترین دیدگاه‌ها درباره‌ی ادراک انگیزش پیشرفت و به‌ویژه انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (ویسانی و همکاران، 1391). درواقع از میان اهداف پیشرفت، هدف تبحری رابطه‌ی مثبتی با خود کارآمدی بالا، استفاده از راهبردهای شناختی عمیق، یادگیری خودتنظیمی، مقابله کارآمد با مشکلات، عملکرد موفق، کمک طلبی و یادگیری مشارکتی و بهزیستی روانی افراد دارد (ایمز[50]، ۱۹۹۲؛ دوک[51] و لگت[52]، ۱۹۸۸؛ لی[53] و همکاران، ۲۰۱۰؛ کاپلان و فلوم، ۲۰۱۰؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). از این میان به نظر می‌رسد اهداف پیشرفت باواسطه‌ی انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار تأثیرگذار باشد (ویسانی و همکاران، 1391).

از دیگر مؤلفه‌هایی انگیزشی که می­تواند با اضطراب آمار در ارتباط باشد می­توان به انگیزه درونی اشاره کرد، به‌طورکلی یافته­های مطالعات انجام‌شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می‌دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی درحالی‌که انگیزه بیرونی دانشگاهی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی[54] و رایان[55]، ۲۰۰۰). در همین راستا پژوهش لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) نشان داد، تمامی ابعاد انگیزه تحصیلی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد و اهداف پیشرفت از طریق انگیزه تحصیلی است که به‌عنوان یک عامل انگیزشی اضطراب آمار را تحت تأثیر قرار می­دهد.

باوجود پژوهش­های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، اطلاع اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ویژگی­های شخصیتی دانشجویان دارای نگرش مثبت نسبت به آمار در مقایسه با دانشجویان با نگرش منفی نسبت به آمار چگونه است؟ آیا دسته­بندی که مشخصات مختلف جمعیتی (دموگرافیک) دانشجویان را ارائه می­دهد؛ وجود دارد؟

درواقع پژوهش حاضر در پی آن است که به این سؤال پاسخ دهد، از میان عوامل غیر موقعیتی، موقعیتی و محیطی کدام عامل بیشتر در پیش­بینی و تبیین اضطراب آمار دانشجویان روان­شناسی تأثیرگذار است؛ و نقش هرکدام از عوامل انگیزشی (انگیزه تحصیلی، اهداف پیشرفت، انتظار موفقیت) شناختی (سازمان‌دهی، مرور، فراشناخت) شخصیتی (ویژگی­های شخصیتی)، حمایت اجتماعی و نیاز­های روان­شناختی به‌عنوان عوامل غیر موقعیتی و محیطی در تبیین اضطراب آمار چگونه است. مثلا این‌که چگونه اهداف پیشرفت تحصیلی بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارد؟

کدام‌یک از اهداف عملکردی، اجتنابی و یا تبحری بر میزان اضطراب آمار نقش دارد؟ و یا نگرش نسبت به آمار و مفاهیم مرتبط به آن در دانشجویان روانشناسی چگونه است؟ آیا این نگرش بر میزان اضطراب آمار تأثیرگذار است؟ و این‌که این متغیرها می‌توانند پیش‌بینی کننده‌ی قوی برای اضطراب آمار دانشجویان باشند؟ و آیا رابطه‌ای بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان رشته‌ی روانشناسی و اضطراب آمار وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین اضطراب آمار دانشجویان دختر و پسر وجود دارد؟ آیا بین نیازهای روان‌شناختی (شایستگی، ارتباط، خودمختاری) و اضطراب آمار رابطه‌ای وجود دارد؟ آیا میزان حمایت عاطفی که دانشجویان از اطرافیان خود دریافت می­کنند، می‌تواند پیش­بینی­کننده میزان اضطراب آمار دانشجویان باشد؟ درواقع هدف پژوهش حاضر، شناسایی پیشایندهای اضطراب آمار و یافتن راهبردهایی برای کاهش آن است. علاوه بر این پژوهش حاضر به دنبال بررسی پیامد­های اضطراب آمار بر انگیزش (خودکارآمدی تحصیلی، ارزش تکلیف) و شناخت (سطح پردازش) است، تا علاوه بر آنکه بر آگاهی دانش‌آموختگان از ماهیت و علل اضطراب آمار افزوده شود، با آگاهی بر پیامد­های اضطراب آمار، راهکارها و پیشنهاد‌هایی جهت کاهش اضطراب آمار دانشجویان روانشناسی از سوی پژوهش­گران علاقه­مند ارائه شود.

شکل  1-1- مدل پیشنهادی پژوهش حاضر

1-3- اهمیت و ضرورت مسئله:

اضطراب امتحان شرایطی را برای دانشجویان ایجاد می‌کند که کسانی که به آن دچار می‌شوند قادر به یادآوری مطالب یاد گرفته‌شده نیستند. ازجمله اضطراب‌های امتحان، اضطراب آمار است که به نظر می‌رسد دانشجویان در داخل کشور در رشته‌ی روانشناسی و علوم تربیتی از آن رنج‌برده و امتحان آمار توصیفی، استنباطی و روش تحقیق که اصطلاحات و مفاهیم آماری در آن فراوان یافت می‌شود منبع استرس و اضطراب فراوانی برای دانشجویان باشد. اثرات منفی اضطراب آمار به‌خوبی مستند شده است و مجموعه­ای از تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار صورت گرفته است (بل[56]، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی[57]، گاردنر[58] و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس[59]، والنزی[60]، ۱۹۹۷)؛ به‌عبارت‌دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می­کنند، گرایش به عملکرد پایین‌تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می­کند که به انجام پژوهش در حوزه­ی اضطراب آمار، به‌منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).

درواقع دروس مرتبط با مفاهیم آماری نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت‌ در مقاطع بالاتر تحصیلی دانشجویان دارد و مهارت‌های مرتبط با آن علاوه بر اعتمادبه‌نفس بالا آن‌ها را قادر می‌سازد یافته‌های خود را به‌طور تجربی و آماری مورد آزمون قرار دهند؛ و از دانشجویان در این رشته‌ی تحصیلی انتظار می‌رود که بر مفاهیم آماری و کاربرد­های آن تسلط داشته باشند؛ اما وجود اضطراب آمار، مانعی برای این هدف است. به بیانی دیگر مهارت‌های کمی در رابطه بامطالعه و درک واقعیت اجتماعی برای دانشجویان علوم اجتماعی مهم است، بااین‌حال دانشجویان، تمایل به اجتناب از روش‌های کمی و حتی ترس از روش­های آماری دارند (اسلوتماکرز[61]، ۲۰۱۴). مهم‌تر از آن این‌که به دلیل وجود اضطراب آمار کمتر دانشجویان روانشناسی به دنبال یادگیری و تسلط بر این واحد درسی برمی‌آیند و در پی آن به هنگام فارغ‌التحصیلی توان تجزیه‌وتحلیل مسائل را ندارند و لذا تسلط کمتری بر نرم‌افزارهای مرتبط به آمار ازجمله SPSS و PLAS و AMOS دارند؛ و ازآنجاکه اضطراب می­تواند عملکرد را در یک کلاس و درنهایت تسلط بر موضوع را مختل کند (چرنی و کنی، ۲۰۰۵)؛ لزوم پژوهش درزمینه‌ی عوامل مؤثر بر ایجاد اضطراب آمار ضروری به نظر می­رسد. اهمیت این موضوع در آنجا است که دانشجویانی که از اضطراب آمار رنج می‌برند، در مقاطع بالاتر با مشکل جدی درزمینه‌ی درک و کاربرد آمار مواجه می‌شوند. در کشور ما تحقیقات اندکی در این زمینه انجام‌شده است. درنهایت در مورد دانشجویانی که در معرض خطر اضطراب آمار هستند، شناسایی عوامل و پیشایند­های  اضطراب آمار امری ضروری به نظر می­رسد؛ و نتایج تحقیق باعث خواهد شد که محققان راهکار­های لازم برای کاهش اثرات مخرب اضطراب آمار را ارائه نمایند.

1-4- هدف‌های پژوهش

۱-۴-۱- هدف اصلی:

آزمون مدل مفروض رابطه بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار و ابعاد آن.

۱-۴-۲- اهداف فرعی:

۱. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با سطح پردازش

۲. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی

۳. تعیین رابطه بین حمایت اجتماعی با ارزش تکلیف

۴. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با سطح پردازش

۵. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با خودکارآمدی

۶. تعیین رابطه بین ویژگی­های شخصیتی با ارزش تکلیف

۷. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با سطح پردازش

۸. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی

۹. تعیین رابطه بین نیازهای روان‌شناختی با ارزش تکلیف

۱۰. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با سطح پردازش

۱۱. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با خودکارآمدی

۱۲. تعیین رابطه بین راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با ارزش تکلیف

۱۳. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با سطح پردازش

۱۴. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با خودکارآمدی

۱۵. تعیین رابطه بین اهداف پیشرفت با ارزش تکلیف

1-5-  فرضیه‌های پژوهش

در پژوهش حاضر فرضیه‌های مستقیم و غیرمستقیم زیر مورد آزمون قرار گرفتند:

۱-۵-۱- فرضیه کلی

مدل مفروض، رابطه علی بین حمایت اجتماعی، ویژگی­های شخصیتی، نیازهای روان‌شناختی، راهبرد­های یادگیری خودتنظیم، انتظار موفقیت، معدل ترم گذشته، انگیزه درونی، اهداف پیشرفت با سطح پردازش، خودکارآمدی و ارزش تکلیف از طریق میانجی­گری اضطراب آمار در دانشجویان شهر قزوین برازنده داده­ها است.

۱-۵-۲- فرضیه‌های مستقیم

  • حمایت اجتماعی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • درون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • برون­گرایی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • گشودگی نسبت به تجربه با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • توافق با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • وجدان با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • نیاز­های روان­شناختی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • راهبرد­های یادگیری خودتنظیم با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انتظار موفقیت با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • انگیزه درونی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • معدل ترم گذشته با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف تسلط با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف عملکردی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اهداف اجتنابی با اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با خودکارآمدی رابطه معنی­داری دارد.
  • اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با سطح پردازش رابطه معنی­داری دارد.

17-  اضطراب آمار و ابعاد آن (نگرش منفی به آمار، نگرش منفی به ریاضی و عملکرد آمار) با ارزش تکلیف رابطه معنی­داری دارد.

تعداد صفحه :199

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

بررسی نقش شبکه های اجتماعی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه 3 شهركرمانشاه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه

 

پایان نامه برای دریافت درجه كارشناسی ارشد رشته تكنولوژی آموزشی ( M.A)

 

عنوان :

بررسی نقش شبکه های اجتماعی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه 3 شهركرمانشاه

 

مرداد 1394

 

فهرست مطالب

فصل اول :کلیات

عنوان                                                                                                           صفحه

 

چکیده 1

1-1مقدمه: 2

1-2بیان مسئله 3

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش 4

1-4-اهداف پژوهش 6

1-4-1هدف کلی 6

1-4-2اهداف ویژه 6

1-5-فرضیات پژوهش 6

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7

1-6-1-تعریف مفهومی واژه ها 7

1-6-2تعریف عملیاتی واژه ها 7

فصل دوم : ادبیات وپیشینه پژوهش

2-1مقدمه 9

2-2-تاریخچه شبکه های اجتماعی : 9

2-3-شبکه اجتماعی چیست 11

2-4- شبکه های اجتماعی سال 2014 عبارتند از: 11

2-4-1-فیس بوک 11

2-4-2-توئیتر 12

2-4-3-تامبلر 12

2-4-4-پینترست 12

2-4-5-اینستاگرام 12

2-4-6- گوگل پلاس 13

2-4-7- لینکدین 13

2-4-8- میت می 13

2-4-9-کلس میتس 13

2-4-10-میت آپ 13

2-5-دیدگاه های جامعه‌شناختی درباره گرایش خانواده‌ها به شبکه‌های احتماعی 14

2-5-1نظریه مخاطب‌شناسی 14

2-5-2-نظریه کاشت 15

2-5-3-نظریه میمی‌‌های کاپلا 16

2-5-4-نظریه وابستگی مخاطب ـ رسانه ـ جامعه 16

2-5-5-نظریه برجسته‏ سازی 17

2-6-تعریف شبکه های اجتماعی و انواع آن: 17

2-8-شبکه‌های اجتماعی مجازی 18

2-9-نظریات مرتبط با رشد هویت و جوانی 19

2-10-بی توجهی به اوقات فراغت و افزایش انحرافات اجتماعی 21

2-11- عوامل محیطی آسیب های اجتماعی 22

2-11-1-آموزش و پرورش 22

2-11-2-همسالان 22

2-12-پرخاشگری: 23

2-13-اهمیت تعریف پرخاشگری: 24

2-14-انواع پرخاشگری: 25

2-14-1 پرخاشگری وسیله ای: 25

2-14-2- پرخاشگری خصمانه: 25

2-14-3- پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم: 25

2-15-ثبات پرخاشگری: 26

2-16-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: 26

2-17-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: 27

2-18-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: 28

2-19-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: 33

2-20-بلوغ و پرخاشگری: 35

2-21-زیانهای پرخاشگری: 36

2-22-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: 37

الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری: 37

ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری: 37

ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه: 38

2-23-ویژگی های افراد پرخاشگر: 39

2-24-الگوهای پرخاشگری: 39

2-25-پیشگیری از پرخاشگری: 41

2-26-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: 41

2-27-درمان پرخاشگری: 42

2-28-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور 43

2-29-سوابق مربوط: 45

فصل سوم :  روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش 48

3-2-جامعه آماری 48

3-3-نمونه وروش نمونه گیری: 48

3-4-ابزار سنجش 48

3-4-1-پرسشنامه استفاده از شبكه های اجتماعی 48

3-4-2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49

3-5-روش اجرا 49

3-6- روش تجزیه وتحلیل داده ها : 50

فصل چهارم  : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه: 51

4-2-آمار توصیفی 52

4-3-تحلیل فرضیات 68

فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج

5-1-مقدمه 71

5-2-بحث و نتیجه گیری 71

5-2-1-خلاصه یافته ها: 71

5-3-تفسیر یافته های پژوهش 72

5-4-محدودیت های پژوهش: 75

5-5-پیشنهادهای پژوهش 75

5-5-1-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش 75

5-5-2-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: 76

منابع 77

منابع انگلیسی: 79

ضمائم 80

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول شماره (3-1) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان 48

جدول  شماره(4-1) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 52

جدول شماره(4-2) برحسب سوال اول 53

جدول شماره(4-3) برحسب سوال دوم 54

جدول شماره(4-4) برحسب سوال سوم 55

جدول شماره (4-5)برحسب سوال چهارم 56

جدول شماره(4-6) برحسب سوال پنجم 57

جدول شماره(4-7)برحسب سوال ششم 58

جدول شماره(4-8) برحسب سوال هفتم 59

جدول شماره(4-9) برحسب سوال هشتم 60

جدول شماره(4-10) برحسب سوال نهم 61

جدول شماره(4-11) برحسب سوال دهم 62

جدول شماره(4-12) برحسب سوال یازدهم 63

جدول شماره(4-13) برحسب سوال دوازدهم 64

جدول شماره(4-14) برحسب سوال سیزدهم 65

جدول شماره (4-15)برحسب سوال چهاردهم 66

جدول شماره (4-16)برحسب سوال پانزدهم 67

جدول شماره(4-17) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با  میزان خشم 68

جدول شماره(4- 18 )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم 68

جدول شماره(4- 19 ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان كینه توزی 69

جدول شماره(4- 20)جدول مربوط به t  مستقل استفاده از شبکه های اجتماعی دردختران وپسران 69

جدول شماره(4- 21 )جدول مربوط به t  مستقل استفاده ازشبکه های اجتماعی وپرخاشگری 70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره (4-1) 52

نمودار شماره (4-2) 53

نمودار شماره(4-3) 54

نمودار شماره(4-4) 55

نمودار شماره (4-5) 56

نمودار شماره (4-6) 57

نمودار شماره (4-7) 58

نمودار شماره (4-8) 59

نمودار شماره (4-9) 60

نمودار شماره (4-10) 61

نمودار شماره (4-11) 62

نمودار شماره (4-12) 63

نمودارشماره (4-13) 64

نمودار شماره(4-14) 65

نمودار شماره (4-15) 66

نمودارشماره(4-16) 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

چکیده

هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه كرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهركرمانشاه درسال تحصیلی 94-93 که تعداد آنها حدود6000نفرمی باشد.در این پژوهش با استفاده از جدول مورگان 360 نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :1- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای 15گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از متخصصان استفاده شده است.2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ):این پرسشنامه مشتمل بر 30 گویه می باشد که اعتبار پرسشنامه ها با روش آلفای کرونباخ محاسبه وبه ترتیب 79/0 و874/0بدست آمد .درتحلیل داده ها از دوجنبه:آمارتوصیفی(فراوانی ها،درصدها،میانگین ها و انحراف معیار)وآماراستنباطی(آزمون های t،همبستگی پیرسون )استفاده گردید.یافته‌ها نشان داد بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان تهاجم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان كینه توزی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوتی وجود ندارد بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.نتیجه گیری:استفاده از شبكه های اجتماعی و فضای مجازی نه تنها حریم اعضای خانواده را از بین ‌برده است،بلکه سبب الگوگیری‌های نادرست نوجوانان نیزخواهد شد. و به وضوح می‌توان مشکلات شخصیتی را در آنها مشاهده کرد.

 

 

 

 

 

واژه‌های كلیدی: شبکه های اجتماعی- پرخاشگری -دانش اموزان

 

 

 

 

1-1مقدمه:

هنوز خانواده در مشرق زمین، اصالت و هویت دینی خود را تا حدودی حفظ کرده است. در چرخه تحولات جهانی، با قرار گرفتن خانواده زیر تهاجم فرهنگ غربی‌که رسانه‌های نوین آن را انجام می‏دهند، البته این نهاد به حمایت و قدرت بیشتری نیاز دارد تا بتواند هویت خود را حفظ کند. امروزه خانواده در غرب در حال فروپاشی و نابودی است و مهم‌ترین دلیلش هم طرد دین از همه مظاهر زندگی است. واقعیت این است که خانواده هم از نظر ساختاری متحول گشته و هم از نظر اعتقادی و نظام ارزشی زیر سیطره تجدد‌گرایی، دنیا‌گرایی و دین‌زدایی، دگرگونی‌های بسیاری را تجربه کرده است. با ورود تکنولوژی و وسایل ارتباط جمعی در خانواده‌ها، ارزش‌های اجتماعی خانواده‌ها تحت تأثیر قرار گرفته و موجب شده است تا شاهد تغییراتی در رفتار و گفتمان نسل جوان باشیم (عباسی،1389،ص23).

امروزه رسانه های اجتماعی به یک مهارت جدید و مهم برای همه و حتی برای  کسانی که حتی درک  بسیار بالایی از فناوری ندارند، تبدیل شده است. در سال های اخیر دسترسی میلیون ها کاربر در سراسر جهان به رسانه های  و شبکه های اجتماعی باعث شده است تا این رسانه ها درکانون توجه جوامع مدرن  و افراد زیادی قرارگیرند  و از محبویت قابل توجهی به خصوص در میان نسل جوان برخوردار شوند. شناخت صحیح از این رسانه ها باعث می شود تا کاربران بیش از پیش بتوانند از این ابزارها استفاده مفید و موثر داشته باشند.در واقع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی پایگاه یا مجموعه پایگاه‌هایی هستند که امکانی فراهم می‌آورد تا کاربران بتوانند علاقه‌مندیها، افکار و فعالیت‌های خودشان را با دیگران به اشتراک بگذارند و دیگران هم این افکار و فعالیت‌ها را با آنان سهیم شوند. یک شبکه اجتماعی، مجموعه­ای از سرویس­های مبتی بر وب است که این امکان را برای اشخاص فراهم می‌آورد که توصیفات عمومی یا خصوصی برای خود ایجاد کنند، یا با دیگر اعضای شبکه ارتباط برقرار کنند، منابع خود را با آن‌ها به اشتراک بگذارند و از میان توصیفات عمومی دیگر افراد، برای یافتن اتصالات جدید استفاده کنند.(ساروخانی،1391،ص84).

به‌طور کلی در تعریف شبکه­های اجتماعی می­توان گفت شبکه­های اجتماعی سایت­هایی هستند که از یک سایت ساده مانند موتور جستجوگر با اضافه شدن امکاناتی مانند چت و ایمیل و امکانات دیگر خاصیت اشتراک­گذاری را به کاربران خود ارائه می­دهند. شبکه­های اجتماعی، محل گردهمایی صدها میلیون کاربر اینترنت است که بدون توجه به مرز، زبان، جنس و فرهنگ، به تعامل و تبادل اطلاعات می‏پردازند. در واقع شبکه­های اجتماعی برای افزایش و تقویت تعاملات اجتماعی در فضای مجازی طراحی شده­اند. به طور کلی از طریق اطلاعاتی که بر روی پروفایل افراد قرار می­گیرد مانند عکس کاربر، اطلاعات شخصی و علایق (که همه این­ها اطلاعاتی را در خصوص هویت فرد فراهم می­آورد) برقراری ارتباط تسهیل می‌گردد. کاربران می‌توانند پروفایل­های دیگران را ببینند و از طریق برنامه­های کاربردی مختلف مانند ایمیل و چت با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. (ساروخانی،1391،ص85).

1-2بیان مسئله

در دنیای امروز، شبکه‌های اجتماعی نقش بسیار مهمی در روابط مردم سرتاسر جهان ایفا می‌کنند .  به ‌طوری که به جزیی جدایی‌ناپذیر از زندگی بیشتر مردم تبدیل شده‌اند . این در حالی است که اساس پیدایش این شبکه ها تسهیل و کوتاه نمودن مسیر ارتباطی میان افراد جامعه تلقی می گردد . در ایران نیز این پدیده نه چندان نوظهور روز به روز بر خیل مشتاقان خود می افزاید . شاید در گذشته نه چندان دور افراد شناخت کمی نسبت به ماهیت و چگونگی استفاده از این شبکه ها داشتند ، اما این روزها در زندگی روزمره  شاهد آن هستیم که طیف متفاوت مردم راجع به این شبکه ها با هم صحبت و تبادل اطلاعات می نمایند . طبقات مختلف در جامعه از زن و مرد ، جوان و پیر، باسواد و بی‌سواد ، از آن حرف می‌زنند(زنجانی،1388،ص45) .

عده‌ای بسیار مخالف آن‌ها بوده ، وجودشان را باعث مضرات اجتماعی و فساد اخلاقی برای طبقات جامعه دانسته و مایل به بستن ، تعطیل و فیلتر کردن آن‌ها هستند و در مقابل ، عده‌ای دیگر آن‌ها را مظاهری از تمدن جدید شمرده ، وجود آن‌ها را برای پیوستگی‌های اجتماعی مفید ، بلکه لازم می‌دانند . فراگیر شدن استفاده از این پدیده ، پیامدهای مثبت و منفی بسیاری را بر زندگی ما القاء نموده و در مواردی نیز تبعات گریز ناپذیری را بر ما تحمیل داشته است . تا آنجائیکه بعضا اصطلاحات مرسوم در این شبکه ها بخشی از فرهنگ محاوره افراد جامعه ما را تشکیل می دهند اینترنت به عنوان یک وسیله دارای قابلیت عظیمی برای افزایش تنوع اطلاعات و سرگرمی های در دسترس افراد و سازمان های سراسر جهان است . این وسیله هم چنین موانع ورود را کاهش می دهد که برای گویندگان و شنوندگان یکسان است و امکان دسترسی به تمام کسانی را که مایل اند در این محیط شرکت کنند ، فراهم می کند و حتی در میان گویندگان، یک برابری نسبی ایجاد می کند. هر شخصی که به اینترنت دسترسی دارد، می تواند در  حالت های ارتباطی مختلفی که در محیط آنلاین وجود دارد ، شرکت کند و دیدگاه ها و نظراتش را در قالب متن، تصاویر یا صوت بیان کند و نیز  می تواند به حجم گسترده ای از اطلاعات و برنامه های ارائه شده از سوی دیگران دسترسی یابد . به همین دلیل ، اینترنت قابلیت عظیمی برای ایجاد یک جامعه پویا دارد ، جامعه ای که در آن آزادی بیان و پویایی فرهنگی ، اجتماعی ، مذهبی و زبانی افزایش می یابد (عباسی،1389،ص16).

با امکانات و گزینه های فراوانی که رسانه های عمومی از جمله اینترنت در اختیار جوانان می گذارند ، آنان به صورت دائم با محرک های جدید و انواع مختلف رفتارهاآشنا می شوند . این فضا هویت نا مشخص و به صورت مستمر متحولی را ، به ویژه برای نسلی که در مقایسه با نسل قبل با محرک های فراوانی مواجه است ، می آفریند . اینترنت فضای آزاد گلخانه ای را ایجاد می کند که معلمان و مراجع قدرت به آن دسترسی ندارند و بر آن تاثیر نمی گذارند . اینترنت انقلابی عظیم در دنیای ارتباطات است که مرز جغرافیایی نمی شناسد . همان طور که می دانیم امروزه بیشتر از هر زمان دیگر افراد به اینترنت وشبکه های اجتماعی و موبایل وابسته شده اند. هم چنین والدین به عنوان ابزاری برای کنترل رفتار فرزندان به آن می نگرند و از سوی دیگر این دو ابزار به فرزندان قدرت تفکر بیشتر می دهد. اینترنت وشبکه اجتماعی تاثیرات زیادی داشته که این تاثیرات هم جنبه ی مثبت دارد و هم جنبه ی منفی ، اما تاثیرات منفی آن به علت استفاده بی رویه و غیر اخلاقی افراد و دانش آموزان از تاثیر مثبت آن بیشتر است . به عبارت دیگر چون نمی توان به طور کامل استفاده دانش آموزان از این دو ابزار را کنترل کرد . اثرات سوء آن نکات مثبت را خنثی می کند(لاینر،2001،ص87) باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی   پژوهش این است که آیا بین شبکه های اجتماعی  و پرخاشگری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد؟

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

مساله ای که در حال حاضر بسیار شایع است ، استفاده غیر اخلاقی دانش آموزان از اینترنت و تلفن همراه است، آن ها از این وسایل نه در خانه و نه در محیط آموزشی استفاده درست نمی کنند و چون کنترل قطعی این اعمال توسط والدین و مسئولان آموزشی تقریبا غیر ممکن است، مربیان و اولیاء مدرسه از خیر منفعت آن گذشته و آن را ممنوع کرده اند. استفاده از این وسایل مثل استفاده از چاقو است که به کار گرفتنش هم می تواند در مواردی صحیح باشد و به حیات آدمی کمک کند و هم می تواند جان آدمی را بگیرد، متاسفانه به دلایل مختلف در گروه های سنی نوجوانان و جوانان استفاده صحیح از این وسایل ارتباطی جا نیفتاده و علاوه بر این استفاده غیر اخلاقی و بیش از حد آن در کلاس درس موجب بر هم خوردن تمرکز دانش آموزان در مدارس شده و این باعث افت تحصیلی آنان گردیده است. در حال حاضر در بیشتر کشورها استفاده از تلفن همراه در مدارس و محیط آموزشی ممنوع است . تلفن همراه و اینترنت بخش بزرگی از زندگی کودکان و نوجوانان را گرفته و بجای کتاب خواندن و مطالعه بیشتر وقتشان را با این وسایل می گذرانند. گزارش ها هم چنین حاکی از آن است که وقتی آن ها از گوشی همراه استفاده نمی کنند مشغول کار با اینترنت و استفاده نا صحیح از این وسیله اند .با توجه به اهمیت آسیب شناسی فضای مجازی در توسعه جوامع، در جامعه ما نیز در سال های اخیر به فن آوری اطلاعات و ارتباطات توجه زیادی شده است. ولی در این رابطه آسیب های جدی وجود دارد که به ریشه یابی آن باید پرداخت. (آقابابایی،1390،ص14)

شبکه های دوست یابی در کشور ما به سرعت در میان جوانان ایرانی محبوب شده است و ایرانی ها رتبه سوم را در این شبکه ها کسب کرده اند. فرهنگ رسانه ای اینترنت، فضای ذهنی جوانان را اشغال کرده و مطالعات اخیر نشان می‌دهد كه استفاده از اینترنت، سبب ایجاد احساس ناکامی، تنهایی، اضطراب و به‌طوركلی كاهش سلامت روانی می‌شود. اشخاصی كه از اینترنت بیش‌تر استفاده می‌كنند علاوه بر آن كه بر زندگی خانوادگی آن‌ها تأثیر منفی می‌گذارد، زمان كمتری با خانواده صحبت می‌كنند و احساس تنهایی، افسردگی، كمبود عزت نفس و… در آن‌ها بیش‌تر می‌شود. نسل جوان امروز نسبت به نسل گذشته با سرعت بیشتری از والدین خود رشد می‌کنند، برای جلوگیری از آسیب‌های احتمالی اینترنت، باید در جهت آگاه‌سازی خانواده‌ها تلاش کرد. (آقابابایی،1390،ص14)

بروز آسیب های نوظهور می تواند زمینه ساز نوع جدیدی از آسیب های اجتماعی و روانی باشد. به همین دلیل، برنامه ریزی برای شناسایی و آسیب شناسی آن ها ضروری می نماید. آسیب های نوظهور، آسیب های مرتبط با فناوری های جدید است که آسیب های ناشی از استفاده از ماهواره، بازی های رایانه ای، تلفن همراه و اینترنت می توانند در این مجموعه قرار گیرد. در این پژوهش سعی شده است تا به آسیب های مرتبط با اینترنت به ویژه عضویت در شبکه های اجتماعی مجازی پرداخته و برای رفع این گونه معضلات پیشنهاداتی ارائه شود.

شبکه‌های اجتماعی فضایی آنلاین هستند که بر ساخت و بازتاب روابط اجتماعی میان افراد تمرکز می‌کنند ؛ افرادی که در این فضا به تبادل علایق و فعالیت‌هایشان می‌پردازند . شبکه‌های اجتماعی علاوه بر شکل‌دهی جدید به عرصه و فضای تعاملات رودرروی اجتماعی و کنش‌های میان فردی ، نقش مهمی هم در نحوه انجام تعاملات شغلی و تجاری ایفا می‌کنند . در بحث از آسیب‌شناسی شبکه‌های اجتماعی ، نکته‌ی حائز اهمیت ، ریسک بسیار بالای این گونه شبکه‌ها از لحاظ آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی می‌باشد . شبکه‌های مختلف اجتماعی با صدها میلیون کاربر در سال‌های اخیر توجه مهاجمان سایبری را نیز بیش از هر هدف دیگری به خود جلب کرده‌اند . کاربران ساعت‌های بسیاری را برای چت کردن با دوستانشان و چک کردن صفحه شخصی در شبکه‌های اجتماعی صرف می‌کنند . در واقع چک کردن صفحه شخصی ، مطالعه‌ی به روزرسانی‌های دوستان مختلف و نظر دادن روی عکس‌ها و فیلم‌های دیگران ، به عادتی ناخودآگاه تبدیل شده است که در کوتاه مدت تمرکز افراد بر امور جاری زندگی و یا فعالیت‌های شغلی را تحت تاثیر خود قرار می‌دهد . در برخی مطالعات که هزینه‌های فیس بوک را بر اقتصاد مورد واکاوی قرار داده اند نیز این هدر رفت سرمایه خود را نمایان‌تر ساخته است . در عصر ترافیک و انواع آلودگی‌های محیطی و اخلاقی ، وجود این نوع تکنولوژی‌ها به انسان راحت ‌طلب بهانه‌ می‌دهد که دیگر به سمت صله‌رحم در عالم فیزیکی و متن جامعه گام برندارد . روابط مجازی در شبکه‌های اجتماعی ، به تدریج روابط رودرروی افراد را کم‌رنگ کرده و این امر به انزوای اجتماعی و در نهایت عدم جامعه‌پذیری صحیح در روند اجتماعی‌شدن افراد منجر خواهد شد . این محیط می‌تواند با ارائه امکانات جدیدتر رابطه بشر را روز به روز با دنیای خارج کمتر کند و نقش انسانیش را در جامعه کمتر و کمتر نماید . امروزه اعتیاد در استفاده از شبکه‌های اجتماعی اینترنتی به معضلی برای نهاد خانواده در سراسر جهان تبدیل شده است . گسترش روزافزون شبکه‌های اجتماعی در میان کاربران اینترنت ، نیازمند بررسی رفتارهای فردی و اجتماعی انسان‌هاست (کفاشی ،1388،ص40).

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1هدف کلی پژوهش عبارتست از:

بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه ناحیه 3 كرمانشاه

1-4-2اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیل میباشد:

1-تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان خشم در دانش اموزان .

2- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان تهاجم در دانش اموزان .

3- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان كینه توزی در دانش اموزان .

4-مقایسه میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران .

5-مقایسه میزان پرخاشگری در دختران و پسران .

1-5-فرضیات پژوهش

1-بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.

2- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان تهاجم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.

3- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان كینه توزی در دانش اموزان رابطه وجود دارد.

4-بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوت وجود دارد

5-بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران دراستفاده ازشبکه های اجتماعی تفاوت وجود دارد.

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

1-6-1-تعریف مفهومی واژه ها

1-6-1-1-اصطلاح «شبکه اجتماعی» برای توصیف ابزارها و پایگاه‌هایی است که کاربران به وسیله آنها اقدام به انتشار و به اشتراک‌گذاری مطالب خود می‌کنند. شبکه‌های اجتماعی شامل: وبلاگ‌ها، ویکی‌ها، پادکست‌ها و پایگاه‌هایی است که به صورت اختصاصی برای به اشتراک‌گذاری: اطلاعات، داستان‌ها، عکس‌ها، صوت‌ها و تصاویر ویدئویی کاربران ایجاد شده‌اند(عباسی،1389،ص13).

1-6-1-2- پرخاشگری عبارتست از رفتاری که هدف آن صدمه زدن به خود یا به دیگری باشد در این تعریف قصد ونیت فرد مهم است.یعنی رفتاری پرخاشگری محسوب می شود که از روی قصد یا عمداً برای صدمه زدن به دیگری یا به خود انجام گرفته باشد (کریمی،1384،ص245).

1-6-1-3-خشم:درلغت نامه دهخدابه معنای قهر وغضب وبرآشفتگی میباشد. خشم به حالت عاطفی یاهیجانی گفته میشود که دارای شدت متفاوتی از تهییج ملایم تاخشم وحشیانه یاعصبانیت است واغلب رخداد آن زمانی است که راه نیل به هدفهایا براوردن نیازهای افراد سد می شود. (گراوند،1387،ص54).

1-6-1-4-کینه توزی:درلغتنامه دهخدا به معنی انتقام جویی می باشد. کینه توزی به عناصر شناختی یا نگرشهایی گفته می شود که ممکن است اساس افزایش خشم وپرخاشگری در افراد باشد .درواقع کینه توزی یک نگرش یا یک ارزیابی منفی درازمدت از مردم ورویدادهاست .

1-6-1-5-تهاجم:در لغتنامه دهخدا به معنای هجوم بردن حمله کردن یکی بر دیگری.منظور از تهاجم صدمه رساندن جسمانی به فرد ویانابود کردن دارایی وی است .(نکینسون وهمکاران 1998،ترجمه براهنی وهمکاران ،1382،ص92)

1-6-2تعریف عملیاتی واژه ها

1-6-2-1-شبكه های اجتماعی:نمره ای که فرد از پرسشنامه محقق ساخته 15سوالی  بدست آورد.

1-6-2-2-پرخاشگری:نمره ای که فرد از آزمون استاندارد پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد

1-6-2-3- خشم : حالت برانگیختگی وهیجان شدید در هنگام رویارویی با محرکهای نامناسب محیطی است .منظور از خشم نمره ای استکه فرد از پرسشنامه پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد

1-6-2-4-کینه توزی :  منظور از کینه توزی جاروجنجال وفریادزدن برسردیگران ،صدمه زدن به دیگران ،علاقه داشتن به ورزش های خشن وجروبحث بادیگران میباشد .دراین پژوهش منظوراز کینه توزی نمره ای است که فرد ازپرسشنامه پرسشنامه پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد

1-6-2-5- تهاجم : منظوراز تهاجم رفتار غیر منطقی درهنگام خشمگینی ،مقاوم وپایدار بودن برمواضع فکری خود وپرتاب کردن اشیا در هنگام عصبانیت می باشد .دراین پژوهش منظوراز تهاجم نمره ای است که فرد ازپرسشنامه پرسشنامه پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد

 

 

 

 

تعداد صفحه :112

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دانلود پایان نامه ارشد : تـأثیرهنردرمانی باتکیه برنقاشی برنقش جنسی وپذیرش اجتماعی کودکان

 دانلود متن کامل پایان نامه  تـأثیرهنردرمانی باتکیه برنقاشی برنقش جنسی وپذیرش اجتماعی کودکان

Continue reading “دانلود پایان نامه ارشد : تـأثیرهنردرمانی باتکیه برنقاشی برنقش جنسی وپذیرش اجتماعی کودکان”

دانلود پایان نامه ارشد : نقش و جایگاه زنان در نظام آموزشی ایران وعربستان

 دانلود متن کامل پایان نامه نقش و جایگاه زنان در نظام آموزشی ایران  وعربستان

Continue reading “دانلود پایان نامه ارشد : نقش و جایگاه زنان در نظام آموزشی ایران وعربستان”